|
Реферат: Развитие образования в России (Педагогика)
ДОКЛАД
“Развитие образования в России”.
Грешников А.В.
А-42
К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные
политические преобразования, существенно повлиявшие на
нравственный климат общества.
Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е.
Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное и бесправное"
отношение человека к человеку. Передовые общественные деятели того
времени рассматривали отмену крепостного права как важнейшее
условие для нравственного развития народа и страны, необходимую
предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Наше время, - писал
К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых
преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы
пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие
свободу на родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д.
Т.З - С.320)." Уничтожение крепостного состояния, окружавшего
большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть
самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят
обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе.
Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя
сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной
прислуги".(Ушинский К.Д. Т.9 - С.369).
С падением крепостного права в сознание русского человека
стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о
достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости
внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам.
Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозных
пут становилось главной задачей поколения интеллигенции 60-х
годов.
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое
демократическое движение, мощный духовный подъем русского
общества, стремление передовых деятелей того времени активно
участвовать в обновлении российской действительности, на править ее
развитие в соответствии со своими представлениями и идеалами,
породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен". В то
время Россия в буквальном смысле слова, изнемогала под бременем
усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми
преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все
говорили: золотой век не позади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-
Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 - С.349). Важнейшим средством
освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в
силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим обновления
русского общества. Широко распространилась идея о необходимости
отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о
выполнении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен
прежде всего в форме распространения образования и культуры в
народных массах. С этим связано участие широких кругов
интеллигенции в культурно-просветительской работе, создание
воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие
педагогической журналистики и т.п.
Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной мере
осуществлены задуманные политические и экономические
преобразования. С конца 60-х годов начался период длительной
политической реакции. Только что проведенные реформы претерпели
существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-
политического преобразования русского общества уже невозможно было
остановить. Никакая реакция не могла повернуть Россию к ее
прежнему положению. С этого времени в стране началось развитие
различных форм общественной и культурной жизни, систематическая,
последовательная разработка новых отраслей русской науки, в том
числе педагогики и психологии.
Развитие культурно-просветительной и научной жизни.
В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и
организации, деятельность которых была направлена на
распространение знаний среди народных масс. По инициативе
передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в
середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы
для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые
народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные
библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения,
являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации
общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.
Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и
общества грамотности - общественные просветительные организации.
Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных
писателей, составлением каталогов лучших книг для народа,
организацией народных чтений, летних педагогических курсов,
созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в
области народного образования и т.п. В состав комитетов входили
лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт-
Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили
Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.
Большое значение для развития народного просвещения имела
организация педагогических музеев. Одним из первых не только в
России, но и во всем мире был Педагогический музей военно-учебных
заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г.
Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий,
издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке
отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания.
С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки, где
собирались широкие круги русского учительства. Позднее музей стал
издавать каталог наглядных пособий и учебных руководств для
начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и
воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали
наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеченов,
|П.Ф.Лесгафт, М.Н.Пржевальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель и др. Педагогический отдел музея, в |
|работе которого принимали участие ведущие педагоги (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевский, |
|Н.А.Корф и др.) много сделал для организации изучения наследия выдающихся педагогов. Со |
|временем музей развернул большую научно-исследовательскую работу и стал общественным научным |
|центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была |
|организована первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии. |
|В пореформенный период оживилась издательская деятельность, стал заметно расти выпуск книг по |
|проблемам воспитания и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам детского |
|развития, а также по естественным наукам (биологии, физиологии, антропологии), связанным с |
|разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились первые педагогические журналы |
|( "Журнал для воспитания", "Учитель", "Русский педагогический вестник", "Семья и школа", |
|"Педагогический листок", "Воспитание и обучение" и др.), в которых стали широко обсуждаться |
|теоретические проблемы воспитания и обучения, в том числе и вопрос о психологическом |
|обосновании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основных проблем умственного, |
|нравственного и физического воспитания стала настойчиво проводиться мысль о необходимости |
|тщательного изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, |
|посвященный вопросам воспитания детей дошкольного возраста, "Детский сад". На его страницах |
|нашла отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной |
|педагогики и становлении педагогической психологии, К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева.|
|70-е годы - начало работы издательства Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, |
|научно-популярные и детские книги. |
|Реформы 60-х годов внесли коренные изменения в ход развития научной жизни. |
|В конце 50-х - начала 60-х годов положение русской науки было весьма незавидным. Главными |
|носителями науки были университеты, где наиболее авторитетными признавались ученые, |
|приглашенные из-за границы. Некоторые учебные курсы |
читались на иностранных ( в основном на немецком) языках, так как
профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти
не было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По
множеству специальностей не было никаких руководств на русском
языке. Даже элементарные пособия зачастую были переводными.
После французской революции 1848 года были прекращены
командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов
с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии
русской науки.
В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с
европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной
стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862-1863 гг.
было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к занятию
профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюов В.И.
1890. - С.80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты,
которые публиковались в "Журнале министерств народного
просвещения". Обычно научная командировка продолжалась 2-3 года. В
числе командированных были многие ученые, сыгравшие впоследствии
видную роль в избранной отрасли науки - филолог А.А.Потебня,
историк В. И.Герье, философ и психолог М.М.Троицкий и др. В 1862 г.
К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение ряда лет
изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии,
Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских
лабораториях И.М.Сеченов.
В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно
которому университеты рассматривались не только как высшие учебные
заведения, но и как носители науки и просвещения, как посредники
между наукой и обществом.
Университетам была возвращена автономия. Расширился объем
университетского образования, появилась научная специализация,
вводились новые научные дисциплины. Так, на медицинских
факультетах впервые были созданы кафедры эмбриологии, гистологии,
сравнительной анатомии, врачебной диагностики, нервных болезней
(Щетинина Г.И. 1976. - С,41). В 1863 г. в университетах были
восстановлены кафедры философии, расширена специализация по
психологии.
Университетская реформа создала благоприятные условия
| |для развития университетов, а тем самым и для развития науки. Следствием |
| |этого явилась организация научных обществ, оказавших огромное влияние на |
| |развитие русской науки. Сначала правом организации научных обществ |
| |пользовались физико-математические факультеты, создавшие общества |
| |естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествознания, |
| |антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г. |
| |В конце 60-х годов общества естествоиспытателей были созданы при |
| |Петербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском |
| |университетах. Члены этих обществ провели множество научных исследований,|
| |собрали многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. |
| |Организовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые |
| |отдаленные и неизведанные края. Эта деятельность чрезвычайно |
| |способствовала широкому и плодотворному развитию естественных наук. |
| |Вслед за естествоиспытателями научные общества стали организовываться в |
| |области гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было |
| |Санкт-Петербургское педагогическое общество (1869 г.). Оно объединяло |
| |широкий круг ученых, деятелей в области народного образования, ставивших |
| |своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди|
| |активных участников общества были К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев|
| |и другие видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других |
| |городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в |
| |различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество|
| |содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. |
| |Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в |
| |семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и т.п. |
| |Петербургское общество положило начало распространению подобных обществ |
| |(называвшихся Фребелевскими по имени их создателя Ф.Фребеля) в других |
| |городах. Фребелевские общества сыграли важную роль в разработке теории и |
| |практики воспитания ребенка дошкольного возраста, в формировании основ |
| |русской детской психологии. |
| |Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был|
| |съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого |
| |времени съезды |
ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного
прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в
России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых
других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов
естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в
совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды.
Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде
Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в
Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при
Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700
участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты.
В пореформенный период больше внимания стало уделяться и
педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные
педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы.
К.Д.Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По
этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он
же высказал идею создания в университетах педагогических факультетов. Все
это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867
г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические
институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения
они давали основательную педагогическую и методическую подготовку.
Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских
средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие
женские курсы.
Развитие научной мысли.
Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и
естествознание) характеризуется распространением принципа развития.
Сформулировав основные положения диалектического метода познания,
принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям,
Г.Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что
психику необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений
психической жизни, а как целостный процесс фор-
|мирования и развития, подчиненный определенным закономерностям. Изучение |
|психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета|
|качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, |
|качественного отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой |
|подход открыл простор для разностороннего изучения различных ступеней развития |
|человеческой психики, начиная с детства. |
|Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории |
|Ч.Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов |
|достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и |
|функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое |
|значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г.Гельмгольца, |
|И.М.Сеченова и др.). |
|Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и |
|расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его |
|внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных |
|проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью |
|философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных |
|наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой |
|молодежи. "Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий |
|есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и |
|промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого|
|не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто|
|не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д. Т.8. - С.483). "Успехи |
|общественных наук, характеризующие наше столетие, - указывал он, - идут не |
|только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только |
|увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более |
|приобретают научную форму" (Там же -С.484). |
|Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого |
|человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности |
|человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших |
|психических функций, физиологические основы психики - эти проблемы ста- |
|ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки |
|физиологии. "...Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться по |
|крайней мере с главнейшими основаниями и общими выводами физиологии" - отмечал |
|П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. - С.912). "Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, |
|также вопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным |
|частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей |
|цивилизацией (Там же - С. 917). |
|Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей |
|философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало |
|изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить ряд принципиально важных |
|вопросов. |
|Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития |
|человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь |
|Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым|
|стадиям образования планеты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала |
|побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения |
|детства, тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает свои |
|характеристические формы" (Селли Дж. 1909. - С.8-9). |
|Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в психологию |
|ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека. |
|Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между высшими |
|формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, невозможно было без|
|исследований ребенка. Вопрос о "врожденных идеях", т.е. о том, формируется ли |
|содержание нашего сознания на основе опыта или в человеке заложены определенные |
|врожденные идеи, и другие "темные" вопросы философии могли быть освещены или, по |
|крайней мере, упрощены "благодаря тем открытиям, которые дает нам история первых лет |
|жизни", - писал французский исследователь Г.Компейре ( Компейре Г. 1912. - С.2). |
|Еще одним источником интереса к изучению детства яви- |
ось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст
возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет
на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда
понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания
человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная
неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он
требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только
биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка
явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим
людям, ко всему слабому и беспомощному.
Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также
потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как
общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к
убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания
закономерностей детского развития.
Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела
давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского,
лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци,
Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка,
накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили
поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.
Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению
психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования
детской психологии как специальной научной отрасли.
Реферат на тему: Развитие ориентировки в пространстве у детей второй младшей группы
ГРОДНЕСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧИЛИЩЕ
возраста” А. М. Леушина писала: “Психолого-педагогические исследования
показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако
являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета. В
формировании пространственных представлений и способов ориентации в
пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический,
осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей
особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам”…
А. С. Метлина предлагает, как правильно организовать занятия, какую
работу проводить вне занятий. В ее книге предлагаются различные методы и
приемы по решению задач “ориентировка в пространстве”.
В книге “ Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях ” В. В.
Данилова писала: “ Современные психолого-педагогические исследования ученых
и опыт дошкольных учреждений убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети
могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить
обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной
ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях”.
Также по разделу “Ориентировка в пространстве” для
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО
МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ТЕМА: “РАЗВИТИЕ ОРИЕНТЕРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У
ДЕТЕЙ ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЫ”
Учащейся 4 “Б” курса
отделения “Дошкольное воспитание”
СКРОБКО ОЛЕСИ ЕВГЕНЬЕВНЫ
Руководитель: Гринь Данута Владиславовна
1999 учебный год
I Обзор психолого-педагогической литературы по теме
“Ориентировка в пространстве ”.
Раздел “Ориентировка в пространстве ” занимает значительное место в
математической подготовке детей младшего возраста. Вопросами формирования у
детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги –
исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е.
В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилова и другие
известные педагоги – исследователи.
В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного
восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий
(местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).
В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров,
формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела
ориентирующегося”.
В учебном пособии “Формирование элементарных математических
представлений у детей дошкольного обучения детей младшего дошкольного
возраста мы используем такие педагогические издания, как журнал “Дошкольное
воспитание” и журнал “Пролеска”.
Изучив опыт многих педагогов – исследователей мы можем методически
правильно обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.
II Теоретическая часть.
1. Программные задачи раздела “Ориентировка в пространстве” во второй
младшей группе.
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она
включает как представление о величине и форме, так и пространственное
различение, и восприятие пространства, и понимание различных
пространственных отношении (определение положения предмета в пространстве
между другими предметами, восприятие глубины и др.).
В более же узком значении выражение “пространственная ориентация” имеет в
виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в
пространстве мыслится:
А.А. Столяр ”Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников”
Л.А. Леушина ”Формирование элементарных математических представлений у
детей дошкольного возраста”
А.С. Метлина “Математика в детском саду”
В.В. Данилова “ Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях ”
а) определение “точки стояния”, т. е. местонахождения субъекта по отношению
к окружающим его объектам, например: “Я нахожусь справа от дома” и т. п.;
б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося
в пространстве, например: “Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня”;
в) определение пространственного расположения предметов относительно друг
друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: “Направо от
куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч”.
При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом
условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта
местности в другой.
Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постановки цели и
выбора маршрута движения (выбор направления); сохранения направления в
движении и достижения цели.
“Ориентировка в пространстве” — один из разделов “Программы” по развитию у
детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает,
что тема “Пространственные представления, навыки ориентации” сугубо
математическая. Обратимся к исследованиям ученых — психологов и педагогов.
Сквозная мысль: овладение пространственным восприятием, представлениями и
ориентировкой повышает результативность и качество познавательной
деятельности — продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются
сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество
рисунка в значительной степени определяется композиционным построением,
эстетическая выразительность — симметрией, ритмичностью чередования
элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество
выполнения упражнений — музыкально-ритмических, физкультурных.
Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации
необходимы для подготовки детей к школе. И последнее: освоение Правил
дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о
пространстве.
Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком
какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания
человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в
предметно-пространственном окружении.
Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей,
младшей группы, с ориентировкой в пространстве:
Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы
(игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;
Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) –
сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);
Учить детей ориентироваться “на себе”, иными словами ребенок должен
овладеть умением самостоятельно выделять “на себе” стороны справа, слева,
вверху и т. д.
2 Ориентировка “на себе”.
Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на
собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения
отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-
пространственном окружении “от себя”.
Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает
знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных
(правая или левая рука, нога и т.д.).
А.А. Столяр ”Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников”
Л.А. Леушина ”Формирование элементарных математических представлений у
детей дошкольного возраста”
Журнал “Дошкольное воспитание“ №8 1988г.
М.К. Сай, Е.И. Удальцова “Математика в детском саду”
Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к
следующей программной задаче — учить детей ориентироваться на другом
человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах
возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы
мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом
человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно
действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на
характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина,
кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.
Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом
человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой
не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека".
Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания
пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе
их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д.
И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного
пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист
бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая
программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в
содержании всей работы.
3 Ориентировка “от себя”.
В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы
направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их
осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно
упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети
должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или
вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания,
указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет
формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом
направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда
началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует,
чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется
пространственное расположение других предметов.
Журнал “Дошкольное воспитание“ №8 1988г.
В.В. Данилова “ Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях ”
Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта:
переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах
позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в,
под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета
(на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в
воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по
сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным
направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику
пространственной ситуации.
Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить
такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при
расположении группы предметов по вертикальной линии.
Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять
пространственны отношения, определяемые словами рядом, посередине и между,
сбоку или с краю.
Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению
таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”,
“позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной
линии от исходной точки отсчета.
Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей
речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на
освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.
4 Пространственные понятия в различных видах деятельности.
Пространственное представление у детей развивают в различных видах
деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на
индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же
пространственное представлений у детей развивают во время режимных
процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи,
в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.
Обучение на занятиях – одна из основных форм прямой передачи знаний в
определенной системе и
А.А. Столяр ”Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников”
В.В. Данилова “ Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях ”
последовательности, важное звено умственного воспитания в детском саду. На
занятиях по математике воспитатель осуществляет не только образовательные
задачи, но и решает воспитательные. Педагог знакомит дошкольников с
правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность,
аккуратность, самостоятельность, организованность, привычку к точности,
сдержанность, настойчивость, целеустремленность, активное отношение к
собственной деятельности (умение выделять в ней цель и способы действия) и
д. р. Работу по развитию у детей элементарных математических представлений
воспитатель организует на занятиях и вне занятий 2-3 раза в неделю. На
занятиях по математике воспитатели используют различные методы (словесный,
наглядный, игровой) и приемы (рассказ, беседа, описание, указание и
объяснение, вопросы детям, ответы детей, образец, показ реальных предметов,
картин, дидактические игры и упражнения, подвижные игры и др.). На занятиях
по математике широко используется разнообразный наглядный материал:
раздаточный и демонстрационный.
На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях
отводится большая роль. Методы и приемы обучения применяются, как правило,
в различных сочетаниях. На занятиях по математике необходимо использовать
многообразные методы и приемы обучения, умело их сочетать, тогда занятия
будут интересными, полезными для детей. Нельзя забывать о том, что
длительная статичная поза утомительна для ребенка. Воспитатель должен
давать детям возможность изменять ее.
Для этого необходимо проводить специальные физкультминутки.
На музыкальном и физкультурном занятиях и занятии по изодеятельности
воспитатель также обучает детей пространственным понятиям: правая, левая
рука; вправо, влево, вперед, назад, вниз, вверх и т. д.
Особое внимание уделяется индивидуальным занятиям. Индивидуальные
занятия проводятся с теми дошкольниками, которые в силу особенностей своего
развития не усваивают новых знаний наравне со всеми, а также с одаренными
детьми и с детьми пропустившими более одного занятия. Индивидуальная
работа проводится в утренний отрезок времени, а так же во вторую половину
дня.
Во время умывания и одевания воспитатель непринужденно разговаривает с
детьми, называет части тела и лица:
Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб.
Надень на голову платок.
Важно самих детей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети
недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры
“Купание куклы”, “Укладывание куклы спать”, “Оденем куклу”. Важно, чтобы
при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на
самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и
называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку,
спинку, плечи и пр.
На прогулке также закрепляются понятия об ориентировке в
пространстве во второй младшей группе.
5 Дидактические игры и упражнения по разделу “Ориентировка в
пространстве”.
На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и
игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и
расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут
основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в
пространстве.
Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по
себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление,
воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы
М.К. Сай, Е.И. Удальцова “Математика в детском саду”
А.С. Метлина “Математика в детском саду”
А.А. Смоленцева “Сюжетно – дидактические игры с математическим содержанием”
Г.Н. Годинай, Э.Г. Пилюгиной “Воспитание и обучение детей младшего
дошкольного возраста”
для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новы знания, умения,
навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические
игры математического характера позволяют не только расширять, но и
расширять знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в
повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические
игры и игровые упражнения.
Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий
как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической
игры в структуре занятий по формированию элементарных математических
представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием
занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания,
упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования
представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно
быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с
целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.
В формировании у детей математических представлений широко
используются занимательные по форме и содержанию разнообразные
дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных
заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться),
неожиданностью преподнесения ее от имени какого – либо литературного
сказочного героя
(Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической
игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли
педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы
дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия).
Назначение их – упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В
младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и
тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным
материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует
ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре.
Элементы самообучения в упражнении отсутствуют.
М.К. Сай, Е.И. Удальцова “Математика в детском саду”
О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева “Чего на свете не бывает?”
А.С. Метлина “Математика в детском саду”
З.А. Михайлова “Игровые занимательные задачи для дошкольников”
Список литературы
1) М.К. Сай, Е.И. Удальцова “Математика в детском саду” /Минск “Народная
Асвета” 1990/
2) О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаева “Чего на свете не бывает?” /Москва
“Просвещение” 1991/
3) З.А. Михайлова “Игровые занимательные задачи для дошкольников” /Москва
“Просвещение” 1985/
4) А.С. Метлина “Математика в детском саду” /Москва “Просвещение” 1984/
5) А.А. Смоленцева “Сюжетно – дидактические игры с математическим
содержанием” /Москва “Просвещение” 1987/
6) Г.Н. Годинай, Э.Г. Пилюгиной “Воспитание и обучение детей младшего
дошкольного возраста” /Москва “Просвещение” 1988/
7) Журнал “Дошкольное воспитание“ №8 1988г.
8) В.В. Данилова “ Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях
” /Москва “Просвещение” 1987/
9) А.А. Столяр ”Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников” /Москва “Просвещение” 1988/
10) Л.А. Леушина ”Формирование элементарных математических представлений у
детей дошкольного возраста” /Москва “Просвещение” 1974/
11) Е.В. Сербина “Математика для малышей” /Москва “Просвещение” 1982/
III Практическая часть.
1 Первоначальное обследование детей.
Приступив к ежедневной работе с детьми второй младшей группы детского сада
№64, работу над курсовой я начала с обследования детей. Обследование я
проводила в любые свободные промежутки времени: во время режимных моментов,
в дидактических и подвижных играх, на прогулке. А также на занятиях всех
видов. На это ушло у меня несколько дней. На основе обследования я
составила таблицу (таблица №1). В моей группе 23 человека, поэтому
обследования я проводила не со всеми детьми, а только с подгруппой из 10-ти
человек.
Обследование детей второй младшей группы по разделу “Ориентировка в
пространстве”.
|Ф.И. |Возраст |На себе |От себя |Правая, левая |
| | | | |руки |
|Аливанов Дима |4,3 |? |? |+ |
|Борейша Катя |4,3 |- |+ |? |
|Волыней Женя |4,6 |+ |+ |? |
|Васильева Даша |4,4 |+ |- |+ |
|Зезюля Вероника |4,5 |? |+ |- |
|Клява Катя |4,7 |+ |- |+ |
|Ковальчук Таня |5 |- |? |+ |
|Маслаков Федя |4,9 |+ |- |? |
|Матусевич Артем |4,8 |? |+ |- |
|Ничипор Алеша |4,6 |+ |? |? |
Условные обозначения:
+ Знает;
Не знает;
? Путает, сомневается.
Как видно из таблицы не все дети справились с заданием. Проводя
обследования детей по ориентировке “на себе” половина детей справилась с
заданием, трое – сомневались, путались, а двое – не справились.
Так, например, на вопрос: “Что у тебя спереди?”, Катя и Таня ответили:
“Ноги”, а Дима ответил: “Голова“.
Из таблицы видно что 40% детей справились с заданием ориентировка “от
себя”, 30% не справились, а 30% путались, сомневались.
Во время прогулки я предложила Феде стать так чтоб домик был у него
спереди, сзади куст. А Даше предложила стать так чтоб качели были справа, а
горка слева. Дети не справились с заданием. Даша стала наоборот, а Федя
стал так, что домик у него оказался справа, а куст слева. Так же наиболее
сложным оказалось задание ориентировки “вверх, вниз”. Когда, я, спросила у
Катю и Диму, что находится вверху, а что внизу, они ответили: “Вверху –
солнышко, небо, деревья, а внизу – земля”.
Когда я обследовала детей на знание правой и левой руки, то
выяснилось, что 40% знают, 40% путают, сомневаются, 20% не знают. Так на
занятиях по изодеятельности многие дети берут карандаш не в правую, а в
левую руку. Хотя перед этим я им сказала, чтобы дети взяли карандаш в
правую. Во время одевания Вероника попутала, где правый, а где левый
ботинок.
Проводя первоначальное обследование детей я сделала для себя вывод,
что с детьми необходимо провести обширную работу по усвоению
пространственных понятий.
2 Занятия, индивидуальная работа и другие виды деятельности.
За месяц практики в детском саду №64 с детьми второй младшей группы я
провела много работы. Большое внимание я придавала тому, как дети
ориентируются в пространстве. Пространственное представление у детей я
развивала, используя повседневную жизнь, режимные моменты: при умывании,
одевании, приеме пищи, во время утренней гимнастики, дидактические игры и
игровые упражнения, так же подвижные игры. Основной материал я давала детям
на занятиях всех видов, так же большое внимание я уделяла индивидуальной
работе.
Основная форма работы по формированию математических представлений –
занятия. На занятиях решают большую часть программных задач. У детей
формируют в определенной последовательности представления, вырабатывают
необходимые умения и навыки. За время практики я провела несколько занятий
по математике, одно из которых было посвящено ориентировке в пространстве.
Фрагмент занятия по математике, по разделу “Ориентировка в
пространстве”. II мл. гр. д/с №64.
Программное содержание:
продолжать учить детей показывать направления: вверх, вниз, вперед, назад,
вправо, влево;
закрепить умение определять стороны на самом себе (правая, левая нога,
рука, плече…);
развивать внимание, сосредоточенность;
воспитывать положительные эмоции и чувства .
Материал:
Игрушки – гномик, зайчик, слоник, котик, мышка;
Красный, синий кружочки.
Ход занятия:
Ребята, вы слышите, кто-то стучится к нам в дверь? Давайте посмотрим
кто там? К нам в гости пришел гномик. Он хочет посмотреть как мы с вами
будем заниматься. Все сядьте на свои места, начнем заниматься. Ребята,
покажите пожалуйста мне правую руку, а теперь левую. Женя покажи мне правую
руку, Катя – левую… В правую руку возьмите красный кружок, подымите руку
вверх и покажите кружок гномику. А теперь в левую руку возьмите синий
кружок. Покажите кружок гномику. Гномик хочет спросить у Феди что он держит
в правой руке. В какой руке у Даши синий кружок. А теперь давайте поиграем.
Ребята станьте на небольшом расстоянии друг от друга. Опустите руки вниз.
Теперь правую руку подымите вверх, левая – внизу. Теперь руки вытяните
вперед, правую руку отвести направо, левую – налево, опустить руки. Правой
рукой дотроньтесь до левого уха, а теперь левой рукой дотроньтесь до
правого уха. Правой рукой дотроньтесь до правого колена, левой – до левого.
Игра “Назови соседей”…
Большое внимание уделялось индивидуальной работе.
Эту работу я проводила, как в утренний отрезок времени, так и в любое
свободное время. Для индивидуальной работы я проводила те же задания, что и
со всеми детьми. Задания детям я давала в игровой форме. Больше всего
пришлось работать с Катей Б., Таней К., Алексеем Н., Федей М.
На занятиях по музыке и физкультуре, а так же во время утренней
гимнастики я предлагала взять детям в правую руку зеленый флажок, в левую –
желтый. Топнуть правой (левой) ногой, показать левую (правую) руку. На
занятиях по изодеятельности я обращала внимание на то, чтоб кисточку,
ножницы дети держали в правой руке. Говорила, что правая рука – главная, а
левая ее помощница. Во время умывания и одевания я говорила детям:
Вымой нос, уши, подбородок…
Надень на голову платок, на руки варежки.
Во время еды я обращала внимание детей на то в какой руке они держат ложку,
а в какой хлеб.
Во время практики я провела множество дидактических игр, в том числе
и по ориентировке в пространстве.
Дидактическая игра “Куда пойдешь, то и найдешь”.
Цель: продолжать учить различать пространственные направления: вперед,
назад, вправо, влево, вниз, вверх.
Игровое действие: ведущий в разных местах комнаты прячет знакомые детям
игрушки или предметы. Перед началом игры, вызвав одного из участников,
ведущий говорит ему:
На право пойдешь – зайца найдешь. Налево пойдешь – слона найдешь. Назад
пойдешь – котика найдешь. Вперед пойдешь – гномика найдешь. Куда же ты
хочешь пойти?
Ребенок выбирает направление, называет его, когда игрушка найдена, говорит,
где он ее нашел. Например:
Я пошел направо и нашел зайчика.
Количество играющих: 10 человек.
Ошибки детей: Женя, Вероника и Федя путались в понятиях “вправо, влево”.
Остальные дети в основном справились с заданием.
Первоначальные речевые суждения у детей:
Дети не произносят связанных предложений и не делают самостоятельных
логических выводов. Для того чтобы ребенок сделал речевой вывод, ему нужно
задать вопрос:
Где ты нашел зайчика.
Речь воспитателя, посадка детей.
Дети сидят полукругом. Воспитатель задает вопросы четко, кратко, доступно
детям.
Выводы:
У детей нет четкой связи между действием и словом, дети не сразу отвечают
на поставленные вопросы.
Так же я проводила такие дидактические игры, как “Купание куклы”,
“Укладывание куклы спать”, “Оденем куклу”, “Куда бросили мяч”, “Прокати
шарик”, “Что изменилось”, “Прятки” и многие другие.
3 Повторное обследование детей
Повторное обследование детей второй младшей группы по разделу “Ориентировка
в пространстве”.
|Ф.И. |Возраст |На себе |От себя |Правая, левая|
| | | | |руки |
|Аливанов Дима |4,3 |+ |+ |+ |
|Борейша Катя |4,3 |? |+ |+ |
|Волыней Женя |4,6 |+ |+ |+ |
|Васильева Даша |4,4 |+ |? |+ |
|Зезюля Вероника |4,5 |+ |+ |? |
|Клява Катя |4,7 |+ |? |+ |
|Ковальчук Таня |5 |? |+ |+ |
|Маслаков Федя |4,9 |+ |+ |+ |
|Матусевич Артем |4,8 |+ |+ |+ |
|Ничипор Алеша |4,6 |+ |+ |+ |
Условные обозначения:
+ Знает;
Не знает;
? Путает, сомневается.
Из повторного обследования детей видно что большинство детей справились с
заданием. Полученные хорошие результаты во многом объясняются большой
индивидуальной работой которую я проводила с детьми.
IV Выводы и обобщения
За время работы по математике, по разделу “Ориентировка в пространстве” с
детьми второй младшей группы я, думаю достигла неплохих результатов. На мой
взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка.
От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку
внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать
детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно
сказать, что успех будет достигнут.
План
I Обзор психолого-педагогической литературы по теме по “Ориентировка в
пространстве ”.
II Теоретическая часть.
Программные задачи раздела “Ориентировка в пространстве” во второй младшей
группе.
2. Ориентировка “на себе”.
3. Ориентировка “от себя”.
4. Пространственные понятия в различных видах деятельности.
5. Дидактические игры и упражнения по разделу “Ориентировка в
пространстве”.
III Практическая часть.
1. Первоначальное обследование детей.
2. Занятия, индивидуальная работа и другие виды деятельности.
3. Повторное обследование детей
IV Выводы и обобщения
| |
