|
Реферат: Педагогическая диагностика (Педагогика)
Московский государственный лингвистический университет
____________________________________________________________________________
_____________________
РЕФЕРАТ
Тема: «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ТЕСТИРОВАНИЕ».
студентка 301 группы
вечернее отделение
факультета французского языка
Руководитель:
Серова Анна Александровна
Москва 2000
Содержание.
1. Введение. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции
педагогической диагностики). 3
2. История развития педагогической диагностики. 4
3. Диагностическая деятельность: 6
3.1. критерии качества измерения, принципы диагностирования и
контролирования обученности 6
3.2. система диагностирования, контроля, проверки и оценивания
знаний 8
3.3. диагностирование обучаемости 9
4. Тестирование – одна из методик педагогической диагностики: 10
4.1. история применения диагностических тестов 10
4.2. требования к правильно составленным тестам 12
4.3. классификация тестов 12
4.4. критерии диагностических тестов обученности 13
4.5. основные правила подготовки материалов для тестового контроля
15
4.6. Централизованное тестирование в России 15
5. Заключение. 17
Литература: 18
Введение. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции
педагогической диагностики).
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся
педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить
и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких
тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим
нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во
всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по
аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках
одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения
педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и
во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно
оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной
дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения
научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е.
последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в
традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует
результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает
результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции,
динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя
контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их
анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития
событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых,
оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах
общества обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в-
третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки
при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их
на различные курсы и выборе специализации обучения. Диагностика, служащая
улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов
обучения;
2. определение пробелов в обучении;
подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования
сложности последующих шагов;
5. улучшение условий учебы.
2 История развития педагогической диагностики.
Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если
она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов
педагогической диагностики.
Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей
теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г.
«scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году
американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии
для изучения эффективности дидактических приемов.
Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации,
в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур
и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личной
успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские
экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до
н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг.
были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно
значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство
шансов.
В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения
стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся
ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других
аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и
поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему
примерно в середине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней
начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них
успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в
школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое
сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для
обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся
достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации,
стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что
она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного
процесса.
На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30-
х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной
практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и
немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).
После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике
педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая
появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной
администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения.
Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного
развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в
1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более
активное внедрение.
3 Диагностическая деятельность:
Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является
диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых
принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор
диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария
(классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом
простого наблюдения).
В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие
аспекты:
1. сравнение,
2. анализ,
3. прогнозирование,
4. интерпретация,
5. доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,
6. контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.
a критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования
обученности
В педагогической диагностике также важно определить качество
результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые
позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:
a. объективность,
b. надежность,
c. валидность.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности
(успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность,
наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном
содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических
процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном,
адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически
объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают
независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих
диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения
диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса –
от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию
подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в
учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой
частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит
знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к
проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства
контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и
единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность
отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых
испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого
учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный,
сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации
оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах
требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием
реализации принципа является также объявление результатов диагностических
срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей,
составление перспективных планов ликвидации пробелов.
b система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения
учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их
изучение.
Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное
выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале
учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых)
элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка
сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на
устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна
не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается
изучение нового раздела.
Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе
усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок,
но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь
отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки –
обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят
от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность,
возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения,
конкретные условия.
Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка,
которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением
нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка
способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать
динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.
Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими
видами и методами диагностирования.
Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений
обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой
проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между
структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях
курса.
Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений
обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это,
прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и
её соответствия цели, поставленной на данном этапе.
Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью
диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении
различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.
Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации
межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще
всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события,
опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
c диагностирование обучаемости
Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования
обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах
может быть получено только в связи с условиями их достижения.
Обучаемость ( это способность учащегося овладевать заданным содержанием
обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:
1. потенциальные возможности обучаемого;
2. фонд действенных знаний (тезаурус);
3. обобщенность мышления;
4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).
Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные
характеристики обучаемого. Среди них ( восприимчивость, готовность к
умственному труду, способность учиться, успешность познавательной
деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий,
широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень
усвоения знаний, умений и др.
Обобщенность мышления ( еще один определяющий комплексный фактор,
ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики
мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие,
существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в
обучении.
Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому
что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед
личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически
сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении
и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности
обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления.
Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К
повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся
экономия в обучении.
4 Тестирование – одна из методик педагогической диагностики:
a история применения диагностических тестов
Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования
самой перспективной считается тестирование.
Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю
историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.
Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику
американской школы:
Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и
первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других,
предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются
тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.
Последующие пятнадцать лет – годы «шума» в развитии школьного
тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места,
возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по
арифметике, Б.Зекингема для проверки правописания, Э.Торндайка по
диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ
измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а
Ч.Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для
стандартизации тестов.
С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования.
Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов,
создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики,
подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более
совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и
эффективного использования диагностической информации.
Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века,
безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но
после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в
системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные,
но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к
чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали
от зарубежной.
В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло
быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты
школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора
правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого
ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул
и т.п.
С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный
статистический материал, подвергать его математической обработке, получать
объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой
проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам,
распространяются на компьютерных дискетах.
b требования к правильно составленным тестам
Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает
«испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий,
сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов
(частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности
должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:
1. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат
времени;
2. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования
тестового задания;
3. правильными, т.е. исключать возможность формулирования
многозначных ответов;
4. относительно краткими, требующими сжатых ответов;
5. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность
соотнесения количественной оценки за выполнение теста с
порядковой или интервальной шкалой измерений;
6. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки
результатов;
7. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического
использования – измерения уровня обученности возможно более
широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом
знаний на одном и том же уровне обучения.
c классификация тестов
Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В
педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так
как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование
индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит
преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое
поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить
в условиях групповой проверки.
Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это
всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических
испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования
личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты
(компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет
выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления,
характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности
общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит
надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими
группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный
характер.
d критерии диагностических тестов обученности
При разработке тестов важно, насколько они соответствуют
запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых.
Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:
1. действенность (валидность, показательность),
2. надежность (вероятность, правильность),
3. дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты ,
всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов
изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все
разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные
задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут
действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная
постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие
действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или
же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень
обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он
адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.
Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью
показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его
равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется
вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью
значений).
Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют
достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность
повышается при увеличении количества тестовых заданий.
Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное
разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.
Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их
выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных
ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на
которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно,
резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность
имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых.
Характеристика дифференцированности связана с использованием таких
тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных
альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный
ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это
сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо
дифференцировать, сделать различимым.
Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности
теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество
ответов за единицу времени, считается более эффективным.
e основные правила подготовки материалов для тестового контроля
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо
придерживаться таких основных правил:
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования
не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и
должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов
в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
f Централизованное тестирование в России
Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма
значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать
определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со
стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990
году лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при
Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).
Центр тестирования осуществляет:
1. организацию и финансирование разработки тестов для централизованного
тестирования, их апробации и экспертизы;
2. ведение банка тестовых заданий
3. методическое и организационное руководство проведением тестирования
регионах России;
4. автоматизированную обработку результатов тестирования;
5. ведение банка статистического анализа результатов тестирования.
Суть централизованного тестирования состоит в том, что в один день в
разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине
проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовых
заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное
платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний),
использование которой носит сугубо добровольный характер.
Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося
потенциала Центра тестирования необходимо:
1. доработать и утвердить концепцию централизованного тестирования;
2. разработать и утвердить единую шкалу учебных достижений;
3. разработать и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие
правовую поддержку каждому этапу развития централизованного
тестирования;
4. сформировать организационно-правовые условия, создающие устойчивый
мотивационный комплекс для использования объективной информации об
уровне знаний учащихся для всех категорий пользователей: от самих
учащихся и их родителей до руководителей образовательных учреждений
(школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов
управления образования;
5. ввести результаты централизованного тестирования в государственную
систему отчетности по образованию и систему оценки качества
образования;
6. выделить средства из бюджетов региональных и федерального органов
управления образования для частичной компенсации затрат Центра
тестирования на подготовку информации по образовательной статистике.
5 Заключение.
Традиционные способы оценки, существующие в системе образования,
нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Методика
педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя из этого, с
одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому
тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных
тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике
невозможно.
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С
их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый
контроль знаний, умений, учет успеваемости и академических достижений.
Не все необходимые характеристики усвоения можно получить с помощью
тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой
ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически выражать свои
мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков
диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование
должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки.
6 Литература:
1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.
2. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика,
1991. – 240с.
3. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984. ( 238с.
4. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов:
В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.
5. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.:
Педагогическое общество России, 1998. – 640с.
6. В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России:
необходимость, возможность, проблемы. ( Школьные технологии, №1-2,
1999 г. с. 213 – 219.
Реферат на тему: Педагогическая диагностика, методы изучения учащихся
РЕФЕРАТ
ТЕМА: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.
Содержание
Введение 2
Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению. 4
1.1. Краткие итоги дошкольного развития ребенка. 4
1.2. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней
позиции школьника. 4
1.3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. 7
1.4. Волевая готовность к школьному обучению. 9
1.5. Нравственная готовность к школьному обучению. 11
1.6. Уровень и специфические особенности мышления дошкольника. 12
1.7. Процедура определения психологической готовности к школе. 13
1.8. Варианты развития. 14
2. Экспериментальная часть. 17
2.1. Методики исследования. 18
2.2. Результаты исследований 19
Заключение 22
Библиография: 22
Введение
Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога
в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В
первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-
диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит
психодиагностику ученика, даёт его психологический портрет и прогнозирует
результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и
вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в
большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается
необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для
освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе
сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это
один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного
детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения
заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические
подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие
требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к
обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано
определение целей и принципов организации обучения и воспитания в
дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность
последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному
обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой
цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит
осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как
готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все
сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из
аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста
определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и
выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному
при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение
связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных
указаний взрослого.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский
практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно
выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности
к школе :
1. понимание особенностей психологического развития детей с целью
определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном
процессе.
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с
ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной
неуспеваемости.
3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их
«зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в
оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному
обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться спец.группы
и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу
систематического обучения в школе.
Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению.
1.1. Краткие итоги дошкольного развития ребенка.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в
известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность,
находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно
- родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и
сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя
обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже
развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности
ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К
концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная
готовность к учению в школе.
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного
детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.
И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную
(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны
как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для
его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую
систему отношений.
1.2. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней
позиции школьника.
Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к
новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.
На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как
к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра
дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на
новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со
старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к
образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как
центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в
целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю
систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.
Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном
месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается
ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает
сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его
функции» (Д.Б.Эльконин)
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось
М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были
отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих
человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.),
каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком
ставились две коробочки с наклеенными на них картинками : на одной - дети в
школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном
автомобиле. Затем следовала устная инструкция :
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они
играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они
больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту
коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку
ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные
предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники
подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов
школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ
результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и
обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие
характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников -
отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое
- из школы).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе
приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его
внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией
школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый
возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя
позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему
потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое
отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его
собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции
школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от
дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и
проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в
целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с
учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно
учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в
школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных
требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка,
поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.
К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка
со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной).
Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.
Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные
эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы,
поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные
вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.
Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность
учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на
занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое
отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими
детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале
школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к
себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение
ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.
определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка
к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время
беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы,
выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые
экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного
или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания
сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение
минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на
самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему
сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками.
Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный
интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки.
Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной
потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и
специфику развития сферы производительности. Производительность поведения
ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил,
задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности
произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком
на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости
Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два
задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е.
работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»:
дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов
прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для
зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера:
графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных
предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога.
Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно
проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку
«узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить,
насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в
устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания
зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное
следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам
точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу
(оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками,
т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с
треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру,
похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться
только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким
образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему
требований.
1.3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием
мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты,
классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У
ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных
и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная
активность.
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с
исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с
мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается
бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука,
пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова
которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное
воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и
отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.
Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-
7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов
из 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час
забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе
последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда
после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и
позже (что обычно бывает признаком переутомления).
Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного
развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои
действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к
каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который
потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится
средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и
словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес,
день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный
человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания
ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои
рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными
способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку
нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и
тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо
каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок
должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей
последовательность пути, т.е. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень
развития словесно-логического мышления являются следующие:
а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят
рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том,
насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить
главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.
б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия
сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то
знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный
ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по
содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает
психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь
выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и
некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной
классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них
неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные
объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им
обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему
признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф
и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно
усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования
(гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные
процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,
интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет
интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все
то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.),
ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице,
а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к
пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за
дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге».
Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к
пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние
признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
1.4. Волевая готовность к школьному обучению.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью
преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной
цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,
управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными
процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в
дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников
имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными,
импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник
развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим
миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его
речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский
рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения.
Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом
усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает
с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым
существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью
слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и
средством организации поведения.
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта
подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения
дошкольника.
В современных научных исследованиях понятие волевого действия
трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают
выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие
ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец
считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных
социальных и прежде всего , моральных требований в определенные моральные
мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной
обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые
человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об
интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы
личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что
проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению
трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением
мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый
план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет
к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок
сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему
влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам,
которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам
общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности,
типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые
действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются
крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший
дошкольник способен к длительным волевым усилиям.
1.5. Нравственная готовность к школьному обучению.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением
характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе
нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними
этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением
взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного
возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа,
что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию
развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно
в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится
способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В
результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается,
вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с
жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным
центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей
потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При
этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и
подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его
взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых
людей.
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в
практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание
многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и
непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными
переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще
относительно простые системные образования, являющиеся зародышами
нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне
зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы
поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем
многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им
и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является
периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов,
создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как
он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».
Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и
определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих
психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-
первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое
внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы
становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они
опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их
взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих
нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно
устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа
ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и
организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и
стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это
характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о
дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада
личности».
1.6. Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.
Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За
это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто
заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется
некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его
действительности.
Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период
дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не
такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У
дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет
успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.
К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным
сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.
Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе
внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе,
порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их
новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В
результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него
появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять
новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно
значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает
кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей.
Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в
первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане
переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные
комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере
накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка,
между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
1.7. Процедура определения психологической готовности к школе.
Процедура определения психологической готовности к школе может быть
различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее
благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае.
На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с
информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на
собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть
сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить
образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность
сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные
звуки в словах.
Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую
коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики:
«Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да
и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или
игрового мотива».
Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из
бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его
ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.
Практически все обследования проводятся в присутствии родителей.
Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение
доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения
этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они
могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной
или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении
остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители
лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать,
что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.
По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родит | |
