|
Реферат: Личность как продукт общественно-исторического развития (Психология)
Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации
Уфимский государственный авиационный
технический университет
Кафедра философии
РЕФЕРАТ
На тему "Личность как продукт общественно-исторического развития"
| |Выполнил соискатель |
| |_____________Карташов А.Г. |
| |"_____"_____________1998 г. |
| |Проверил преподаватель |
| |_____________ _____________ |
| |"____"______________1998 г. |
УФА 1998
Введение
Из всех проблем, с которыми сталкивались люди в ходе истории
человечества, вероятно, наиболее запутанной является загадка самой
человеческой природы. В каких только направлениях не велись поиски, какое
множество различных концепций было выдвинуто, но ясный и точный ответ до
сих пор ускользает от нас. Существенная трудность состоит в том, что между
нами очень много различий. Люди разнятся не только своим внешним видом. Но
и поступками, зачастую чрезвычайно сложными и непредсказуемыми. Среди более
чем пяти миллиардов людей на нашей планете не встретишь двух в точности
похожий друг на друга. Эти громадные различия усложняют, если не делают
вообще невозможным, решение задачи по установлению того общего, что
объединяет представителей человеческой расы.
Астрология, теология, философия, литература и социальные науки- вот
лишь некоторые из течений, в русле которых предпринимаются попытки понять
всю сложность человеческого поведения и саму сущность человека. Какие-то из
этих путей оказались тупиковыми, в то же время другие направления находятся
на пороге своего расцвета. Сегодня проблема стоит остро. Как никогда
поскольку большинство серьёзных недугов человечества- стремительный рост
численности населения, глобальное потепление, загрязнение окружающей среды,
ядерные отходы, терроризм. Наркомания, расовые предрассудки, нищета -
является следствием поведения людей. Вполне вероятно, что качество жизни в
будущем, как, возможно, и само существование цивилизации, будут зависеть от
того, насколько мы продвинемся в понимании себя и других.
Понятие личности
Слово личность ("personality") в английском языке происходит от
латинского "persona". Первоначально это слово обозначало маски, которые
надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой
драме. Раб не рассматривался как персона, для этого надо быть свободным
человеком. Выражение "потерять лицо", которое есть во многих языках,
означает утрату своего места и статуса в определенной иерархии. В русском
языке издавна употребляется термин "лик" для характеристики изображения
лица на иконе.
Нужно отметить, что в восточных языках (китайском, японском) понятие
личности связывается не только и не столько с лицом человека, но и со всем
его телом. В европейской традиции лицо рассматривается в оппозиции с телом,
так как лицо символизирует душу человека, а для китайского мышления
характерно понятие "жизненность" куда входят и духовные, и телесные
качества индивида.
Как в восточном, так и в западном мышлении сохранение своего "лица",
т.е. личности - это категорический императив человеческого достоинства, без
чего наша цивилизация потеряла бы право называться человеческой. В конце XX
века это стало подлинной проблемой для сотен миллионов людей, ввиду тяжести
социальных конфликтов и глобальных проблем человечества, которые могут
стереть человека с лица земли.
Таким образом, самого начала в понятии "личность" был включен внешний,
поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда
играет определенные жизненные роли - некая "личина", общественное лицо,
обращенное к окружающим.
Интересно отметить, что латинский термин "homo" восходит к понятию
"гумуса" (почвы, праха), из которого произведен человек, а в европейских
языках "man" производится от "manus" (рука). В русском языке слово
"человек" имеет корень "чело", т.е. лоб, верхняя часть человеческого
существа, приближающая его к творцу.
Следовательно, даже этимологические личностные характеристики человека
несут разную смысловую нагрузку в зависимости от той или иной культуры и
цивилизации.
Первым понятием, с которого следует начинать изучение проблемы личности,
является "индивид". Дословно оно значит неделимую дальше частицу какого-то
целого. Этот своеобразные "социальный атол", отдельный человек
рассматривается не только как единичный представитель рода человеческого,
но и как член какой-то социальной группы. в истории философии и социально-
политической мысли известен индивидуализм - философско-этическая концепция,
утверждающая приоритет личности перед любой формой социальной общности,
исходящая из представлений об атомарности индивида.
Гораздо более содержателен другой термин "индивидуальность",
обозначающий уникальность и неповторимость человека во всем богатстве его
личностных качеств и свойств. Человек выступает сначала как особь,
"случайный индивид" (Маркс), потом как социальный индивид,
персонифицированная социальная группа, и затем как личность. Личность тем
значительнее, чем больше в её преломлении представлено всеобщих,
общечеловеческих характеристик.
Индивидуальность не просто "атомарность" человека, скорее характеристика
его единичности и своеобразия выводящих за рамки этой единичности. Иначе
индивидуальность человека не отличалась бы от индивидуальности скажем стула
или стола. Хорошо сказал по этому поводу современный немецкий философ Ю.
Хабермас, "моя концепция меня самого" имеет смысл лишь тогда, когда человек
признается и как вообще личность, и как именно эта индивидуальная личность.
С другой стороны, не менее справедливо утверждение, что человек есть
множественность и у него, как считает, например, Г.М. Гурджиев, "нет
индивидуальности…нет единого большого Я". Человек разделен на множество
малых "я". Наверно прав и Оскар Уайльд, утверждавший, что душа человека
непознаваема: «Ты сам – последняя из всех тайн».
Обратимся к проблеме генезиса, происхождения личностных особенностей
человека. Возникает вопрос – когда рождается личность?
Очевидно, что к новорожденному ребенку термин «личность» не приложим,
хотя все люди появляются на свет как индивиды и как индивидуальности. Под
последним понимается то, что в каждом новорожденном ребенке уникально
неповторимым образом запечатлена как в генотипе, так и в фенотипе вся его
предыстория.
Многие предпосылки личностного развития закладываются еще во
внутриутробном периоде, что требует соответствующее осмысление в рамках
определенного мировоззрения.
«Кризис рождения» имеет не только физиологическое значение, но во многом
определяет параметры психической деятельности взрослого человека. Первый
крик - это крик «нет!», подчеркивают современные специалисты это отказ от
того, что называют жизнью. Отражение насильственной, обижающей,
репрессивной по своей природе обстановки рождения человека исследовал С.
Грофф. Он систематизировал и обобщил эмбриональные переживания пациентов,
находящихся в измененном состоянии сознания, и на этой основе разработал
методику «второго рождения».
В плане личностного самоопределения человека важно подчеркнуть, что
человек приходит в жизнь с опытом рождения, а к рождению с опытом
пренатальной общности. Более того, последние данные науки по поводу
специфики генома человека говорят о том, что мы находимся в глубочайшем
родстве с живой и неживой природой и в этом смысл предпосылки личности
каждого во многом определяется природным обоснованием человека.
Итак, новорожденный - уже выраженная, яркая индивидуальность, и каждый
день его жизни увеличивает потребность в многообразных реакциях на
окружающий мир. Буквально с первых дней жизни, с первых кормлений,
формируется свой, особый стиль поведения ребенка, так хорошо узнаваемый
матерью и близкими. Индивидуальность ребенка нарастает к двух-трех летнему
возрасту, который сравнивают с обезьяной по интересу к миру и освоению
собственного «Я». Большое значение для дальнейшей судьбы имеют особые
«критические» моменты, во время которых происходит запечатлевание ярких
впечатлений внешней среды, что потом во многом определяет поведение
человека. Они носят название "импрессинга" и могут быть очень разными,
например, музыкальной пьесой, потрясшей душу историей, картиной какого-то
события или внешним видом человека.
Дальнейшее развитие личности связано с «происхождением» других
возрастных периодов и с, другой стороны, - с особенностями развития девочек
и мальчиков, девушек и юношей. Возраст, как, профессия, круг общения, эпоха
– все это формирует личность. На жизненном пути неизбежны и взлеты – как
правило, в юности и в возрасте 30 - 40 лет и застои(25-30, 40-45). Рубежами
в жизни человека становятся отрыв от родительской семьи, создание
собственной семьи, рождение детей и т.п.
Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и
ценностных ориентаций данного общества, что называют социализацией. Человек
учится выполнять особые социальные роли, т.е. учиться вести себя в
соответствии с ролью ребенка, студента, мужа и т.д. все они имеют
выраженный культурный контекст и, в частности, значительно зависят от
стереотипа мышления. Если нет тяжелых врожденных дефектов развития
головного мозга, последствий родовой травмы или заболевания, то становление
личности – итог взаимодействия человека и общества. В течении жизни человек
может в той или иной степени утратить личностные черты вследствие развития
хронического алкоголизма, наркомании, тяжелых заболеваний ЦНС и т.п. в
принципе личность может «умереть» в еще живом человеке, что говорит о
сложной внутренней структуре этого феномена.
Первая грань Я – это так называемое телесное или физическое Я,
переживание своего тела как воплощения Я, образ тела, переживания
физических дефектов, сознание здоровья или болезни. В форме телесного Я мы
ощущаем не столько личность, сколько её материальный субстрат – тело, через
посредство которого она проявляет себя и иначе проявиться не может. Тело
очень большой вклад в целостное ощущение собственного Я – об этом всем
известно на собственном опыте. Особенно большое значение телесное Я
приобретает в подростковом возрасте, когда собственное Я начинает выходить
из человека на передний план, а другие стороны Я еще отстают в своем
развитии.
Вторая грань Я – это социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя
носителем тех или иных социальных ролей и функций. Доминирование социально-
ролевого Я – характеризующая черта бюрократа всех времен и народов, который
мыслит себя как воплощение определенных должностных функций и
государственных интересов – и ничего кроме этого я не содержит.
Третья грань – психологическое Я. Она включает в себя восприятие
собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и
отвечает на вопрос «какой я».
Четвертая грань Я - это ощущения себя как источника активности или,
наоборот пассивного объекта воздействий, переживание свой свободы или
несвободы. Его можно назвать экзистенциальным Я, поскольку в нем отражаются
личностные особенности высшего экзистенциального уровня, особенности не
каких-то конкретных личностных структур, а общих принципов отношений
личности с окружающим ее миром.
Наконец, пятая грань Я- это самоотношение или смысл Я. Наиболее
поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка - общее "+"
или "-" отношение к себе. Следует различать самоуважение - отношение к
себе как бы со стороны, обусловленное каким-то моими реальными
достоинствами или недостатками - и самопринятие - непосредственное
эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие-
то черты, объясняющие это отношение. Не менее важными характеристиками
самоотношения являются степень его целостности, интегрированности, а также
автономности, независимости от внешних оценок.
Выделяют несколько крупных социальных типов личности, которые
прослеживаются на всем историческом пути развития человечества:
«Деятели» - для таких главное - активное действие, изменение мира и
других людей, включая и самого себя, «мыслители»- это люди, которые по
словам Пифагора, приходят в мир не для того, чтобы соревноваться и
требовать, а смотреть и размышлять, люди чувств и эмоций - которые остро
чувствуют, как «трещина мира» (Р. Гейне) проходит через их сердца,
гуманисты и подвижники - отличаются обостренным чувством ощущения душевного
состояния другого человека, как бы «вчувствуются» в него, облегчая душевное
и телесное страдании.
В основных культурах и цивилизациях Земли сложились определенные типы
личностей, отражающие особенности Востока и Запада. Так, если сравнить
европейский канон личности, отражающий идеал цивилизации Запада с японским,
как моделью культур Востока, то очевидны существенные различия. В
европейской модели личность понимается как определенная целостность, а для
японцев более характерно восприятие личности и ее поступков как
совокупности нескольких «кругов обязанностей» - по отношению к императору,
родителям, друзьям, самому себе и т.д.
Наконец, существующие мировые религии выработали свой нормативный идеал
личности, который отражает сущность и догматический стержень каждой
религии. Так, христианский идеал личности в основе своей имеет любовь к
Богу и любовь к ближнему, что неразрывно связано, в исламской модели
личности строгое и безукоризненное выполнение воли Аллаха, для личности
воспитанной в духе буддийской традиции, главным является осознание четырех
«благородных» истине и готовность следовать «восьмеричному» пути достижения
просветления. Т.о. в рамках трех мировых религий можно выделить и разные
типы личности и пути ее совершенствования
Разумеется, этим не исчерпывается диапазон данного понятия и, очевидно,
что большинство людей сочетают в себе признаки разных типов личностей, а
иногда происходит и смена ведущих установок. Здесь важно понять одно –
выбор личностного пути и поле его деятельности – результат свободного
волеизъявления человека. Поэтому личность немыслима вне феномена свободы,
а по слова Гегеля, истинная природа человека «есть свобода, свободная
духовность».
Свобода личности и ответственность
Свобода - одна из основных философских категорий , характеризующих
сущность человека и его существование, состоящие из возможности личности
мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями, а
не вследствие внутреннего или внешнего принуждения. Философия свободы
человека была предметом размышлений Канта и Гейгеля, Шопенгауэра и Нитце,
Бердяева и Соловьева. Свобода рассматривалась в соотношении с
необходимостью, с произволом и анархией, с равенством и справедливостью.
Диапазон понимания этого понятия чрезвычайно широк - от полного
отрицания самой возможности свободного выбора (бихевиоризм), до "бегства от
свободы" (Э. Фромм), в условиях совершенно цивилизованного общества. В
русской философской традиции категория свободы соотносилась с понятием
"воля" или "вольницы". Понятие свободы родилось в христианстве, как
выражение идеи равенства людей перед Богом и возможностью для человека
свободного выбора на пути к Богу.
Свобода воли - понятие означающее возможность беспрепятственного
внутреннего самоопределения человека в выполнении тех или иных целей и
задач личности.
В истории философской мысли воля трактовалась двояко: во первых, как
следствие природной и сверх природной детерминации (Бог, Абсолют); во
вторых - как самополагающая сила, определяющая весь жизненный процесс
человека. Волевые качества человека определяются отчасти генетически,
отчасти воспитываются окружающей средой, входя в структуру характера
личности.
Чтобы понять сущность феномена свободы личности нужно разобраться в
противоречиях волюнтаризма и фатализма, определить границы необходимости,
без которой немыслима реализация свободы.
Воля считается слепым неразумным первоначалом особенно если
реализация свободы приводила к росту неравенства и несправедливости. Это
проблема - как соотнести свободу и равенство, не приводя к подавлению и
уравниловке стоит перед каждым обществом и государством. Решая ее
приходится ориентироваться на ту или иную систему культурных норм и
ценностей.
Говоря о становлении представлений о ценности человека, нужно
подчеркнуть, что это понятие универсальное и не сводимо к "полезности"
человека для общества. Попытки делить людей на "нужных" и "ненужных"
порочны по самой сути, ибо их реализация неминуемо порождает произвол,
ведущий к деградации и человека, и общества. Ценность человеческой личности
в определенном смысле выше всего того, что делает или говорит данный
человек.
История многократно доказывает, что истинный масштаб и направленность
деяний и помыслов многих личностей становиться очевиден спустя много лет, а
то и столетий. Ценность многих исторических деятелей и их трудов как бы
непрерывно возрастает и, в тоже время, немало примеров, когда время
развенчивает дутые авторитеты мира, диктующим свои законы человеку.
Действовать в духе вамонтаризма – значит не сочетаться с объективными
условиями бытия, с законами природы, выдавая свой произвол за высшую
мудрость.
Фатализм напротив предопределяет изначально весь ход жизни человека и
его поступки, объясняя это то ли судьбой, то ли волей Бога, то ли
детерминизмом замкнутой системы, где каждое последующее событие жестко
связанно с предыдущими. Здесь по сути дела не остается места для свободного
выбора, ибо нет альтернатив.
Таким образом, можно прийти к выводу, что свобода есть нечто большее,
чем учет объективной необходимости и устранения внешних ограничений.
Гораздо более существенна внешняя свобода, «свобода для», свобода в выборе
истины, добра и красоты.
Свобода – это сложнейший и глубоко противоречивый феномен жизни
человека и общества, имеющий величайшую притягательность и являющийся в
тоже время тяжким бременем, не зря в западной философии формировалось
явление «бегство от свободы».
Потому ценность человека в принципе несоизмерима только с плодами его
деятельности. Оставляя после себя вещи, детей и идеи, человек не может быть
сведен к сумме этого наследства.
Важным феноменом мира культуры являются вещи. Мир вещей обнимает
собой все – от древнейших пирамид до суперсовременных компьютеров и
ускорителей. Это мир материальной культуры, созданный людьми для
удовлетворения своих потребностей, вещний мир стал «второй природой»
человека и не случайно ценностное отношение к нему является достаточно
точным критерием личности самого человека. Все религии строго осуждают
стремление к накоплению материальных ценностей. Вещи сами по себе в
ценностном отношении нейтральны, как и сам феномен свободы, хотя
человечество в течении тысячелетий мечтало переплавить «мечи на орала».
Ценностное отношение возникает только в том или ином социальном контексте.
В полной мере это относится и к системе духовных ценностей и их роли в
становлении личности.
Духовные ценности – это своеобразный духовный капитал человечества,
накопленный за тысячелетия. Природа духовных ценностей исследуется в
аксиологии, которая устанавливает соотношение ценностей с миром реальностей
человеческой жизни. Речь идет прежде всего о моральных и эстетических
ценностях. Они по праву считаются внешними, ибо во многом определяют
поведение человека в других системах ценностей. В истории человечества
можно отметить несколько сменяющих друг друга установок, отражающих разные
системы ценностей, формирующих соответствующий тип личности. Наиболее
древняя - гедонизм - утверждает что наслаждение высшее благо жизни и
критерий поведения человека.
В этике аскетизма идеалом жизни провозглашалось добровольное отречение
от наслаждений и желаний, культ страданий и лишений.
В концепции утилитаризма величайшей ценностью и основой нравственности
считается польза. С точки зрения Д. Милля "удовольствие является
единственным добром".
Принцип соборности, означающий сочетание единства и свободы многих
лиц на основе их общей любви к богу и всем абсолютным ценностям. Тоже самое
можно отнести и к этическим ценностям. Известное выражение Ф.М.
Достоевского «красота спасет мир» нужно понимать не изолированно, а в общем
контексте развития идеалов человечества.
Понятие личности, свободы, ценностей обогащают и расширяют представление о
человеке, его прошлом, настоящем и будущем. Эти «измерения» человека
позволяют правильно понять и устройство общества, как феномена,
порожденного в процессе человеческой деятельности.
Если говорить о специфике понимания свободы и ответственности
человека на рубеже 20-21 веков, то следует подчеркнуть, что мир вступает в
полосу цивилизованного перелома, когда многие традиционные способы бытия
человека будут нуждаться в коррекции.
Брать на себя груз личных и общечеловеческих проблем – единственный
путь выживания и дальнейшего совершенствования человека. Он предполагает
развитие высочайшей степени ответственности, которая простирается от узкого
круга ближайшего окружения личности до планетарно-космических задач и
проблем.
Заключение
Проблема личности- проблема необъятная, значимая и сложная,
охватывающая огромное поле исследований. Понятие личности относится к числу
сложнейших в человекосознании. До сих пор ещё не сложилось достаточно
обоснованного и общепринятого определения многозначность содержания этого
понятия обусловлена многоаспективностью проявлений личности, многообразием
её становления и развития.
Но как мы увидели, что конституирующий характеристикой личности
человека является его субъективность. Взгляд на личностное в человеке как
проявление его субъективности не является прерогативой философской мысли.
Такое представление о личности в психологии, социологии, педагогике;
литература. Искусство, политика, да и сам язык обыденной жизни наделяют
личность силой активности. Кто не активен. Тот обезличен. В этом сходятся
научные и интуитивные концепции личности в сознании людей. «То чего не
достаёт рабу, - писал Гегель- это признания его личности; принцип же
личности есть всеобщность. Господин рассматривает раба не как личность, а
как не обладающую самостоятельностью вещь, сам раб не числится «Я», его «
Я» есть господин.»
Личность есть господин самого себя, - такова максима ценностного осмысления
феномена личности в культуре.
Литература:
1. Арьев Ф. Человек перед лицом смерти.-М.,1992
2. Ильенков Э.В. Что такое личность?-М.,1991
3. Ильенков Э.В Философия и культура- М.,1991
4. Ортега и Гассет Что такое философия?-М.,1991
5. Философия-РНД..1997
6. Д. Хьелл, Д. Зиглер Теории личности- Теории личности-М.1997
Реферат на тему: Личность преподавателя в ВУЗе
Педагогическая деятельность предусматривает наличие, по крайней мере,
двух своих сторон: объективная – это набор методов и приемов работы,
которые преподаватель традиционно использует, и личностный – это то, как он
в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и
приемы использует. Чаще всего мастером своего дела является преподаватель,
владеющий педагогическим мастерством, обладающий своим индивидуальным
стилем, при этом объективная сторона его работы может ничего принципиально
нового не содержать.
Можно следующим образом охарактеризовать индивидуальный стиль работы
преподавателя:
С точки зрения содержательных характеристик. В данный раздел входят:
преимущественная ориентация преподавателя либо на процесс обучения, либо на
процесс и результаты обучения, а может лишь на результаты обучения.
Адекватность – неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса.
Оперативность – консервативность в использовании средств и способов
педагогической деятельности. Рефлексивность – интуитивность.
Следующий параметр - динамические характеристики. Это: Гибкость –
традиционность. Импульсивность – осторожность. Устойчивость –
неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации. Стабильно положительно-
эмоциональное отношение к учащимся – неустойчивое эмоциональное отношение.
Наличие личностной тревожности – отсутствие личностной тревожности. В
неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя – направленность
на обстоятельства – направленность на других.
И, наконец, результативные характеристики, а именно: Однородность –
неоднородность уровня знаний учащихся, стабильность – неустойчивость у
учащихся навыков учения, высокий – средний – низкий уровень интереса к
изучаемому предмету.
Существуют различные виды стилей деятельности преподавателя, наиболее
характерными являются следующие четыре стиля:
Эмоционально-импровизационный. Такой преподаватель преимущественно
ориентируется на сам процесс обучения, но недостаточно верно планирует свою
работу по отношению к конечным результатам; он отбирает наиболее интересный
материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное обучения.
Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа
была творческой. Данный преподаватель обычно часто меняет виды работы,
практикует коллективные обсуждения. Однако при всем этом его минусами
являются низкая методичность, недостаточное закрепление и повторение
учебного материала, практической отсутствие контроля за знаниями учащихся.
Эмоционально-методический. В этом случае преподаватель адекватно планирует
материал, не упуская его закрепления и запоминания, он включает в свою
деятельность повторение и контроль знаний учащихся. Обычно такой
преподаватель ориентируется как на результат, так и на процесс обучения.
Однако, можно сказать, что такой преподаватель более рационален,
рефлексивен, но менее интуитивен.
Рассуждающе - импровизированный. Для такого преподавателя характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование. Сам
преподаватель меньше говорит, особенно во время опроса, дает возможность
студенту детально оформить ответ.
Рассуждающе-методический. Такой преподаватель обычно консервативен в
средствах и способах своей педагогической деятельности. У него имеется
стандартный набор методов обучения, которыми он пользуется. Он осторожен в
действиях, рефлексивен.
Выделяются уровни результативной деятельности преподавателя
По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из
следующих уровней, при этом включает в себя все предыдущие:
• репродуктивный уровень - преподаватель может и умеет рассказать другим
то, что знает сам.
• адаптивный уровень - преподаватель умеет приспособить свое сообщение к
особенностям обучаемых и их индивидуальным способностям.
• локально-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями
обучения по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую
цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность
включения студентов в познавательную деятельность.
• системно-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями
формирования нужной системы знаний по своему предмету в целом.
• системно-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями
превращения своего предмета в средство формирования личности студентов,
удовлетворения их потребностей в самовоспитании, самообразовании и
саморазвитии.
Создание атмосферы психологической поддержки.
С точки зрения Карла Роджерса, главной задачей преподавателя является
облегчение и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения для
обучаемого, т.е. умение создавать соответствующую атмосферу,
интеллектуальную и эмоциональную обстановку в киберклассе, атмосферу
психологической поддержки.
Роджерс считает, что преподаватель сможет создать в аудитории нужную
атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса преподаватель
должен демонстрировать полное доверие к обучаемым.
2. Он должен помогать обучаемым в формулировании и уточнении целей и задач,
стоящих как перед группами, так и перед каждым обучаемыми в отдельности.
3. Он должен всегда исходить их того, что у обучаемых есть внутренняя
мотивация к обучению.
4. Он должен выступать для обучаемого как источник разнообразного опыта, к
которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в
решении той или иной проблемы.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика.
6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой
группы и принимать его.
7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.
8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства
и переживания каждого учащегося.
10. Наконец, он должен хорошо знать себя.
Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в
структуре педагогических личностных способностей.
Дидактические способности – способности преподавателя передавать студентам
учебный материал, делать его доступным для них, преподносить им проблему
ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у аудитории
активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими
способностями умеет в случае необходимости делать трудное легким, сложное -
простым, непонятное - ясным и понятным. Профессиональное мастерство, как мы
его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить
знания, популярно и понятно издавать материал, но и способность
организовать самостоятельную работу обучаемых, самостоятельное получение
знаний, умно и тонко дирижировать познавательной активностью обучаемых,
направлять ее в нужную сторону
Академические способности - способности к соответствующей области науки.
Способный преподаватель знает предмет не только в объеме, а значительно
шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно
свободно владеет материалом, проявляет к нему интерес.
Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир
обучаемого, как личности, психологическая наблюдательность, связанная с
тонким пониманием личности обучаемого и его временных психологических
состояний. Способный преподаватель по незначительным признакам, небольшим
внешним проявлениям улавливает малейшие изменения внутреннего состояния
обучаемого.
Речевые способности - способность четко и ясно выражать мысли и чувства с
помощью речи, а также мимики и пантомимики, это одна из важнейших
способностей профессии преподавателя, так как передача информации от
преподавателя к обучаемому носит в основном невербальный характер.
Изложение материала должно строится так, чтобы максимально активизировать
мысль и внимание аудитории. Соответственно, преподавателю необходимо
избегать длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных терминов и
формулировок. Наряду с этим надо учитывать, что излишне лаконичная, краткая
речь часто бывает мало понятой учащимися. Чтобы оживить речь очень хорошо
подойдет шутка, легкая доброжелательная ирония. Речь преподавателя - это
живая, эмоциональная, образная речь, в которой отсутствуют грамматические,
стилистические, фонетические ошибки. Однообразная, тягучая, монотонная речь
вызывает скуку и не воспринимается. Темп речи во много зависит от
индивидуально-психологических особенностей преподавателя. Торопливый темп,
однако, мешает усвоению и быстро утомляет. Это касается и громкости речи.
Во всем должна быть мера.
Организаторские способности - способности организовывать аудиторию, свою
собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение
правильно планировать и самому контролировать ее.
Коммуникативные способности - способности к общению с обучаемыми, умение
найти правильный подход к обучаемым, установить с ними контакт.
Значительный вклад в изучение психологии педагогического такта сделал И.В.
Страхов. Он отмечает, что основное при этом, умение находить наиболее
эффективные способы воздействия на обучаемого. Одним из появлений
педагогического такта является чувство меры в отношении применения любого
педагогического воздействия (поощрения, наказания). Отсутствие
педагогического такта часто приводит к тяжелыми последствиям.
Педагогическое воображение - это способность предвидения последствий своих
действий, это умение прогнозировать развитие тех или иных событий. Эта
способность тесно связана с оптимизмом, верой в обучаемого, в его
способности и ум.
Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами
деятельности имеет особое значение для деятельности преподавателя.
Преподаватель, разумеется, должен обладать целым рядом положительных
качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость,
трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как выдержка, умение
владеть собой, своим настроением, темпераментом. Конечно, в данном случае
большое значение имеет тип нервной системы и произвольно изменить его
нельзя. Но в каком-то смысле им можно управлять, стараться сдерживать
отрицательные проявления своего темперамента. Преподаватель может быть
представителем любого темперамента, самое главное - использовать
положительные стороны своего типа.
Помимо такого важного образования как темперамент особое значение на
успешность работы преподавателя имеет временные психические состояния
(настроение), обусловленные различными причинами.
Этика преподавания
Самое первое, самое обязательное нравственное требование к педагогу -
он должен любить своих учеников. Причем любить всех, и хороших, и плохих.
Преподаватель вуза, не любящий студентов, профессионально непригоден. Для
таких преподавателей каждая лекция, каждое занятие подобно пытке, а для
студентов пытка - общение с ними. И если начинающий преподаватель понял,
что не любит студентов, ему необходимо срочно искать себе другую работу.
Здесь возникают две проблемы.
Первая - как и зачем любить плохих студентов? Не лучше ли сразу
произвести в своей душе разделение: хороших любить, а плохих - нет. Но так
не получится. Если данный студент негодяй или глупец, нужно добиваться его
отчисления. Если же нет, приходится все время общаться с этим человеком, а
плодотворным общение делает, по моему мнению, только симпатия к нему.
Заповедь Христа о любви к ближнему, к каждому без исключения, для педагога
совершенно обязательна.
Вторая проблема - а как быть, если студентов не любит крупный ученый,
гордость кафедры? Тем более, что в таких случаях чаще всего находятся
некоторые (обычно самые сильные) студенты, попадающие под обаяние мэтра и
становящиеся его учениками. Так, И. Ньютон не очень любил преподавательскую
работу, но Э. Галлей был его учеником. Здесь необходимо различать два
понятия (конечно, термины условны): преподаватель и учитель. Различие
состоит в том, что преподаватель работает со студентами по
профессиональному долгу, т.е. со всеми, с кем ему выпадет работать. Учителя
ученик выбирает сам, и главную роль при этом играют научные и личностные
качества учителя. А ученик может возбудить к себе любовь и в том человеке,
который способен любить лишь немногих. Поэтому крупный ученый может
оказывать большое влияние на деятельность кафедры, поднимая ее научный
уровень и работая с избранными. Нельзя только допускать его к работе с
"массовым" студентом.
Необходимо все время помнить, что каждый студент - это личность со
своими индивидуальными особенностями. Конечно, очень трудно учитывать
личностные особенности студентов, если в группе 30 человек, а на потоке -
200, но необходимо к этому стремиться.
Очень важная и совершенно обязательная вещь - презумпция природного
ума студента. Недопустимо, когда преподаватель заранее уверен, что студент
глупее его. Дальнейшая работа покажет, кто умен, а кто - не очень. Но,
только считая своих учеников умными, можно раскрыть возможности тех, кому
мешают сделать это особенности психологии или неудачный опыт учения.
В общении со студентами преподаватель может занимать три позиции.
Позиция "сверху" - педагог вещает, студенты воспринимают; позиция "на
равных" - педагог вместе со студентом или студентами решают какую-то
проблему; наконец, позиция "снизу" - педагог по сути дела учится у
студента, осмысливая и воспринимая то, что он говорит. И наиболее
плодотворной учебная работа становится тогда, когда все три позиции
чередуются. Самое сложное здесь - чувство меры в работе педагога, качество
вообще исключительно важное и при этом очень трудное. Ему приходится
учиться всю жизнь.
Когда преподаватель может переходить в позиции "на равных" и "снизу"?
Всякий раз, когда студент начинает проявлять самостоятельность мышления.
Однако здесь есть и обратная сторона. Чем самостоятельнее мыслит студент,
тем чаще он ошибается. Встает еще один вопрос, тоже относящийся к сфере
преподавательской этики: как реагировать на ошибки, возникающие в процессе
самостоятельной умственной работы студента? Представляется, что первая
реакция должна быть одобрительной. Важнее всего то, что студент сам пришел
к какому-то выводу. Что же касается ошибочности вывода, то, как известно,
на ошибках учатся. Поэтому лучше всего сначала порадоваться
самостоятельности умозаключения, а потом уже указать на ошибки. Конечно,
радость может выражаться по-разному, здесь тоже крайне важно соблюдать
чувство меры.
Самая большая радость педагога - когда студент находит правильное
решение, идя своим путем, преподавателю до того неизвестным. Таким образом,
желательно почаще обращать внимание студентов на возможность и
плодотворность решения одной и той же задачи несколькими разными способами.
Во всяком случае, это касается тех задач, которые для нас наиболее важны.
К крайнему проявлению рассматриваемой проблемы следует отнести
совершенно особую ситуацию, когда обнаруживается, что кто-то из учащихся
превосходит своего преподавателя. С одной стороны, казалось бы, это
прекрасно, ведь цель педагога можно сформулировать так: стать глупее своих
учеников. В этом по существу и заключается настоящий прогресс науки. С
другой стороны, очень тяжко чувствовать, как тебя обгоняют.
Классический пример подобной ситуации содержится в рассказе о беседе
А.Ф. Иоффе с великим французским физиком П. Ланжевеном. Как-то Ланжевен
пожаловался, что у него не хватает ума, чтобы понять диссертацию
собственного аспиранта Л. де Бройля - то ли это бред сумасшедшего, то ли
гениальный переворот в науке. Но как бы то ни было, де Бройль проявил такую
глубину рассуждений, что ему необходимо присудить докторскую степень. Можно
не сомневаться, что Ланжевену нелегко далось это признание, однако он пошел
на него. И оказалось, что его ученик действительно положил начало
гениальному перевороту в физике. Разумеется, творческий уровень Ланжевена и
де Бройля доступен лишь ничтожному числу избранных. Но несомненно на ином,
скромном уровне нечто подобное переживал почти любой, достаточно долго
проработавший педагог. И большое счастье, если ученик, далеко опередивший
учителя, признается: вот тому-то я научился у вас. Тогда учитель радуется
не только за него, но и за себя.
Крайняя степень пренебрежения уровнем знаний и понимания студентов
наблюдается у тех лекторов и заведующих кафедрами, которые вообще не
задумываются о том, чтобы даваемый ими материал был по-настоящему усвоен.
Они рассчитывают прежде всего на то, что их лекции будут "вызубрены", и
требуют на экзамене почти дословного воспроизведения сказанного на лекции
или написанного в учебнике, не заботясь о том, чтобы студенты достигали
понимания и осмысливания новых знаний, и не принимая во внимание главный
критерий обучения - привить способность решать задачи, основанные на данном
материале, но выходящие за узкие рамки стандартного набора задач.
Еще проблема этического характера: какое отношение к работе
преподавателя имеют два излюбленных термина нынешнего политического жаргона
- "имидж" и "харизма"? Насколько нужно преподавателю заботиться о своем
имидже?
Говоря всерьез, очень важно, какой образ преподавателя запечатлеется в
душах студентов. Но есть существенное отличие от образа политика, который
общается со своими избирателями лишь очень краткое время. Поэтому для него
разные способы "пускания пыли в глаза" могут сыграть решающую роль.
Преподаватель же общается со своей аудиторией гораздо дольше и теснее, и
обмануть ее лицемерием, ханжеством, демагогией ему, как правило, не
удается. Самое разумное и самое действенное - быть максимально
естественным. Если у преподавателя есть недостатки, о которых не должны
знать студенты, то единственное верное средство скрыть их - преодолеть их в
себе, иначе скорее всего студенты "раскусят" неискренность. Разумеется,
речь здесь идет не о физических пороках. Но вот в эмоциональной и
нравственной сферах естественность является сильным средством, действующим
в пользу преподавателя.
Фактор естественности проявляется даже в таком, казалось бы, мало
связанном с этикой вопросе: как одеваться преподавателю? Здесь очень важно
его самочувствие. Если он тяготеет к изяществу туалета и моде, то может
уделять этому пристальное внимание. Если нет, можно следовать мнению А.А.
Любищева: "По-моему, для ученого целесообразно держаться самого низкого
уровня приличной одежды". Напротив, как модник, мучающийся от того, что
недостаточно стильно одет, так, и человек, равнодушный к этому, чувствующий
себя неловко и стесненно в чем-то модном, многое теряют в возможностях
общения со студентами.
Часто естественность поведения преподавателя сглаживает в глазах
студентов небольшие отклонения от принятых норм поведения. Что касается
харизмы, скорее всего сильнее всего на нее работает сочетание трех
элементов: компетентности в науке, любви и уважения к студентам и
естественности поведения.
И еще один, совсем иной вопрос - о роли юмора в учении. По этому
поводу замечательно сказал детский писатель Дж. Родари: "Величайшее
заблуждение в отношении учебного процесса заключается в мнении, что этот
процесс должен проходить угрюмо".
Шутка на занятиях выполняет как минимум три функции. Первая, наиболее
хорошо известная - релаксационная. Студенты устали или излишне напряжены,
преподаватель пошутил, они посмеялись и им стало легче. Вторая функция
юмора определяется необходимостью развития у студентов важнейшего качества
- увлеченности своим делом. Нравственный долг преподавателя, наряду с
прочим, состоит в том, чтобы передать учащимся свое неравнодушное отношение
к науке, и один из признаков этого неравнодушия - способность находить в
своей профессиональной сфере смешное.
В этическом аспекте самая главная функция шутки - личностно-
коммуникативная. Юмор можно рассматривать как один из важнейших путей
выработки представления о личности преподавателя и один из способов
установления межличностных контактов. При этом очень существенно соблюдение
одного правила: ирония преподавателя должна быть направлена в первую
очередь на самого себя. Только если он способен посмеяться над собой, он
обретает право пошутить и в адрес студентов.
| |
