|
Реферат: Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания учащихся в процессе обучения Современные требования к учителю иностранного языка (Педагогика)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
ХАБАРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
“Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания учащихся в
процессе обучения. Современные требования к учителю иностранного языка”.
(Ответ на спецвопрос на ГОС экзамене по психолого-педагогическим
дисциплинам )
Студента 351 группы
Конченкова А. И.
Хабаровск, 1999
План.
| |План |Стр. 2 |
| | | |
|1. | Культура учителя — культура человека. |Стр. 3 |
| | | |
|2. | Методическая культура. |Стр. 5 |
| | | |
|3. | Требования к будущему учителю. |Стр. 7 |
| | | |
|4. | Практика через призму психологии глазами будущего |Стр. 11|
| |учителя. | |
| | | |
|5. |Список использованной литературы. |Стр. 14|
| | | |
[pic]
Культура учителя - культура человека.
Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое,
общепризнанное понятие “культура” отсутствует (число соответствующих
определений в отечественных и зарубежных источниках исчисляется сотнями).
Мы под культурой понимаем “определенный уровень развития общества и
человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности
людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях”1. В
понятие “культура личности” мы включаем также степень ее развития и
совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения,
полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности
аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его
нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно-техническую
культуру.
Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило,
учитывает проявляющиеся в жизненной деятельности творческие способности
каждого индивида, его эрудицию, понимание произведений искусства,
аккуратность, вежливость, самообладание, моральную ответственность,
художественный вкус, владение языками. При этом уровень владения родным
языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показателей
его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по
свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.), характеризует также уровень
развития интеллекта.
Специально проведенное сотрудниками ИОВ РАО исследование качеств
личности педагога-мастера (анкетирование и тестирование учителей различных
предметов) установило, что многие учителя осознают необходимость учета
перечисленных выше качеств как для дальнейшего развития собственной
культуры, так и при оценке уровня культуры других преподавателей.
Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека
профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно
и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также, что прежде
всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им
уровень культуры учащихся; культура педагога значима не только для него
одного!
Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют
особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к
педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в
области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, а
также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе
культура профессиональной речи учителя и его педагогический такт.
Формирование профессиональной педагогической культуры ( это длительный
процесс, который проходит ряд этапов. Первый из них часто начинается у
педагога еще на школьной скамье, а последний завершается, как правило, всем
после вузовским периодом педагогического труда., протекающего под
воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических
факторов. К таким факторам можно отнести педагогический коллектив, в
котором работает учитель, систему курсового повышения квалификации,
самообразование учителя, его профессиональные потребности и установки.
Подвергаясь постоянному воздействию окружающей макро- и
микрокультурной среды и усваивая отдельные ее элементы, всякий педагог
становится носителем нескольких макро- и микрокультур — культуры своей
страны, определенной этнической культуры (то есть овладевает богатством
национального языка, выражающего культуру данного народа, национальным
воспитанием, обычаями и пр.). Педагог становится также носителем
профессиональной культуры — общепрофессиональных знаний, культуры
педагогического труда, поведения, речи. При этом каждый из указанных
компонентов культуры имеет черты как общие для всех педагогов, так и
специфические для педагогов разных стран, национальностей, профессиональных
групп ( в том числе групп учителей разных предметов).
Какие же особенности, связанные с профессиональной деятельностью,
должны быть присущи внешней и внутренней культуре учителя иностранного
языка? Отвечая на этот вопрос, необходимо прежде всего указать на
следующее.
1. Преподаватель этого предмета должен быть знатоком не только в
области методики преподавания иностранного языка, но и в области культуры
одной или нескольких зарубежных стран, народы которых говорят на том или
ином языке, изучаемом учениками.
2. Учитель этого предмета должен в учебном процессе выполнять функцию
носителя не только отечественной, но и зарубежной культуры, показывать
учащимся различные аспекты культуры других стран, содействовать их
осмыслению и приобщению к ценным сторонам этой культуры.
3. Являясь носителем культуры страны изучаемого языка, учитель этого
предмета должен, в частности, владеть принятыми в стране нормами поведения,
то есть он должен не только знать иностранный язык, но и владеть культурой
речи на этом языке, выражающейся в культуре речевого поведения, в
богатстве, точности и выразительности речи, в соблюдении речевого этикета.
Методическая культура
Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если
он мастер своего дела.
Прежде чем дать определение методического мастерства, рассмотрим его
генезис. Для этого обратимся к схеме и поясним сначала ту ее часть, которая
обозначена как методическая культура. “Главная цель обучения и воспитания
состоит в передаче молодому поколению накопленной человечеством культуры” (
Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. ) опираясь на эту
мысль, следует признать, что содержанием образования может быть именно
культура. Если это так, то содержанием методического образования может
стать только методическая культура (МК), то есть та часть общей социальной
культуры, которая накоплена в определенной сфере человеческой деятельности
(т.е. в обучении иностранным языкам ).
Как известно, цель обучения должна быть выражена в категориях
содержания образования. Поскольку нашей целью является методическое
мастерство, ее следует выразить в категориях методической культуры.
На схеме видно, что первым элементом методической культуры являются
знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте,
результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе.
Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной
деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй
элемент методической культуры). Поскольку здесь имеются ввиду уже освоенные
ранее приемы, то можно считать, что на этой основе осуществляется
репродукция методической культуры ( воспроизведение уже достигнутого).
Развитие любой культуры (методической в том числе) не мыслимо лишь на
основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент МК —
творчество, основанное на преобразовании и переносе приемов обучения в
разные условия, т.е. продукция нового в обучении.
К сожалению, нередки случаи, когда специалист знает, умеет делать,
способен творить , но не хочет. Это значит, что у него не выработан, не
воспитан опыт эмоционального отношения (разумеется положительного) к своей
профессиональной деятельности. Это четвертый элемент МК. Такой опыт
появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение приемами, и
их творческое использование осуществляется в профессиональной деятельности,
связаны с ней и обращены на систему ценностей данного человека. (Не
случайно стрелки от первых трех элементов МК ведут к уровням
профессионализма через четвертый элемент.)
Осваивая элементы методической культуры, будущий учитель поднимается
на соответствующие уровни своего профессионализма.
Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности.
(Следует отметить, что имеется в виду именно система знаний, причем знаний
научных, а не эмпирических). Лишь в этом случае грамотность может служить
потенциальной основой мастерства.
Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности,
человек поднимается до уровня ремесла, который представляет собой систему
методических навыков (приемов, доведенных до автоматизма). Следует
отметить, что ремесло можно приобрести, не овладев уровнем грамотности,
т.е. чисто эмпирическим путем, но тогда оно переходит в ремесленничество и
никогда в мастерство.
Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого
элемента МК, как творчество. Система методических умений (мастерство)
возникает лишь на основе овладении способностью преобразовывать освоенные
приемы (опыт) и переносить их в новые условия.
Процесс становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов:
а) уровня грамотности. В этой связи можно сформулировать следующую
закономерность: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в
мастерство;
б) определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает
сомнений тот факт, что существуют личные свойства, способности или черты
характера, которые наиболее благоприятны для освоения элементов
методической культуры и в конечном счете для формирования и развития
определенных методических умений; имеются также личностные свойства или
черты характера, совершенно противопоказанные учителю или тормозящие
становление методического мастерства, такие скажем, как раздражительность,
злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др.
Стрелки на схеме ведущие, ведущие от ”индивидуальности учителя” к
“методической культуре”, показывают принципиальную зависимость всех
компонентов МК от всех компонентов индивидуальности учителя.
Замечу, что методическое мастерство не является суммой всех элементов
методической культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в ММ, из
чего оно складывается, интегрируется в нем и преобразуется в некую
обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность.
Итак, методическое мастерство — это психологическое новообразование,
которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической
культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщенная
способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную
обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.
На схеме видно, что выделен еще один уровень профессионализма —
уровень искусства как высшее проявление мастерства. Используя высказывание
Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно сказать, что преподавая на уровне
искусства — значит преподавать так мастерски, что не видно мастерства. Этот
уровень не может быть целью обучения в педагогическом ВУЗе. Талантливые
люди, преподающие на уровне искусства, появляются крайне редко, как и
другие природные таланты. Таланты можно развивать, совершенствовать, но
обучить ему невозможно.
Требования к будущему учителю.
Однако в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может
служить целью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав,
определить и охарактеризовать то, что входит в методическое мастерство как
умение комплексное. Попытаемся провести такой анализ.
Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство. Их
рассмотрение заслуживает пристального внимания науки и тщательных
исследований.
1. Перцептивные умения:
а) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир;
б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое
зрение);
в) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его
характеристик;
г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть
статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в
классе;
д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса
обучения;
е) умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в
деятельности (в том числе и речевой) учащихся;
ж) умение видеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.
Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.
Важность социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой
главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного
мира каждого ребенка”, писал В.А. Сухомлинский. Если этого нет, то
“наступает душевная глухота и слепота, по сути профессиональная
дисквалификация” (В.А. Иванников).
Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный
аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции
непосредственно отражается на обучении. Дело в том, что одной из
предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание речевого
коллектива, что во многом зависит от стиля отношения учителя к учащимся.
Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных отношений,
умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более
устойчив и положителен стиль отношения.
Установлено, что при устойчиво-положительном стиле ниже индекс
изолированности учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворенность в
общении , шире круг желаемого общения.
2. Проектировочные умения:
а) умение планировать уроки разных видов;
б) умение предвидеть результаты планирования;
в) умение отбирать необходимый для урока материал;
г) умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера;
д) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение;
е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над
темой и т.д.;
ж) умение распределять учебный материал;
з) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения
различным сторонам общения;
и) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении
учебного материала;
к) умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
В связи с этой группой умений хотелось бы обратить внимание на два
таких момента.
Первый — это развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней
развития учительского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении
чувствовать ритм урока, владеть динамикой, как аспектом логики урока, много
общего с умением режиссера устанавливать необходимую меру длины какого-либо
эпизода. По этому поводу С. Эзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска
не существует. Многое зависит от содержания. Нужно развивать в себе
ощущение ритма”.
Второй — это развитие способности к импровизации, без чего не мыслимо
методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило,
возникает необходимость импровизации: неожиданная ассоциация, ответ
учащегося, поворот в ходе урока, мысль о возможности лучшего решения
учебной ситуации и т.п. Поэтому умение импровизировать следует развивать
специально и целенаправленно.
3. Адаптационные умения:
а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные
той или иной цели (любого уровня);
б) умение использовать приемы работы, материал и т.п. соответственно
индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности);
в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его
подготовленности;
г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от
условий обучения (адаптация к условиям);
д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого
партнерства.
Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует особого
рассмотрения, однако об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в виду
умение индивидуализировать учебный процесс. Коммуникативность обучения
требует не только дифференциации учащихся (по способностям, уровню
обученности), что обычно и называют индивидуализацией, но и такого подхода,
когда учитываются: 1) индивидные свойства, 2) субъективные свойства, 3)
личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими являются здесь
личностные свойства: контекст деятельности, личный опыт, мировоззрение,
сфера интересов, эмоциональная сфера и статус личности в коллективе.
Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо без учета
индивидуализации в предложенном понимании ее.
В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль.
Все входящие в эту группу умения объединяет творческое начало. Поэтому
творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать
объектом специального целенаправленного развития.
4. Коммуникативные умения:
а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);
б) умение быть коммуникабельным;
в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру;
г) умение настроить соответствующим образом учащихся;
д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;
е) умение говорить выразительно и эмоционально;
ж) умение говорить экспромтно.
Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно
важны. Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно
важна. Если на уроке физики или химии ученик может рассказывать о законе
Ома или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на
уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые обычно
задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня встал?” или
“Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик (в рамках ролевого
общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе
протестовать против вторжения в святая святых его личности, если конечно,
нет соответствующих взаимоотношений с учителем или другими учениками как
речевыми партнерами. И он протестует (хотя и внутренне), а речь блокируется
еще на мотивационном уровне.
Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок,
сохранять его рабочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет свою
психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности
задачей урока, прицела на сверхзадачу обучения, умение видеть всех и
каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и сооттнесенности с
содержанием урока, настроенности на его тональность.
Умение создать рабочее самочувствие не приходит само собой, этому
нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом
учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно позаимствовать
из арсенала метода активизации резервных возможностей личности.
Особенно следует сказать об умениях, связанных с экспрессивностью
речи. Для учителя иностранного языка ( в большей степени, чем для других)
владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой
имеет собственно методическое значение: та или иная поза способна легко
затормозить, либо стимулировать высказывание; смена регистров голоса может
способствовать запоминанию школьниками речевых единиц и т.п. Этому следует
учить специально.
5. Организационные умения:
а) умение организовать работу в парах;
б) умение организовать групповую работу;
в) умение организовать коллективное общение;
г) умение организовать класс, когда отвечает один ученик;
д) умение быстро распределять задания ( с учетом условий, индивидуальных
способностей учащихся);
е) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе;
ж) умение организовать самостоятельную работу учащихся дома;
з) умение найти помощника среди учащихся;
и) умение требовать;
к) умение организовать внеклассную воспитательную работу.
К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для
развития почти всех перечисленных ниже умений, и особенно таких важных, как
умение организовать различные режимы общения; умение организовать
внеклассную работу по иностранному языку. Между тем вряд ли есть
необходимость доказывать, как важно учителю уметь организовать и проводить
все виды и формы внеклассных мероприятий в школе.
6. Познавательные умения:
а) умение анализировать деятельность коллег;
б) умение анализировать собственную деятельность;
в) умение подготовить научный доклад по проблемам обучения иностранным
языкам;
г) умение воспринимать новое в методике и претворять методические
рекомендации;
д) умение вести научную работу, участвовать в исследованиях;
е) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.
7. Вспомогательные умения:
К ним можно причислить: умение рисовать, играть на музыкальных
инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т.д.
Все перечисленные семь групп умений интегрируются в методическое
мастерство учителя иностранного языка. Очевидно, можно более точно
определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет:
представленное понимание методического мастерства требует специальной
целенаправленной работы по его формированию.
И еще несколько слов о воспитательной стороне подготовки учителя
иностранного языка. Конечно, качество труда — это в конечном счете качество
души человека. Но прав В. Н. Сорока-Росинский, заметивший, что каждый
педагог не матрац, набитый добродетелями: 100% добродетелей — отличный
педагог, 75% — хороший и т.д. Важна, так сказать, “порода”, свой стиль,
личность. Заметить эту “породу” в каждом, показать будущему учителю пути
совершенствования его сильных сторон — еще одна из задач профессиональной
подготовки учителя.
Однако есть качества непреложные для учителя. Это любовь к детям,
профессиональный интерес, самоотверженность, стремление к
самосовершенствованию, интеллигентность и главное — оптимизм. Оптимизм для
учителя — это его “гражданская позиция”.
Практика через призму психологии глазами
будущего учителя.
Хотелось бы сказать несколько слов о применении все этой теории на
практике, которую я проходил на базе 10 класса школы №34. В процессе работы
учет всех факторов, влияющих на ход урока, целиком и полностью лежит на
плечах учителя. При коммуникативном обении именно от учителя зависит
насколько охотоно дети пойдут с ним на контакт, а без него нет и смысла
говорить о продуктивности обучения. И чтобы добиться этого мне приходилось
прибегать к знаниям из всех сфер психолого-педагогичесих наук. Для
правильного выбора средств и методов обучения прежде всего было необходимо
изучить возрастные характеристики и особенности старшего школьного
возраста. К ним относятся: социальная ситуация развития, ВВД,
психологические новообразования, особенности познавательной сферы и т.д.
Ознакомившись с литературой по этому вопросу я собрал “некую
квинтэссенцию”, и изходя из ее содержания выстраивал уроки. Вот лишь
некоторые из важных, на мой взгляд, характеристик старшего школьного
возраста
Социальная ситуация развития
Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Он
еще зависит от взрослых. С усложнением жизнедеятельности у юноши происходит
расширение диапазона социальных ролей и интересов, появление взрослых
ролей, отсюда вытекает самостоятельность и ответственность,
неопределенность положения характерна, так как в школе ему постоянно
говорят, что он уже взрослый, а дома он этого не чувствует.
ВВД
ВВД — учебный труд, общественно-полезная деятельность.
Психологические новообразования
Чувство взросления (проблема подготовки к семье), чувство
гражданственности, романтичность, юношеский максимализм, формирование
мировоззрений, собственных взглядов и отношений, стремление любыми путями
обратить на себя внимание; потребность в общении со взрослыми и
сверстниками; рост самосознания, который приводит к самовоспитанию;
создается целостное представление о себе и отличность других людей.
Особенности познавательной сферы
Мышление абстрактное, теоретическое; память логическая, творческое
мышление, воображение; проблема выбора профессии; повышение интереса к
учению, проблемам, методам научных исследований, к самостоятельности по
решению сложных задач; сглаживающийся разрыв в определения конкретных и
абстрактных понятий; способность выделить существенное, умение пользоваться
рациональными приемами запоминания, желание установить истину, активность
мысли и продуктивность мышления.
Эмоционально-волевая сфера
Уровень самоуважения является относительно устойчивым в юности; в
связи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных
качеств, представление о собственной личности подвергается пересмотру.
Юноши нередко склонны выдвигать завышенные нереалистичные притязания,
переоценивать свои способности, положение занимаемое в коллективе. Эта
беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых. Юность всегда и
везде бунтует, вызывает конфликт. Достаточно маленькой бестактности, чтобы
внутренний мир юноши закрылся для родителей. Юность выдает максимум
эмоциональных проблем, часто вызывая психологическое отчуждение детей от
родителей.
Особенности развития самосознания и культуры
Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают
наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте.
Хочу сразу оговориться, что с точки зрения материала, даваемого для
изучения, мы были ограничены программными требованиями средней школы и для
преподавания нам был выдан стандартный набор учебников ”Happy English”. Но
в силу того, что знания учеников были несколько ниже того, чтобы работать в
программном режиме, на уроках требовалось дополнительно восстанавливать,
повторять то, что проходилось ранее. Так, например, обладание достаточно
большим вокабуляром, подавляющим большинством класса не шло ни в какое
сравнение с теми-же знаниями грамматики изучаемого языка. В связи с тем,
что до прихода на практику в классе почти единственным стимулом было
получение хорошей оценки и моим прямым отказом ставить их незаслуженно,
отношение класса к своему новому временному учителю резко ухудшилось. Но
строгость требований совмещенная ссправедливостью, готовностью объяснить
непонятное, а главное беседы в после урочное время о предстоящем выборе
профессии привели к пониманию того, что требуется от учащихся, и, что
немаловажно, последствий не выполнения.
Залогом успешного запоминания матариала является его переработка на
собственном опыте и для этого мною каждому учащемуся было дано задание
изготовить наглядный материал иллюстрирующий те или иные вопросы языка. В
конце каждого урока дети отчитывались о выполнении своего задания; были
случаи когда они пытались принести чужие плакаты, таблицы и рисунки, но,
заставив их объяснить содержание изготовленного пособия, мне удалось
добиться того, чтобы они понимали смысл того что они должны были выучить. В
последствии материа был оставлен в классе для использовании в качестве
наглядных пособий. Вторым методом было использование мини-тестов после
каждой пройденной темы. Проверка осуществлялась не простым просмотром, а
объяснением ученика почему он в данном случае поступил так, а не иначе. В
случае ошибки он получал дополнительные наводящие вопросы и дополнительное
же задание на дом. При проведении использовался метод частичной прогресии,
то есть наряду с новым материалом проверялось (и закреплялось) знание
пройденного материала на предыдущих занятиях.
На уроках использовалась оригинальная литература, откуда учащимся я
рассказыва о некоторых фактах из истории Америки и Великобритании, причем
подбор этих фактов производился изходя из интересов учеников, которые я
узнава из личных бесед с ними. Это требовало соблюдения некоторых правил в
общении, так как я находился на тонкой грани между учителем и соседом по
подъезду, тем более, что в классе большая часть была девушки.
Использование мною всех этих приемов привело к тому, что к концу
четрверти, т.е. к концу моей практики, восстановился контакт с учениками,
он стал даже более доверительным, чем со штатным школьным преподавателем,
заметно окрепли знания учащихся в области грамматики, что дало большую
свободу в формировании высказываний, некоторую легкость в общении, в том
чмсле и с иностранцами. А это стало стимулом к дальнейшему
самосовершенствованию и привило интерес к постоянному изучению иностранного
языка. В связи с улучшением знания языка улучшилась и успеваемость по
предмету. Но самым приятным и значительным событием стало желание двух
человек учить иностранного языка и после завершения школы профессионально.
Обеспечение строгого, но справедливого подхода к оценке деятельности
учащихся, является, на мой взгляд, наиболее важным компонентом
преподавательской работы, тем более в наше время, когда общество находится
в состоянии кризиса морального и материального остро остоит необходимость в
поднятии статуса знаний.
Список использованной литературы
1. БСЭ, М., 1983г. т. 13;
2. Философский словарь М., ( 1989.
3. Краткий словарь по социологии. ( М., 1989
4. ИЯШ, №6, 1988. Стр., 24, «Общая и профессиональная культура».
5. ИЯШ, №3, 1983 Стр., 50, «Личность учителя»
Реферат на тему: Логопедия
“Игровые методы работы в логопедической практике”
Содержание.
1.Введение.
1. Речь ребенка как средство передачи информации.
2. От чего зависит правильное произношение.
3. Средства развития правильной дикции.
2. Игровые методы работы в логопедической практике.
2.1 Работа с детьми младшего дошкольного
возраста.
2.2 Работа с детьми среднего дошкольного возраста.
2.3 Работа с детьми старшего дошкольного
возраста.
2.4 Работа с детьми подготовительного к школе возраста.
2.5 Работа с младшими школьниками.
2.5.1 Устная речь.
2.5.2 Письменная речь.
3. Заключение.
Введение
1.1 С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка,
шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых
ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям
общения его со взрослыми, средством передачи различной информации,
побуждения к действию. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить
отдельные слова, он реагирует на интонацию. Два слова, одно из которых
выражает одобрение, а второе- угрозу, но произнесенные одинаково,ребенок
будет и воспринимать совершенно одинаково, не различая их по смыслу.
Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, пытаться
повторять их, начинает также слышать и различать звуки родного языка, т.е.
обращать внимание на звуковую сторону слова. Уже на третьем году жизни
малыши в состоянии заметить неправильность произношения у своих сверстников
и даже делают попытки исправлять их. Со временем у детей формируется
критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей.
1.2 Ребенок не всегда может правильно произнести услышанное слово:
сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Внятность
и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния
и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение
артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней
челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность
нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует
в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того,
какую форму он принимает (распластан и образует желобок, кончик языка сужен
и касается верхних резцов и т. п.), зависит правильное произношение
большинства звуков русского языка. Чистота произношения обеспечивается,
прежде всего, за счет правильного произношения согласных звуков. Овладение
происходит в течение нескольких лет. Сначала дети усваивают наиболее
простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (и то не все, а в
основном звуки а, у, и); согласные: м, п, б, к, г и др. На следующем этапе
дети овладевают звуками ы, э, х, твердыми свистящими (с, з ), звуком ль. И
в последнюю очередь дети усваивают звуки, требующие более сложной работы
артикуляционного аппарата, - это звук ц, группа шипящих звуков (ш, ж, ч,
щ), звуки л, рь, р. Своевременное и правильное овладение ими зависит от
многих факторов.
1.3 Большое значение для правильного развития произносительной стороны
речи имеет хорошо развитое речевое дыхания, которое обеспечивает нормальное
звуко - и голосообразование. Например, некоторые дошкольники неправильно
произносят звук р лишь потому, что не могут сделать достаточной силы вдох,
необходимый для приведения в колебательное состояние кончика языка при
произношении р. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание
голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия
для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса
по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение
речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное
расходование воздуха, несвоевременный его добор и т. д.) может явиться
причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции
голоса, нарушения плавности речи и т. п.
Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок
должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению
слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового
оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно
произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи.
Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению
словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического типа.
Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического
слуха, т. е. умения отличать одни речевые фонемы от других. Это дает
возможность различать близкие по звучанию слова: мал - мял, рак- лак, том-
дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы
отличаются друг от друга только звонкостью или глухость при одинаковой
артикуляции, например звуки с и з, ж и ш, другие имеют более резкие
акустические различия, очень тонкие акустические различия имеют твердые и
мягкие согласные (т и ть, с и сь). Недостаточная сформированность слухового
восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного
произношения звуков, слов, фраз.
Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном
возрасте вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями
формирования детской речи. Но если ребенок неправильно произносит звуки или
недостаточно отчетливо произносят слова, то взрослые обязательно должны
обратить на это внимание. Ребята с недостатками произношения очень часто
бывают замкнутыми, робкими, стесняются читать стихи вслух, рассказывать
сказки. Педагогу необходимо своевременно выявлять дефекты речи у детей и
устранять их.
Игровые методы работы в логопедической практике.
2.1 Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит
особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется
словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми
становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого
развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие
говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные
звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками являются
пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов,
нарушение слоговой структуры (сокращение слов: “ апиед “ вместо велосипед),
неправильное ударение и пр.
На данном возрастном этапе необходимо, прежде всего, учить малышей
четко и правильно произносить, а также слышать и различать звуки в словах.
Неустойчив еще и голос младших дошкольников: некоторые из них говорят очень
тихо, чуть слышно (особенно, если не уверенны в правильности произношения),
другие - крикливо. Педагог обращает внимание детей на то, что слова можно
произносить с различной громкостью (шепотом, тихо, умеренно, громко), учит
детей различать на слух, как громко говорят окружающие и они сами.
Предлагаемые ниже игры могут быть использованы для развития у детей
слухового внимания, правильного восприятия речи, учить малышей соотносить
звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а
также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо
воспроизводить звукоподражания.
Угадай, что звучит.
Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.
Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик,
молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия
предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на
барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз
называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит
звучание указанных предметов. “Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети
отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и
т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет,
отчетливо произносили его название.
Чудесный мешочек.
Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей
животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок,
лягушонок, котенок и пр.
Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа
мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных
игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать.
Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если
кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.
Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному
произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо
выговаривать слова с этими звуками.
Магазин.
Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь,
б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка,
Буратино, собака, белка, кукла и пр.)
Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть.
“Я буду продавцом”, - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?” Дети
отвечают. “А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями”,-
отвечают дети. “ Что делает продавец?» - «Продает”.-“Что делает
покупатель?» - «Покупает”. Воспитатель показывает игрушки, которые он
собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу
одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок
называет, например, мишку. Воспитатель соглашается продать, но предлагает
попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом.
Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего
ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин
приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут
распроданы.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки
м - мь, п - пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими
звуками.
Можно ездить или нет.
Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств
передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь):
санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог
и др.
Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает
свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить
или нет. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки
с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.
На прогулку в лес.
Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь,
цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях
которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц.
Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их.
Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой
игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в
машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети
верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили
при этом звуки с (сь), з (зь), ц.
Скажи, как я.
Цель: учить детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать
слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов).
Педагог предлагает детям внимательно слушать, как он произносит
слова, и произносить (повторять) их так же. Воспитатель следит за тем,
чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью
громкости.
Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в
произношении которых дети испытывают затруднения.
2.2 В среднем дошкольном возрасте у детей значительно улучшается
произношение. Они реже допускают пропуски и замену звуков, способны
сохранять слоговую структуру даже в многосложных словах; окреп и стал более
подвижным их артикуляционный аппарат, более развитым стало слуховое
восприятие, фонематический слух.
Задача педагога на этом этапе учить детей внимательно слушать речь
окружающих, подбирать слова похожие по звучанию (ложка-кошка, мошка и
т.д.), вычленять из ряда слов только те, в которых есть заданный звук,
узнавать знакомый звук в названиях игрушек, предметов или подбирать игрушки
и предметы, в которых есть этот звук и т.д. Одновременно воспитатель ведет
работу по уточнению и закреплению правильного произношения отдельных
звуков. Особое внимание при этом уделяется правильному произношению в
словах группы свистящих (с, сь, з, зь, ц), шипящих (ж, ш, ч, щ), сонорных
(л, ль, р, рь,).
К концу пребывания в средней группе многие дети усваивают и
правильно произносят все звуки родного языка. Но если ребенок испытывает
затруднения в выполнении перечисленных заданий, педагог может использовать
предлагаемые ниже игры и
упражнения. Их цель - развивать у детей слуховое внимание, учить их
отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом, различать слова
похожие по звучанию правильно ставить ударение.
Возьми игрушку.
Наглядный материал: игрушки или предметы, названия которых состоят из трех-
четырех слогов (крокодил, Буратино, Чебурашка, Дюймовочка и пр.).
Дети сидят полукругом перед столом, на котором разложены игрушки.
Воспитатель шепотом называет один из предметов, лежащих на столе, рядом
сидящему ребенку, то так же, шепотом, должен назвать его соседу. Слово
передается по цепочке. Ребенок, который услышал слово последним, встает,
подходит к столу, отыскивает данный предмет и громко называет его. Педагог
следит, чтобы все дети, произнося слова шепотом, выговаривали их достаточно
отчетливо.
Выдели слово.
Воспитатель произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши
тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з (песня комарика) и
звук с (песня водички). Ответы могут быть групповыми и индивидуальными. Для
индивидуальных ответов рекомендуется вызывать тех детей, у которых
недостаточно сформирован фонематический слух, а также тех, кто неправильно
произносит эти звуки.
Подбери похожие слова.
Педагог произносит слова, близкие по звучанию: кошка- ложка, ушки-
пушки. Затем он произносит слово и предлагает детям самим подобрать к нему
другие слова, близкие по звучанию. Воспитатель следит за тем, чтобы дети
правильно подбирали слова, произносили их внятно, чисто, громко.
Угадай, где кружки, а где кружки.
Наглядный материал: две кружки и два кружка.
Педагог показывает детям кружки и кружки, называет их и просит
повторить. Когда они усвоят эти слова, воспитатель держит кружки над
кружками и спрашивает, что находится сверху, а что снизу. Дети отвечают.
Потом педагог меняет местами предметы и снова спрашивает, где находятся
кружки, а где кружки. Дети дают полный ответ.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно указывали, где какой
предмет находится, и четко выговаривали слова.
2.3 К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически
все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых
трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание
развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит
их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с- ц, ш- ж, ч-
щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно
артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков
произношения.
Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие
того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на
заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.
Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные
группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к
определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш,
ш и ж и другие.
Для развития фонематического восприятия, умения вслушиваться в
звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в
слове, дифференцировать определенные пары звуков предлагаются детям этого
возраста игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или
упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз,
небольших стихотворений.
Цель приведенных ниже игр и упражнений - развивать слуховое
внимание и фонематическое восприятие: учить детей слышать в словах звуки,
дифференцировать на слух и в произношении некоторые пары звуков (с - з, с -
ц, ш - ж, ч - щ, с - ш, з - ж, ц - ч, с - щ, л - р), правильно выделять во
фразах нужные слова.
Найди и назови нужное слово.
Воспитатель предлагает выделять и называть только те слова, в которых есть
заданные звуки.
С Папа купил Лене санки.
По дороге движется автобус.
Весной оживает природа.
Домик над рекою, Светлой полосою
В окнах огонек, На воду он лег.
(А. Плещеев. “ На берегу”)
З На двери висит замок.
На небе появились грозовые тучи.
Почему собака лает
На того, кого не знает?
Потому она и лает –
Познакомиться желает.
(А. Власов. “Почему?”)
Далее используются отрывки из стихотворений и предложения со всеми
приведенными выше парами звуков.
Кто лучше слушает?
Вариант 1.
Воспитатель вызывает к себе двух детей. Ставит их спиной к друг другу,
боком ко всей группе, и дает задание: “ Я буду называть слова, а Саша
будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова со звуком ш. Какой
звук? А Лариса будет поднимать руку лишь тогда, когда услышит слова, в
которых есть звук ж. Еще раз предлагается детям повторить, кто и когда
должен поднимать руку. Дети подсчитывают количество правильных ответов,
отмечают ответы неверные. Педагог с небольшим интервалом называет слова
(всего 15 слов: 5 – со звуком ш, 5 – со звуком ж, 5 – где нет этих звуков).
Прелагается примерно такой набор слов: шапка, дом, жук, лиса, ежик, кошка,
тарелка, вешалка, лыжи, карандаш, бочка, ножницы, замок, лужа, крыша.
Все следят за тем, правильно ли ребята выполняют задание, исправляют
ошибки, указав на заданный звук в слове или на отсутствие его. В конце дети
называют ребенка, который был наиболее внимательным, верно выделил все
слова и ни разу не ошибся.
Вариант 2.
Воспитатель вызывает двух детей: один из них должен поднимать руку на слова
со звуком ш, другой – со звуком ж. Предлагает остальным детям называть
слова, в которых встречаются эти звуки. В конце игры дети называют
победителя.
Вариант 3.
Педагог предлагает двум детям подбирать слова: одному со звуком ш, другому
– со звуком ж. Выигрывает тот, кто больше назовет слов, не допустив ни
одной ошибки в произношении.
То же можно проделывать и с другими парами звуков.
Слова могут звучать громко и тихо.
Цель данной игры – развивать голосовой аппарат и речевой слух: учить детей
различать на слух громкость и скорость произнесения слов и фраз,
поупражняться в произнесении слов и фраз с различной громкостью и
скоростью.
Дети заучивают чистоговорку (с учетом отрабатываемого звука).
Например, при дифференциации звуков л – ль можно использовать такую фразу:
В уголок Аленка села,
У Аленки много дела.
Воспитатель предлагает произнести чистоговорку сначала шепотом, затем
тихим голосом, а потом громче обычного.
В качестве упражнений для развития голосового аппарата при
произнесении фраз с различной громкостью, кроме чистоговорок, можно
использовать отрывки из стихотворений, потешки, считалки, скороговорки.
Аналогично проводится игра “Слова могут звучать быстро и медленно”.
2.4 На седьмом году жизни звукопроизношение детей мало чем отличается от
произношения взрослых, хотя у отдельных детей отмечаются недостатки. Малая
подвижность артикуляционного аппарата или отклонения в его строении
(например, неправильный прикус) являются наиболее частой причиной дефектов
произношения. Такие дети, как правило, нуждаются в дополнительных
логопедических упражнениях. Особое внимание педагог уделяет выработке у
детей четкого и внятного произнесения слов, фраз, умению дифференцировать
на слух и в произношении звуки, близкие по звучанию или произношению:
звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие, свистящие и шипящие. При этом
воспитатель следит за тем, чтобы дети четко и правильно произносили
изолированные звуки.
Цель данных ниже игр и упражнений – развивать фонематическое
восприятие, элементы звукового анализа: определять в словах наличие данного
звука, выделять в словах первый и последний звук.
Какой звук есть во всех словах?
Воспитатель произносит три-четыре слова, к каждому из которых есть один из
отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь- и спрашивает у детей, какой звук
есть во всех этих словах. Дети называют звук ш. Затем предлагает
определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба,
лыжи – ж; чайник, ключ, очки – ч; щетка, ящик, щавель – щ; коса, усы, нос-
с; селедка, Сима, лось – сь; коза, замок, зуб – з; зима, зеркало, вазелин –
зь; цветок, яйцо, курица – ц; лодка, стул, лампа – л; липа, лес, соль – ль;
рыба, ковер, крыло – р; рис, крепость, букварь – рь.
Педагог следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно
называли твердые и мягкие согласные.
Назови первый звук в слове.
Воспитатель показывает игрушку, например, Буратино и предлагает определить,
с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание детям
определить, с какого звука начинаются имена их соседей, название тех или
иных животных, предметов. Обращает внимание на то, что звуки надо
произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове
Вадик).
Назови последний звук в слове.
Наглядный материал: картинки (автобус, гусь, птенец, плащ, дом, ключ, стол,
дверь, самовар, кровать, бегемот и др.)
Воспитатель показывает картинку, просит назвать, что на ней
изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. При этом
обращается внимание на четкое произношение изолированных звуков,
дифференцирование твердых и мягких согласных (в слове дверь последний звук
рь, а не р). Когда все картинки будут рассмотрены, педагог предлагает
отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов
заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий. Детям, которые не
четко произносят звуки, предлагается отчетливо произнести согласные звуки в
конце слова.
Подумай, не торопись.
Воспитатель предлагает детям несколько заданий на
сообразительность и одновременно проверяет, как они научились слышать и
выделять определенные звуки в словах:
Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.
Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр.
(Воробей, грач…)
Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний – ш.
(Карандаш, камыш…)
Какое получится слово, если к но - прибавить один звук? (Нож,
нос…)
Составь такое предложение, в котором все слова начинались бы со
звука м. (Мама моет Машу мочалкой.)
Найди в комнате предметы, в названии которых второй звук у.
(Бумага, дудочка, Буратино…)
2.5.1 Большая часть учащихся приходит в школу с явными (значительными или
незначительными) дефектами речи, особенно с нарушением звуковой стороны
речи, например: 1) из-за несформированности всей системы звуков дети
опускают звук, заменяют его другим, например “фыфка” (шишка); 2) все звуки
сформированы, но в речи смешиваются, например “цаска” (чашка);
3)неправильно сформированы отдельные звуки, поэтому они звучат искаженно,
например “байкон” (балкон), “гыба” (рыба).
Эти недостатки чаще всего обусловлены тем, что ребенок не
различает на слух некоторые звуки (чаще шипящие, долгие и др.); у него не
сформировались некоторые движения органов произношения (прежде всего губ,
языка); родители, балуя детей, сами способствуют сюсюканью, искажению речи.
Педагогу с первых же дней обучения в школе следует включать на
уроках элементы логопедической работы, постепенно усложняя,
индивидуализируя работу, ведя постоянный учет речи детей.
Нужно помнить, что в процессе работы над произношением важное
значение имеют слух и фонематическое восприятие; моторика речевого
аппарата, т.е. подвижность органов речи – языка, губ, мягкого неба, нижней
челюсти.
Слух является непременным условием формирования речи. Ребенок
говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих. Всякое нарушение слуха
отрицательно влияет на речь. Нарушение звукопроизношения встречается и у
детей с нормальным слухом. В этих случаях косноязычие связано либо с
нарушением моторики артикуляционного аппарата, либо недостаточным развитием
фонематического восприятия. Часто среди косноязычных встречаются дети, у
которых нарушена как моторика, так и фонематическое восприятие, т. е. дети
на слух не дифференцируют все звуки речи, особенно близкие по звучанию,
например п – б, с – ш, л – р.
Прежде чем приступить к работе по развитию правильного
произношения, необходимо обследовать речь детей. Желательно включить в
обследование и такие графы: смешение звуков, здесь же отметить заикание;
темп речи (замедленный, спокойный, торопливый); голос (звонкий, тихий,
крикливый); звукопроизношение (правильное, затеняет, искажает: картавое,
межзубное, носовое).
Учителю нужно наглядно показать детям артикуляционные движения
губ, языка. Но сухое объяснение артикуляции малодоходчиво, скучно детям,
поэтому необходимо включать в логопедическую работу игровой материал. Звуки
преподносить детям в виде разных “песенок”, которые поет Веселый язычок.
Каждая песенка связана с определенным конкретным образом: звук а – с
комаром, звук ж – с жуком, звук ш – с сердитым гусем, звук р – с мотором
машины и т. д.
Подготовительные упражнения и ознакомление с артикуляцией звуков
можно давать в форме сказок о Веселом Язычке, где полость рта называется
домиком Язычка, кончик языка – хвостиком, твердое небо – потолком, нижние
зубы - крылечком, верхние зубы – дверкой, а выдыхаемая струя воздуха -
ветерком.
Важно, чтобы работа проводилась не только фронтально, но и
индивидуально, постоянно велся учет изменений в речи детей.
Приведем пример использования игровых методов при работе над
согласным звуком (на примере изучения буквы р и соответствующих ей звуков р
и рь.
1) Артикуляция звука.
- Язычок сидел в своем домике. Ему очень хотелось научиться петь песенку
самолета. Он улыбнулся, показал все зубки (показ учителем, повтор детьми),
широко открыл домик, включил голос, быстро подбросил хвостик к верхней
дверке и пустил холодный ветерок. Язычок запел “ р-р-р” и почувствовал, что
у него задрожал хвостик (показ). Язычок подставил бумажку и снова запел: “р-
р-р”. Споем вместе песенку самолета: “ р-р-р”!
2) Узнавание звука в словах.
Педагог называет слова или показывает картинки, а дети узнают слова со
звуками р и рь, поднимают руки или хлопают, а затем хором проговаривают эти
слова.
3) Шутки-чистоговорки:
Ря – ря – ря – синие моря; рю – рю – рю – репу я варю;арь- арь- арь- новый
букварь; ри – ри – ри – горят фонари; ре – ре – ре – санки на горе; орь –
орь – орь – у Андрюши корь; ра – ра – ра – высокая гора; ро – ро – ро –
новое перо; ру – ру – ру – коза грызет кору; ры –ры – ры – летят комары; ор
– ор – ор – у Ромы топор и т.д.
4) Скороговорки:
Шел Егор через двор, нес топор чинить забор. Проворонила ворона вороненка.
Привез Пров Егору во двор дров гору. На горе, на горке горько ревет Егорка.
Образец работы над дифференциацией звуков л - р, ль-рь,
1)Выделение звуков л-ль, р-рь.
- Дети, вспомните, как Язычок поет твердую песенку индюка, повторим. (“Л-л-
л”.) А теперь вспомним псенку мотора (“Р-р-р”.)
- Я вам покажу картинки, а вы их назовете, четко выделяя звуки л-ль, р-рь.
2)Шутки-чистоговорки:
Ло-ол-ор-у Ромы топор; ло-ло-ро-у Лены перо; ал-ар-ал - темный подвал; ри-
ри-ри - купили сухари; ли-ли-ли - мы улицу мели; ре-ре-ре - метель в
январе; ле-ле-ле - катались на осле.
Педагог следит за четкостью произношения звуков в словах.
3) Работа над предложением.
Дети слушают и запоминают предложения: Суп надо солить. На пол не надо
сорить. Педагог начинает предложения, а дети заканчивают. Отвечает тот, до
кого дотронулся учитель: Суп надо… На пол не надо…
4) Скороговорки.
Лара у Вали играет на рояле. Морская волна сильна и вольна. Рыбу ловит
рыболов, вес | |
