|
Реферат: Тифлопсихология (Педагогика)
Розвиток ігри сліпих дітей молодшого дошкільного віку.
Розвиток ігрової діяльності сліпих дітей знаходиться у тісному й
безпосередньому зв’язку з їхнім психічним розвитком, із формуванням вміння
маніпулювати з предметами та використовувати їх відповідно до призначення.
Перші специфічні дії з предметами в дитини, яка нормально бачить,
виникають у віці немовляти. Для такого розвитку характерні: фіксованість
дій з певними предметами, перенесення дій на інші предмети й, нарешті,
відтворення дій без спеціального навчання чи демонстрації, на основі
самостійного сприйняття дитиною дій дорослих.
У процесі засвоєння в перед дошкільному віці предметних дій в дітей
відбувається відокремлення дії від предмету. Це дозволяє дитині ввійти до
творчої гри, що вимагає вміння заміщати предмети та дії з ними словами, у
тих випадках, коли нема іграшок чи предметів. Саме з цим періодом пов’язано
також використання одних предметів для заміни інших, потрібних для гри.
Таким чином, творча ролева гра в дитини, що нормально бачить, виникає на
основі оволодіння нею предметними діями. Діти стають здатними відміжовувути
дії від самого предмету. Звичайно, для виникнення ігри лише цього факту
недостатньо. Важливою її складовою частиною слугує сюжет, який багато в
чому залежить від рівня знань навколишнього соціального життя дитини. Саме
запровадження предметної дії до сюжету гри робить його ігровим.
Ігрова діяльність сліпих дітей молодшого дошкільного віку дуже
багатогранна; її виникнення й розвиток залежать від багатьох умов. Серед
них – оволодіння моторикою власного тіла, розуміння функціональних дій з
предметами й вміння практично їх виконувати. Так само, як і зрячі діти,
незрячі для розгортання ігрової діяльності мають одержати досить широкі
знання про життя оточуючих людей. Велике значення в цьому набувають
комунікації сліпих дітей, що здійснюються найчастіше, через слово.
Вербальні зв’язки становлять важливий канал одержання інформації й
збагачення сюжету творчих ігор сліпих.
Труднощі сліпих дітей при оволодінні мовою молодшому дошкільному
пов’язані з тим, що сліпі діти не володіють достатнім запасом конкретних
уявлень. Наслідком цього є не точне розуміння значення зверненої до них
мови. Проте, як ми зазначили раніше у цей період незрячі продовжують
активно накопичувати запас слів, набувають нові і удосконалюють ті, що є
практичні знання граматичної будови мови і таким чином оволодівають
знаннями про життя оточуючих їх людей. Тепер не тільки комунікативна
функція мови є засобом компенсації сліпоти, але й зміст мови, що
засвоюється незрячими під час активної предметної ігрової. За допомогою
мови дитина одержує нову інформацію. Мова стає, таким чином, важливим
засобом компенсації сліпоти.
Л.С. Виготський писав: “Головною відмінною рисою психічного розвитку
нестандартної дитини є дивергенція, неспівпадання, розходження обох планів
(біологічного та культурного)розвитку, злиття яких характерне для розвитку
нормальної стандартної дитини.”
В основі цієї дивергенції лежить закон про первісні та вторинні дефекти.
Чим ближче і до головного, первинного дефекту знаходиться залежна функція,
тим значніше й складніше ураження вторинних функцій, що страждають. У
зв’язку з цим у незрячого від народженого дошкільника великі порушення
виявляються у руховій сфері й менші – в мовному розвитку. Диспропорція в
розвитку рухової та мовної сфер у сліпого, яка виникає при цьому, здійснює
суттєвий вплив на характер його гри.
Ігрова діяльність дитини, що нормально бачить базується на ігровій дії,
яка формується на основі маніпуляцій з предметами і на предметних діях.
Поступове узагальнення й скорочення предметних дій – такий шлях виникнення
ігрових дій у нормі. Ігрова – це узагальнена і скорочена предметна дія. За
подібною ігровою дією ховається багатство різних способів дій, вона є
абстракцією від багатьох дій, котрі дитина виконувала раніше якими вона
досконало володіє. Ці схематичні ігрові дії зрячі діти можуть у будь-який
момент конкретизувати, розгорнути.
Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається зовсім по-іншому.
Сліпи діти спираються на порівняно бідний і обмежений досвід практичних
дій, на погано розвинену моторику, а також на менш постраждалу від сліпоти
мову. В тісному мовному контакті з дорослими, які є джерелом і спонукальною
силою в засвоєнні знань, сліпі діти оволодівають хоча і неточними, проте
досить широкими знаннями, що дозволяють їм залучатися до ігрової
діяльності. У таких умовах дії, що виникають у грі відбуваються в сліпої
дитини у вигляді маніпулятивних дій з предметами та іграшками. В
одноманітних рухах, що повторюються і супроводжуються словесними описами
уявних дій. Спрощено можна б було сказати, що процес ігрової діяльності
сліпого починається з того, чим закінчується формування ігрової дії в
нормі, тобто з максимального його скорочення й узагальнення. Проте схожість
тут чисто зовнішня. Психологічна суть цих ігрових дій зовсім різна. Якщо в
основі ігрової дії зрячої дитини лежить добре знайома їй конкретна
предметна дія, готова в будь-яку хвилину розгорнутися у повну, то в сліпого
глобальна ігрова дія не несе в собі інформації про конкретну дію. Процес
формування справжньої ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при
використанні ними мови, при наявності сприятливої для гри мотиваційної
установки на прийняття допомоги, що надається вихователем для того, аби
бідна за змістом ігрова дія збагатилася конкретними діями, відповідними
ролі, яку виконує дитина.
Надзвичайно важливим моментом для початку гри сліпих дітей молодшого
дошкільного віку має стати наявність відповідних уявлень. Проте, як
свідчить наше дослідження, рухові уявлення в сліпих можуть бути чи
відсутніми, чи дуже не точними, глобальними діями ( у цих випадках сліпий
діє примітивно, здійснюючи лише зовнішній приблизний абрис руху).
Обов’язковою же і необхідною умовою проведення гри є наявність хоча б
словесних уявлень і знань про сюжет гри, про предмет, що зображується у
грі.
Така різка диспропорція між знаннями сліпої дитини і практичним вмінням
не заважає виникненню в неї творчої гри, в процесі якої з’являються
передумови для активного розвитку сприйняття й уявлень тих модальностей,
котрі раніше розвивалися менш успішно.
Таким чином, необхідною умовою виникнення й розвитку творчих ігор є
накопичення дітьми певних знань та уявлень про оточуючий світ. Проте цей
процес двобічний, бо сама ігрова ситуація стає важливою передумовою й
умовою засвоєння знань.
Той факт, що в сліпих збіднено уявлення з предметного світу, негативно
позначається на можливостях організації творчих ігор. Для них виявляються
доступними лише дуже прості за змістом ігри.
У молодшому дошкільному віці сліпі діти повинні оволодіти знаннями про
своє тіло, про предмети домашнього вжитку, про речі, якими вони
користуються в житті, навчитися орієнтуватися в приміщенні, де вони живуть,
використовуючи дотик і слух, нюх і смак. Цей мінімальний запас знань та
уявлень слугує основою для розвитку в сліпих дітей активності й
самостійності. Проте сліпі діти молодшого дошкільного віку ще не в змозі
самостійно організовувати і своє життя, і свої ігри. Дітей доводиться
спонукати до рухливості, до пізнавальної активності, до дослідження
іграшок. Головним рушійним елементом є вихователь, котрий організує все
життя і діяльність групи дітей. Індивідуальне звернення вихователя до
дитини є основою роботи з дітьми.
Перші кроки в навчанні сліпого творчій грі скеровані на ознайомлення з
іграшками та навчання ними користуватися чи гратися. В такому віці діти
віддають перевагу звучащим іграшкам, вони більше, аніж інші, приваблюють і
затримують увагу. Діти стараються взяти до рук звучащу іграшку, намагаються
трясти її, підносячи до обличчя, до вуха, губів. Навіть граючи з незвучащою
іграшкою, вони б’ють нею по столу, трусять, сильно розмахуючи рукою,
намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухів
наприклад, рухають ляльку і стукають нею по столу). Не звукові, а
найголовніше, незнайомі чи складні для впізнання іграшки викликають в
сліпих дітей неадекватні дії.
Неадекватність дій з іграшкою сліпої дитини цього віку є наслідком
органічного ураження ЦНС, зниження його інтелекту. Незнайомі предмети поки
ще не викликають у сліпих дітей справжнього інтересу; в них ще не
сформовано пізнавальну потребу, орієнтировку на нові предмети в новому
просторі. Лише в окремих дітей спостерігаються обмацані дії. Вони
виділяють характерні для певної конкретної іграшки розпізнавальні ознаки
лише в практичній дії. Відсутність орієнтованої діяльності з новими
іграшками обумовлено виникаючим у дітей страхом невідомого простору й нових
речей, поганим знанням оточуючих умов. Подалання відчуття страху веде до
з’явлення інтересу до зовнішнього світу, створює сприятливі умови для
навчання діям з іграшками.
Ознайомлення дітей з іграшками, виховання до них інтересу та навчання
викаристанно їх у сюжетних іграх призводить до того, що значна частина
сліпих дітей призводить до того, що значна частина сліпих дітей молодшого
дошкільного віку починає вибірково користуватися простими звуковими
іграшками (зайці, що пищать, брязкальце тощо) і адекватно їх застосовувати.
Оволодіння складними звуковими іграшками потребує більш тривалого
спеціального навчання.
Для того, аби в сліпих дітей виникла справжня ігрова творча діяльність,
вони повинні, оцінити запропоновані для гри іграшки, об’єднати їх в
спільному сюжеті, визначити їхню придатність для здійснення ігрових дій.
Вперше це відбувається при виборі іграшок. В таких випадках сліпі діти не
можуть розгорнути сюжету гри, вони просто маніпулюють іграшками. Знайомство
та обігравання іграшок дозволяють усунути ці труднощі. Об’єднання іграшок в
єдину змістовну групу на основі уявлення за сприйняттям дотиком також
значно складніше для сліпих дітей, бо недостатньо чіткі і міцні образи
уявлень іграшок викликають необхідність тримати їх у полі свого сприйняття
дотиком. Це означає, що діти намагаються усі іграшки ухопити до рук і не
випускати їх. Розгорнути творчі ігри вони не можуть. Таких дітей у нашому
дослідженні було приблизно третина.
Маніпулювання предметами в таких дітей характеризується значною руховою
активністю й підсиленням її під впливом позитивних емоцій, що виникають у
наслідок дій з іграшками. В дітей виникає бажання повторно і багато разів
рухати рукою з іграшками, діяти ними. Невміння використовувати їх у
відповідності із призначенням призводить до того, що діти стукають ними,
крутять у руках чи махають у повітрі перед очима. Ролева гра не
спостерігається: діти діють з з предметами самотою. Проте вже тут
спостерігаються перші спроби просторово розчинувати ігрове поле. Це
виявляється у намаганнях обмежити ігрове поле до розмірів двох рук. Діти
захоплюють усі іграшки до кулачків, кладуть їх коло себе з тим, щоб їх
можна було взяти будь-якої хвилини. В цих умовах сліпі діти можуть перейти
до дослідницьких, а потім і предметних дій, котрі раніше було
продемонстровано ним експериментатором.
Найбільш підготовлена частина дітей молодшого дошкільного віку знає
функціональне призначення іграшок, що їм подаються, проте діяти з ними не
вміє.
Вони не оволоділи ще руховими вміннями. Наприклад, сліпі діти можуть
упізнати ножиці й сказати про те, що ними можна стригти, різати. Діяти ж
ними вони не можуть. Діти беруть їх за кільця, стискають, розпускають,
примовляючи при цьому: “Я роблю ними чик-чик”. Вони виявляють згоду діяти у
запропонованій експериментатором ситуації “В кабінеті лікаря”. Таким чином
діти вже здатні включитися в ігрову ситуацію, а це свідчить, що ними
зроблено значний крок уперед, тому що ці діти в грі відтворюють соціальні
відносини між пацієнтом і лікарем, перукарем і клієнтом, хоча їхні дії з
іграшками дуже примітивні, здійснюються у будь-якій послідовності, а в
більшості випадків замінюються їх словесними описами. Діти кажуть: “Лікар
хворого лікує, робить йому ось так” – і демонструють цю дію на собі. Гра
здійснюється цими дітьми самотою. Після пропозиції експериментатора пограти
з товаришем дитина переносить свої дії на того, хто сидить поруч, практично
не включаючи його як партнера до гри; він слугує йому мов би об’єктом.
Недорозвиток мануальної діяльності маленьких сліпих гальмує розвиток
творчої гри, призводить до того, що в дітей фактично можна спостерігати
прояв лише окремих елементів ігрової діяльності (готовність і бажання брати
участь у грі, виконання елементарних ігрових дій у дуже узагальненому й
примітивному вигляді тощо).
У молодшому дошкільному віці сліпі діти вже здатні до ситуаційного
відбору предметів для гри. Емоційна готовність і бажання “грати” також
властиві молодшим сліпим дошкільнятам. Проте розрив, що виникає між
прагненням дітей грати і можливостями здійснення ігрових дій через
нерозвиненість їхніх рухів, незнання ними засобів виконання дій з різними
предметами та іграшками, призводить до появи своєрідної гри, в котрій
виявляється своя форма ігрової поведінки, надзвичайно глобально
нерозчленованої, зміст якої діти пояснюють на словах.
Аналіз типових прикладів ігрової діяльності сліпих дітей молодшого
дошкільного віку свідчить, що в грі цих дітей значне місце починають
займати словесні рішення ігрових ситуацій. Так, наприклад, Саша П.,
перескладаючи іграшки, лише розповідав про лікаря та дії з іграшками. Всю
гру він проводив сидячи. Навіть таку ситуацію, як прихід до лікаря, він
відтворив тільки на словах ( “Тук-тук – це я входжу до лікаря”). Ігрові дії
в нього дуже згорнені. Вся гра відбувається протягом однієї – двох хвилин.
Таким чином, у грі сліпої дитини виявляється негативний вплив на неї
формально, лише словесно засвоєних знань. Проте і ці формальні знання мають
певне позитивне значення, бо дозволяють здійснити ігрову діяльність. Саме у
цьому можна побачити прояв зони найближчого розвитку дитини, що дозволяє
активізувати знання та вміння сліпого, коригувати й компенсувати недоліки
розвитку, що викликано сліпотою.
Діти з залишковим зором у порівнянні з абсолютно сліпими дітьми більш
правильно й точно впізнають іграшки, більш впевнено виконують ігрові дії.
Це відбивається і на характеру всієї гри дітей. Вони вже здатні діяти з
урахуванням тих “скарг”, котрі можуть бути висловлені “пацієнтом”,
намагаються задовольнити те чи інше його прохання, що свідчить про більш
високий ступінь розвитку гри в цих дітей. Їхня гра носить більш розгорнутий
та узагальнений характер.
Реферат на тему: Тревожность и страхи младших школьников
Введение
Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка
полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у
детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует
обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации
внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень
тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника.
Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все
на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что
"проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи,
тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.
И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы
учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - основная и
основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора
жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами. Если же
лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в
себе, то и личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для
такого человека основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение
со сверстниками и учителями - не в радость, а в тягость... Да и
интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам
и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью
мышления, любознательности. Ведь творческий человек - это человек
свободный, рискующий. Он не боится предложить новый, нетрадиционный взгляд
или решение, хочет идти своим путем, покушается на общепринятое. Тревожные
же люди - рабы давно принятых зачастую устаревших, но зато многократно
проверенных жизнью вариантов.
Бросается в глаза существование целого ряда зловещих терминов для
обозначения эмоциональных нарушений ребенка-школьника: школьная
дезадаптация, школьный невроз, страх школы и т.д. Зачастую школа лишь
выявляет, как лакмусовая бумажка, особенности ребенка, сформированные в
семье. Тем не менее нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в
каком оно имеет место во многих школах, содержит целый "букет" факторов,
способных вызвать, развить и углубить тревогу у учащегося.
Школа могла бы (а по-хорошему и должна бы) "расколдовать" тревожного
ребенка, вывести его из плена страхов. Учитель, который, как режиссер,
направляет ход событий в классе, может и должен стать "психотерапевтом" для
тревожного ребенка. Ведь у него в руках множество средств: и оценка,
которой можно не только карать и награждать, но и "лечить", и общественная
жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела....
Понятие о тревоге и тревожности.
Тревога - одно из самых тягостных переживаний. Каждому знакомо чувство
неизвестно откуда надвигающей опасности, когда потеют ладони, сердце
замирает, а неотвязное ощущение:"Надо что-то делать и срочно!" не дает
усидеть на месте. Но что именно делать , чего опасаться, от чего бежать -
мы не знаем.
Тревога - страх неизвестно чего. Немецкий философ Пауль Тилих писал, что
тревога - реакция на угрозу небытия. Боязнь чего-то, не имеющего ни
названия, ни четкого облика, но грозящего человеку потерей себя, утратой
своего "я".
Тревогу определяют как "ощущение неконкретной, неопределенной,
ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности. Ожидание надвигающей
опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда
она может грозить. В отличии от эмоций страха, тревога не имеет
определенного источника . Можно сказать, что тревога -"страх неизвестно
чего".
Объединяющим началом для страха и тревоги будет чувства беспокойства.
При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит
нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения
голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица
испуганное. Внутри все "опускается", холодеет, тело становится тяжелым,
ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, "сосет под
ложечкой", щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо
бледнеет, и весь человек "обливается потом". Одновременно он совершает
много лишних движений, переминается с ногу на ногу, поправляет без конца
одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы
острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций
организма.
В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается
двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко
чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной
деятельностью. Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в
виде трудно управляемого потока слов (логория). Типична многословность,
излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает
видимость занятости, ощущение нежности, устраняющая в ряде случаев страх
одиночества. стремление все согласовать, предусмотреть направлено на
предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации.
Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный
характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное
отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив
тревоги.
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типична медлительность,
скованность и топтание на одном месте. Речь невыразительна, мышление
инертное, на сердце "тяжесть", настроение времени мрачное и подавленное. В
отличие от депрессии нет тоски, апатии, идеи самоуничтожения, мысли о
самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых
страхом сфер жизнедеятельности. Состояние боязни, т.о. имеет более
избирательный и динамичный характер.
Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявление холерического, а
боязнь - флегматического темперамента. В ряде случаев длительно действующий
аффект тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы
темперамента.
При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в
напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и
озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему
свойственны приходящие головные боли и спазмы с различных участках тела.
Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого
рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывает
сноговорение, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в
которых человек воюет сам с собой, со своим неосознаваемым "Я". Характерны
внезапные пробуждения, связанные с ясным сознанием, обдумывание беспокоящих
вопросов и нередко их решение. Отсутствует чувство сна, имеется стремление
как можно раньше проснуться, при этом проявляется спешка, страх не успеть,
и все начинается снова.
Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило,
ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с
незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство
и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по
телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать
самое главное.
Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного
достоинства, ответственности, долга и повышенно чувствительным к своему
положению и признанию среди окружающих. В связи с этим тревога выступает и
как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и
благополучие как свое, так и близких.
Следовательно, если страх - аффективное (эмоционально заостренное)
отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека,
то тревога - это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.
Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство,
т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.
Чувство беспокойства в зависимости от психической структуры человека, его
жизненного опыта, взаимоотношений с окружающими может приобрести значение
как тревоги, так и страха. Человек, находящийся в состоянии безотчетного,
неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся
определенных объектов или мыслей, испытывает страх.
Термин "тревога" используется для описания неприятного по своей окраске
эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется
субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а
с физиологической стороны - активитизации автономной нервной системы.
Состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный
раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуально или потенциально
элементы опасности, угрозы или вреда. Состояние тревоги может варьировать
по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса,
которому подвергается индивид.
Термин "тревога" или, точнее, "тревожность" используется также для
обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности
испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту
личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется
непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того,
как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.
По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15% , в России - 60-
75%.
Из обширной литературы по тревоге ясно, что, по крайней мере, при измерении
тревогу не следует считать однозначной по структуре. Мак-Рейнолдо дал обзор
88 процедур измерения тревоги и заключил, что большинство из них отражают
одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги: состояние
тревоги и тревожность как черта; склонность к тревожности; общая и
специфическая тревожность.
Тревога как состояние относится к аспекту "здесь и сейчас", а тревожность
как черта - к абстракции, характерному, привычному или обычному уровню
тревоги личности. Под склонностью к тревоге понимается качество уязвимости,
потенциальная готовность реагировать или отвечать тревожным образом, по
контрасту с "существующей" тревогой как таковой.
В отличие от тревоги как состояния тревожность как черта личности присуща
далеко не каждому. "Тревожный человек" - человек постоянно не уверенный в
себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально
неустойчив, мнителен, недоверчив. Тревожность как черта личности может
стать предвестником развития невроза. Но, чтобы она сформировалась, человек
должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления
состояния тревоги. Именно для профилактики невротически-тревожного типа
развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с
помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими
проявлениями эмоциональной неустойчивости.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги. Первая - внутренние,
соматические признаки (от греческого "сома" - тело), возникающие у человека
под влиянием волнения, вторая - внешние поведенческие реакции в ответ на
тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том,
что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и
переживания, например отчаяние, гнев или даже радостное возбуждение.
Внутренние признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Учащенное
сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, ощущение
тяжести или боль в голове, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук,
холод в области солнечного сплетения, боль в животе, холодные и влажные
ладони, неожиданное и не к месту желание сходить в туалет, чувство
собственной неловкости, неаккуратности, неуклюжести, зуд, покалывание,
щекотание то там, то здесь и многое другое. Эти ощущения объясняют нам,
почему ученик идя к доске, тщательно трет нос, одергивает костюм, почему
мел дрожит в его руке и падает на пол, почему во время контрольной кто-то
запускает всю пятерню в волосы, кто-то не может прокашляться, а кто-то
настойчиво просится выйти. Нередко это раздражает взрослых, которые даже в
таких естественных и невинных проявлениях подчас усматривают злой умысел.
Вряд ли нужно говорить, что перечисленные признаки почти никогда не
встречаются в "полном наборе". Так, даже понятно, что каждый из них может в
данном случае свидетельствовать не о тревоге, а о чем-то совсем другом,
например о простуде, повышенной температуре.
Если состояние тревоги повторяется, если ребенок не находит способа
справится с собой, эти внутренние проявления могут перерасти в симптомы
серьезных нарушений. Как образно заметил А.Моруа, " перспектива трудного
экзамена иной раз действует на школяра сильнее самого мощного
слабительного. Тревога и страх - сами по себе болезни; наслаиваясь на
другой недуг, они утяжеляют его течение".
Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, причудливы и
неожиданны, чем соматические. Отвечая у доски, школьница теребит и мнет
свой фартук и к концу учебного дня имеет вид, словно его жевал теленок.
Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам
причиняет себе боль. Отсюда - изгрызенные ногти, исцарапанные руки,
неожиданные удары, падения. Во избежание неприятностей ребенок порой
прибегает к вранью, фантазиям, становится рассеянным, забывчивым. Но чаще
такое поведение отражает уже не саму тревогу, а тщетные попытки справится с
ней.
Как только тревога возникает, в душе ребенка включается целый набор
механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть
тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может до неузнаваемости
изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги. Знать и понимать, каким
образом ребенок борется со своей тревогой, в какие формы он ее преобразует,
необходимо хотя бы для того, чтобы распознавать тревожность в ситуациях,
когда ее проявления существенно изменены.
Причины тревожности.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт,
противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит
другому, одна потребность мешает другой. Противоречивое внутреннее
состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему,
исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что
родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то
же ); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и
стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в
униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство
"потери опоры" ; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в
окружающем мире.
В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт -
между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми.
Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо;
противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся
его внутренними противоречиями. Совсем не каждый ребенок становится
тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают
его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны
конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни,
создаются все условия для возникновения тревоги.
В душе ребенка конфликтуют не воспитательные системы мамы и бабушки, а его
собственное желание не огорчать маму, его же собственное стремление
нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает ребенка
тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим
родственникам, ставшим друг другу врагами. Почему же сходные внешне
конфликты у одних детей проникают в глубь души, тогда как другие ребята
остаются к ним равнодушными? Причин много , но главная - какие отношения
для ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, он
постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него
не вызовут. Другое дело, если резкую оценку его поступков или способностей
он получает от того, на чьи слова привык он внутренне опираться, чьим
именем дорожит.
Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основание
для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и
душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены.
Когда, к примеру, единственной значимой фигурой для ребенка оказывается
мать, то самые незначительные трения в их отношениях могут превратиться в
душевную трагедию. Не будем "бояться волков" - тех возможных противоречий,
которые могут возникнуть между оберегающей заботой семьи и нормами
мужественности, ценимыми в мальчишеских компаниях. Надо все же "ходить в
лес" - именно многообразие, переплетение значимых отношений позволяет
ребенку разрешать противоречия то тут , то там возникающие в жизни.
Конфликт не ведет к тревоге, когда есть множество точек опоры.
Но ведь избежать конфликтов ни кому не удается; значит ли это, что ребенок
обречен на тревогу? Вовсе нет. Детей, заболевших неврозами лишь оттого, что
их испугала внезапно залаявшая собака, или расстроил накричавший учитель,
или вывела из себя скандальная ссора в семье, - таких детей фактически не
существует. По отношению к таким одноразовым стрессам ребенок гораздо
устойчивее, чем думают. Природа снабдила человека мощным механизмом
забывания, который избавляет наше сознание от обязанностей нести тяжелый
груз неприятных воспоминаний.
Тревога проникает в душу ребенка, лишь когда конфликт пронизывает всю его
жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.
К этим важнейшим потребностям относятся: потребность в физическом
существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.);
потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей;
потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на
собственное "я"; потребность в самореализации, в раскрытии своих
способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели.
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к
ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая
собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности.
Наиболее распространенная система воспитания - "ты должен быть отличником".
Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей,
которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с
ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители
ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве ,
навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины, сильного
смелого, ловкого, не знающего поражений, не соответствие которому ( а
соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому
самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но
высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни
одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен
принадлежать самому ребенку. Принудительное участие ребенка в делах,
которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного
неуспеха.
Стремясь выработать у ребенка такие качества как добросовестность,
послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое
положение ребенка, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет
для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к
делу необходимо, однако дело школьника (учение) - особое дело, в котором
процесс важнее результата и слабо с ним связан. Если рабочий трудится
прежде всего ради результата, например ради производства какой-либо детали,
то ребенок учится не для того ,чтобы решить ту или иную задачу: она давно
решена и ответ помещен в конце задачника. Смысл учения - в самом процессе
учения и развития, ориентация на результат, а тем более на отметку как
конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными
требованиями родителей способствует перенапряжению его сил, извращают их
направленность. От отметки часто зависит отношение к ребенку значимых для
него людей. Ребенок чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально
его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения
родителей, учителей, одноклассников.
Сама интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и
девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более
тревожны, чем девочки. В девять-одиннадцать лет интенсивность переживаний у
обоих полов выравнивается, а после двенадцати лет общий уровень тревожности
у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается, хотя
именно среди мальчишек встречаются ребята с серьезными нарушениями в этой
сфере.
Различаются девочки и мальчики тем, с какими ситуациями они связывают свою
тревогу, как ее объясняют, чего опасаются.
Возраст человека отражает не только уровень физической зрелости, но и
характер связей с окружающим миром, особенности переживаний. Школьная пора
- важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально
меняется его психологический облик. Меняется и характер тревожных
переживаний.
Ведущий страх в данном возрасте - страх "быть не тем", о ком хорошо
говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не
соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь это
школа, среда сверстников или семья. Конкретными формами страха быть "не
тем" являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть
осужденным или наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной
активности, об упрочнении чувства ответственности, долга обязанности, т.е.
обо всем том, что объединено в понятии "совесть", которая является
центральным психологическим образованием данного возраста, они вздрагивают,
на лице у них испуг, дети теряют как бы самоконтроль, способность думать и
говорить.
Последствия тревожных переживаний.
Состояние чистой или как говорят психологи, "свободно плавающей", тревоги
крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы
делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я
могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии
тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против
чего бороться и защищаться.
Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд
механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть
тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне
производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо
научиться распознавать тревожность и "под маской".
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком:
в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше
его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На
начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в
темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая
производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а
значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.
Основные факторы школьной тревожности.
Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с
появлением нового страха. Существует даже термин "школьная фобия", что
подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением
школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе
ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к
тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.
Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям
или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания,
а также излишне контролируют их.
Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе,
любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно
справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками.
Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о
детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками,
чрезмероно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае
они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности
адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.
Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого
страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть
осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые
дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них - это своего
рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность
некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью
проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для
эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и
особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло
"распределение сил" внутри класса.
Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более
чем в 2 раза. У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки,
проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.
Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения,
оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего
человеческого "я", утверждается как личность, находит круг людей, с
которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно -
может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого
эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и
противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать
такую душевную опору среди других взрослых.
Отсюда понятно сколь осторожно следует обращаться к пресловутому принципу
"единства семьи и школы". Даже хороший воспитатель может перегнуть палку, в
чем-то не учтя особенностей ребенка. И в этой ситуации семья и школа не
должны копировать действия друг друга, а гибко их дополнять, чтобы в одной
из сфер жизни ребенок мог получить то, что ему не хватает в другой. К
сожалению, это крайне редко учитывают педагоги, которые хотят чтобы семья
слепо воспроизводила школьные требования. Зачастую объединение семьи и
школы выражается лишь в том, что родители перенимают, усваивают и даже
развивают оценочный подход, согласно которому хороший ребенок - это тот,
кто хорошо учится, ладит с родителями, приносит домой почетные грамоты,
благодарности и прочие свидетельства своей успешности. При этом семья и
школа выступают единым фронтом... против ребенка.
Чаще у учителей хороших не бывает скованных тревогой детей: если
тревожность появилась до школы, в школе она снижается , утрачивает свою
остроту. Это оттого, что организация учебной деятельности у таких учителей
исключает опору на чувство страха. Напротив они видят свою задачу в том,
чтобы вернуть уверенность в своих силах ребенку.
Однако подавляющее большинство ребят учатся в других условиях. Для многих в
школьную пору не просто обостряются старые , нажитые в семье проблемы, но и
к ним прибавляются новые, еще более тяжкие - и часто на всю жизнь.
Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные
проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника
эти два фактора неразрывно связаны. Идя в школу ученик не может оставлять
за порогом дома сундук с семейными традициями, с грузом переживаний , а
уходя домой забывать в школьном гардеробе сумку с событиями дня,
требованиями учителей, новыми конфликтами. Более того создавая свой "я-
образ", ребенок подобно пчеле , собирает дань информации о себе в семье и в
школе, во дворе и секции, и вновь в школе и семье. Теплое, хорошее
отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания,
связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания могут быть погашены и
чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников.
Это возможно когда семья и школа дополняют друг друга - во имя ребенка,
создавая ему гармоничный, целостный мир. Но к сожалению, семья и школа
объединяют свои усилия не для поддержки ребенка , а для порицания и
наказания. Это создает у ученика чувство безвыходности: никто не верит в
него, все - против.
Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из "презумпции
виновности" : не разбираясь, не вникая считают сына или дочь виноватыми.
Это приводит к снижении самооценки ребенка, а в результате все к новым и
новым неудачам.
Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению,
режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют
переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых
детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность учебной
четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходим 7-
10 -дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. У школьников, получающих
домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых
ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье,
повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. И экзамены -
сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся.
В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных
людей. Младшие школьники, особенно первоклассники, в первую очередь
стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учится отлично. Если
же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, "он
меня не любит".
Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того,
насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух
чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются
одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и школы
(установленные ею требования не очень известны, но очень важны). Если семья
выпускает их "в свет", а школа принимает их такими, каковы они есть, то
эмоциональных проблем не возникает.
Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от
себя: на словах-то ратуют за учебу, но, по существу, "держат" его возле
себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными или
супружескими проблемами. Либо школа не помогает ученику приспособиться к
новой жизни: учитель требует от него , чтобы он был как все , но, когда это
ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у
младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это
и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных
заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в
бурных реакциях протеста против школы - скандалах, истериках, агрессии; или
даже в детской депрессии - подавленном настроении, слезливости, мыслях о
смерти.
Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками.
Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников
недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который
наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным.
Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные
дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и
сообразителен, другой удручает медлительностью и тупоумием, третий
раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости
сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не
утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.
Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в
возможностях детей не учитывают большинство учителей. Они ставят оценки
ребятам, руководствуясь "нормой справедливости". Не ответил - "2", не
слышал объяснения - замечание в дневник.
Тот, кто сегодня отстает при нивелировке оказывается в тупике, а тот, кто
легко учится, на "отлично", может заболеть "звездной болезнью", что нередко
заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной
вспышкой тревожности в ответ на первый промах.
Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких
требований, но не их содержание, не их направленность: он, например,
старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя
самому отметки безразличны.
В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком,
превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже
при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется
противоречивый комплекс: на одном полюсе "должен", а на другом "а вдруг не
смогу?" или отчаяние "наверняка не смогу!". Отсюда панический страх
получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу "учеба превыше
всего". Когда этот страх овладел ребенком, то заверения родителей, что "4"
и "3" не так уж страшны, не помогают. Ведь образ-я - отличник" становится
частью представлений школьника о себе...
Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе, в секции) -
значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не
являются абсолютными, всегда рядом может найтись другой, кто достигнет
большего. Отсюда зависть и вечное стремление сравнивать, "кто лучше - мой
или сын Ивановых", - неизбежные спутники оценочного подхода к ребенку.
Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок -
отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля -
заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом , прежде всего
в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных
знаках благополучия.
Все еще встречаются семьи, в которых детей открыто унижают, бьют. Чаще
всего такие ситуации бывают в семьях алкоголиков. Подобные ситуации ужасны,
но тревожные дети выходят не из таких семей. В такой семье ребенок, скорее
всего, окажется агрессивным, либо эмоционально отстранится от взрослых и
начнет искать дружбу, эмоциональную близость на стороне. И если найдет - то
у него есть все шансы на нормальное развитие.
Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого
человека. В нашем обществе гуманные установки по отношению к детям
признаются подавляющим большинством родителей. Однако глубоко ли они
осознанны и усвоены? Увы, подчас поверхностно.
Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам
ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь
порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек,
то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что.
Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально
ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая -
отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но
одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит
в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.
Как же следует бороться с тревожностью и страхами младших школьников?
Или хотя бы снизить их негативное влияние на успеваемость в школе до
минимума? Прежде всего следует разобраться какие психологические явления
лежат в их основе и в зависимости от этого выбирать наиболее подходящий
способ их лечения. Способов психологического лечения страхов существует
несколько. О некоторых из них пойдет речь далее.
Психологическое лечение страхов
Рисование страха
Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги. Это
задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии я
предлагаю ребенку подумать и изобразить на обратной стороне этого же листа,
как он не боится данного страха. Таким образом, бессознательный страх
выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок
самоизлечивается.
В моей практике были случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной
стороне листа. При этом они говорили, что страх очень сильный, и они не
знают, что нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях
психолог в присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и
сжечь его со словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая
горстка пепла, а сейчас мы ее сдуем и страх испарится».
Этот несколько мистический прием работает на редкость безотказно, его можно
использовать несколько раз до достижения необходимого эффекта.
Сочинение рассказа на тему страха
В этом случае задача психолога — приблизить ребенка к реальности, для того
чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это через
введение в рассказ элементов юмора.
Использование игры, небольших представлений и инсценировок
На занятиях в группах детям следует придумать страшную историю. Их можно
начать словами: «Жил-был...» или «Однажды...». Дети с неврозом страха, как
правило, придумывают истории с печальным концом. Задача психолога
заключается в том, чтобы проиграть их сюжеты в группе. Но настаивать на
этом не нужно, ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки.
Затем автор распределяет роли и начинается представление.
В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из
реальной жизни. Они должны быть небольшими и в форме диалога. Один герой
отрицательный, а другой — положительный. При этом дети могут просто
импровизировать на предложенную психологом тему: «Вас остановил
милиционер», «Вы ждете на улице приятеля, а его долго нет, и вот наконец он
появляется», «Ссора с другом» и т.д.
Использование фильмов ужасов
Несмотря на спорность этого метода, он вполне применяем. Обязательное
условие — фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед
ураганом или наводнением) и с положительным концом.
Фантазирование
Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка
превалирует неопределенность, необъяснимая тревожность и подавленность
эмоций. В таких случаям следует попросить невротического ребенка закрыть
глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх». Не только
представить, как он выглядит и его размер, но и чем он пахнет, каков страх
на ощупь. Предлагать ребенку побыть этим страхом и рассказать от его имени
о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Пусть ребенок от имени
страха расскажет самому себе, кто он, как от него избавиться. Во время
диалогов следить за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могут
промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних
проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.
Однако, лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит
положительных результатов. 90% всех страхов детей порождены семьей и стойко
поддерживаются ею.
В качестве профилактики детского невроза страха классным руководителям и
школьным психологам следует выяснить, в каких семьях повторные браки, кто
из родителей находится в разводе.
-Заведите отдельную тетрадь и запишите туда свои наблюдения, для того
чтобы взять «трудных» детей под свой контроль.
-Избегайте давать личностную оценку детям. Задача классного руководителя и
школьного психолога не ставить диагноз ребенку, а помочь ему справиться с
проблемами.
-На родительском собрании вы можете дать задание в течение 30 минут
написать сочинение на тему «Что плохого я вижу в собственном сыне (дочери)»
на одной стороне листа и «Что я вижу положительного в своем ребенке» — на
другой стороне. Часто родители видят лишь негативные стороны, зацикливаются
на них.
Какой бы способ борьбы с детским страхомне был выбран, важно, чтобыжалобы
ребенка не оставались без внимания. Только таким образом удастся воспитать
не закомплексованного, уверенного в себе человека. Страх является наиболее
опасной из всех эмоций. Обширные образы исследований, посвящённых страху,
создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции.
Проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в
настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы.
Ведь, именно с поступлением в школу связанно возникновение страхов у детей.
Поэтому, будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты
тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании.
Нарвский Колледж Тартуского Университета
Начальное и дошкольное обучение
I курс
Елена Богданова
Реферат
Тревожность и страхи младших школьников
Руководитель: Ирина Крот
Нарва2001
Список используемой литературы:
1. Мария Кузьмина «Детский невроз страха»
2. И.А, Захаров «Неврозы у детей»
3. Герасимова В.С. , Орлова Л. М. «Старший школьник и младший школьник:
психодиагностика и коррекция
4. Интернет
| |
