|
Реферат: Семья как социальный институт. Социология семьи (Социология)
Тема: Семья как социальный институт. Социология семьи.
План:
Брак – основа семейных отношений.
Функции семьи.
Семейная роль.
Задачи социологии семьи.
Категории семейно-брачных отношений.
Историческое направление в социологии семьи и брака.
Теория социальных групп.
Существуют две формы социальных институтов: простая и сложная.
Простые социальные институты - организованные объединения людей,
которые выполняют определенные социально значимые функции, обеспечивающие
совместное достижение целей на основе выполнения членами института своих
социальных ролей, обусловленных социальными ценностями, идеалами, нормами.
На этом уровне управляющая система не выделилась в самостоятельную систему.
Социальные ценности, идеалы, нормы сами обеспечивают устойчивость
существования и функционирования социального института. Классическим
примером простого социального института является институт семьи. А.Г.
Харчев определяет семью как основанное на браке и кровном родстве
объединение людей, связанное общностью быта и взаимной ответственностью.
Первоначальную основу семейных отношений составляет брак. Брак – это
исторически меняющаяся социальная форма отношений между женщиной и
мужчиной, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их
половую жизнь и устанавливает их супружеские и родственные права и
обязанности. Но семья, как правило, представляет более сложную систему
отношений, чем брак, поскольку она может объединять не только супругов, но
и их детей, а также других родственников. Поэтому семью следует
рассматривать не просто как брачную группу, но как социальный институт, то
есть систему связей, взаимодействий и отношений индивидов, выполняющих
функции воспроизводства человеческого рода и регулирующих все связи,
взаимодействия и отношения на основе определенных ценностей и норм,
подтвержденных обширному социальному контролю через систему позитивных и
негативных санкций.
Семья как социальный институт проходит ряд этапов, последовательность
которых складывается в семейный цикл или жизненный цикл семьи.
Исследователи выделяют различное количество фаз этого цикла, но главными
среди них являются следующие: 1) вступление в брак – образование семьи; 2)
начало деторождения – рождение первого ребенка; 3) окончание деторождения –
рождение последнего ребенка; 4) «пустое гнездо» – вступление в брак и
выделение из семьи последнего ребенка; 5) прекращение существования семьи –
смерть одного из супругов. На каждом этапе семья обладает специфическими
социальными и экономическими характеристиками.
В социологии семьи приняты такие общие принципы выделения типов
семейной организации. В зависимости от формы брака выделяются моногамная и
полигамная семьи. Моногамная семья предусматривает существование брачной
пары – мужа и жены, полигамная – или муж, или жена имеет право иметь
несколько жен или мужей. В зависимости от структуры родственных связей
выделяются простой, нуклеарный, или сложный, расширенный тип семьи.
Нуклеарная семья представляет собой супружескую пару с детьми, не
состоящими в браке. Если некоторые из детей в семье состоят в браке, то
образуется расширенная, или сложная семья, включающая в себя два или более
поколений.
Семя как социальный институт возникла с формированием общества.
Процесс формирования и функционирования семьи обусловлен ценностно-
нормативными регуляторами. Такими, например, как ухаживание, выбор брачного
партнера, сексуальными стандатртами поведения, нормами, которыми
руководствуются жена и муж, родители и их дети и т.д., а также санкции за
их невыполнение. Эти ценности, нормы и санкции представляют собой принятую
в данном обществе исторически изменяющуюся форму отношений между мужчиной и
женщиной, посредством которой они упорядочивают и санкционируют их половую
жизнь и устанавливают их супружеские, родительские и иные родственные права
и обязанности.
На первых этапах развития общества отношения между мужчиной и
женщиной, саршими и младшими поколениями регулировались племенными и
родовыми обычаями, представлявшими собой синкретические нормы и образцы
поведения, базировавшиеся на религиозных и нравственных представлениях. С
возникновением государства регулирование семейной жизни приобрело правовой
характер. Юридическое оформление брака налагало определенные обязанности не
только на супругов, но и на государство, санкционирующее их союз. Отныне
социальные контроль и санкции осуществляло не только общественное мнение,
но и государственные органы.
Основная, первая функция семьи, как следует из определения А.Г.
Харчева, репродуктивная, то есть биологическое воспроизводство населения в
общественном плане и удовлетворение потребности в детях – в личностном
плане. Наряду с этой основной функцией семья выполняет еще ряд других
важных социальных функций:
1) воспитательная – социализация молодого поколения, поддержание
культурного воспроизводства общества;
2) хозяйственно-бытовая – поддержание физического здоровья членов
общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;
3) экономическая – получение материальных средств одних членов семьи
для других, экономическая поддержка несовершеннолетних и
нетрудоспособных членов общества;
4) сфера первичного социального контроля – моральная регламентация
поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а
также регламентация ответственности и обязательств в отношениях
между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и
среднего поколений;
5) духовного общения – развитие личностей членов семьи, духовное
взаимообогащение;
6) социально-статусная – предоставление определенного социального
статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры;
7) досуговая – организация рационального досуга, взаимообогащение
интересов;
8) эмоциональная – получение психологической защиты, эмоциональной
поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их
психологическая терапия.
Для понимания семьи как социального института большое значение имеет
анализ ролевых отношений в семье. Семейная роль – один из видов социальных
ролей человека в обществе. Семейные роли определяются местом и функциями
индивида в семейной группе и подразделяем ости в первую очередь на
супружеские (жена, муж), родительские (мать, отец), детские (сын, дочь,
брат, сестра), межпоколенные и внутрипоколенные (дед, бабка, старший,
младший) и т.д. Исполнение семейной роли зависит от выполнения ряда
условий, прежде всего, от правильного формирования ролевого образа. Индивид
должен четко представлять себе, что, значит, быть мужем или женой, старшим
в семье или младшим, какого поведения ждут от него, какие правила, нормы
ждут от него, какие правила, нормы диктует ему то или иное поведение. Для
того чтобы сформулировать образ своего поведения, индивид должен точно
определить свое место и место других в ролевой структуре семьи. Например,
может ли он исполнять роль главы семьи, вообще или, в частности, главного
распорядителя материального достояния семьи. В этом плане немаловажное
значение имеет согласованность той или иной роли с личностью исполнителя.
Человек со слабыми волевыми качествами, хотя и старший по возрасту в семье
или даже по ролевому статусу, например, муж, далеко не подойдет к роли
главы семьи в современных условиях. Для успешного формирования семьи
немаловажное значение также имеет чувствительность к ситуационным
требованиям семейной роли и связанная с ней гибкость ролевого поведения,
которая проявляется в способности без особых затруднений выходить из одной
роли, включаться в новую сразу, как этого потребует ситуация. Например, тот
или иной богатый член семьи играл роль материального покровителя других ее
членов, но его финансовое положение изменилось, и изменение ситуации сразу
же требует изменения его роли.
Ролевые отношения в семье, образующиеся при выполнении определенных
функций, могут характеризовываться ролевым согласием или ролевым
конфликтом. Социологи отмечают, что ролевой конфликт чаще всего проявляется
как: 1) конфликт ролевых образцов, что связано с неправильным их
формированием у одного или нескольких членов семьи; 2) межролевой конфликт,
при котором противоречие заложено в противоположности ролевых ожиданий,
исходящих из разных ролей. Такого рода конфликты наблюдаются часто в
многопоколенных семьях, где супруги второго поколения одновременно являются
и детьми и родителями и должны соответственно сочетать противоположные
роли; 3) внутриролевой конфликт, при котором одна роль включает в себя
противоречивые требования. В современной семье такого рода проблемы бывают
чаще всего присущи женской роли. Это относится к случаям, когда роль
женщины предусматривает сочетание традиционной женской роли в семье
(хозяйки, воспитательницы детей и т.д.) с современной ролью, предполагающей
равное участие супругов в обеспечении семьи материальными средствами.
Конфликт может углубиться, если жена занимает более высокий статус в
социальной или профессиональной сфере и переносит ролевые функции своего
статуса во внутрисемейные отношения. В подобных случаях очень важна
способность супругов к гибкому переключению ролей. Особое место среди
предпосылок ролевого конфликта занимают трудности с психологическим
освоением роли, связанные с такими особенностями личностей супругов, как
недостаточная моральная и эмоциональная зрелость, неподготовленность к
исполнению супружеских и, в особенности, родительских ролей. Например,
девушка, выйдя замуж, никак не хочет переложить на свои плечи хозяйственные
заботы семьи или родить ребенка, пытается вести прежний образ жизни, не
подчиняясь тем ограничениям, которые накладывает на нее роль матери, и т.д.
В современном обществе наблюдается процесс ослабления семьи как
социального института, изменение ее социальных функций, неролевых семейных
отношений. Семья утрачивает свои ведущие позиции в социализации индивидов,
в организации досуга и в других важнейших функциях. Традиционные роли, при
которых женщина вела домашнее хозяйство, рожала и воспитывала детей, а муж
был хозяином, часто единоличным собственником имущества, и обеспечивал
экономическую самостоятельность семьи, заменились ролевыми, при которых
подавляющее большинство женщин в странах с христианской и буддийской
культурами стали участвовать в производственной, политической деятельности,
экономическом обеспечении семьи и принимать равное, а иногда ведущее
участие в принятии семейных решений. Это существенно изменило характер
функционирования семьи и повлекло за собой ряд позитивных и негативных для
общества последствий. С одной стороны, оно способствовало росту
самосознания женщины, равенство в супружеских отношениях, с другой стороны,
усугубило конфликтную ситуацию, воздействовало на демографическое
поведение, приводя к снижению рождаемости и увеличивало уровень смертности.
Понятие социального института широко используется как у нас, так и за
рубежом. Применительно к семье оно используется, прежде всего, как сложная
система действий и отношений, которая выполняет определенные социальные
функции. Или же понятие социального института рассматривается как
взаимосвязанная система социальных ролей и норм, которая создана и
действует для удовлетворения важных социальных потребностей и функций.
Социальные роли и нормы, включенные в социальный институт, определяют
соответствующее и ожидаемое поведение, которое ориентировано на
удовлетворение специфических социальных потребностей.
Семья анализируется как институт тогда, когда особенно важно выяснить
соответствие (или несоответствие) образа жизни семьи, ее функций
современным общественным потребностям. Модель семьи как социального
института очень важна для прогноза изменений семьи, тенденций ее развития.
При анализе семьи как социального института исследователей, прежде всего,
интересуют образцы семейного поведения, семейной роли, особенности
формальных и неформальных норм и санкций в сфере брачно-семейных отношений.
Как малая социальная группа семья рассматривается тогда, когда
изучаются отношения между индивидами, входящими в семью. При таком подходе
успешно исследуются мотивы вступления в брак, причины разводов, динамика и
характер супружеских отношений и отношений между родителями и детьми. Хотя
при этом нужно учитывать, что групповое поведение подвержено влиянию
социально-экономических и социально-культурных условий.
В настоящее время имеются достаточные предпосылки для постановки
вопроса об интеграции институционального и группового подхода для
социологического изучения семьи как социальной системы (М.С. Мацковский).
Правомерность такого подхода обусловлена тем, что к исследованию семьи
может быть применена логика системного подхода, т.е. выявление компонентов
внешних и внутренних связей, целей функционирования, функций.
Теоретические и практические проблемы исследования семьи связаны с
эффективностью ее функционирования как системы. Среди таких проблем:
- несоответствие функционирования семьи общественным потребностям
- противоречие между мужской и женской ролями в семье, между ролями
профессиональными и семейными, низкая сплоченность семейной группы
- падение престижа традиционного брака.
Среди задач, которые стоят перед социологией семьи, по мнение А.Г.
Харчева, следует, прежде всего, назвать следующие:
1) Выяснить, какие типы социальных отношений характерны для семьи;
какие из них первичны, какие вторичны. Чем детерминированы
численность и структура семей. Как связана семья с другими
социальными общностями и сферами социальной жизни.
2) Анализировать общественные функции семьи и ее особенности как
социального института и малой социальной группы, исследовать
мотивацию браков и причины разводов, социальные психологические
факторы, которые способствуют планированию семейной жизни,
возникновению и преодолению внутрисемейных конфликтов.
3) Изучать исторические типы и формы брачно-семейных отношений,
тенденции и перспективы их развития; раскрывать диалектику общего,
особенного и индивидуального в деятельности семьи на каждом этапе
ее истории. При этом не ограничиваться познанием исследуемых
явлений лишь самих по себе, а через них изучать более широкие
общественные структуры и закономерности.
4) Разрабатывать методологические и методические проблемы социологии
брака и семьи. При этом учитывать, что общесоциологические методы в
интересах точности и надежности выводов и рекомендаций должны быть
адаптированы к объекту и целям исследования.
Проблемы брачно-семейных отношений необходимо исследовать с
использованием комплексного подхода, т.к. многие из них находятся на стыке
социологии и психологии, социологии и педагогики. Для этого требуется
вторичный анализ уже накопленных данных. Успешное выполнение интеграционной
задачи требует и преодоления ряда методических трудностей, что неизбежно
при изучении таких сложных явлений социальной жизни как брак и семья.
Главная трудность – очень большое количество и многообразие объектов. Семья
как объект может быть классифицирована по разным основаниям: 1) по типам
поселения – городская и сельская; 2) по составу – расширенная и нуклеарная;
3) по наличию родителей – полная и неполная (монородительская) и т.д. Брак
также может быть классифицирован. Например, по таким основаниям, как: 1) по
степени формализации – фактически и юридически; 2) по однородности
социального положения супругов – гомогенный и гетерогенный. При этом
математически точно может быть выражена лишь очень ограниченное число
характеристик каждого из выбранных объектов.
Почти любой социальный объект доступен наблюдению и изучению изнутри.
Брак и семья же являются наиболее интимной разновидностью социальных и
личных отношений, которые большей своей частью скрыты от постороннего
наблюдателя. В связи с этим возникает ограниченность в методах изучения
брачно-семейных отношений. Наиболее надежным источником общесоциальных
тенденций в области брака и семьи является не изучение и описание отдельных
семейных групп, а анализ статистических и документальных данных
относительно положения женщины в обществе, уровня материального положения и
духовной культуры, динамика рождений, браков, разводов.
Выделим основные категории социологии семьи и брака. К их числу в
теории брачно-семейных отношений принадлежат:
Условия жизни семьи. Подразделяются на: 1) макро- и 2) микроусловия:
а) социально-экономические условия; общественно-политические; социально-
культурные и идеологические; условия, связанные с распределением населения
по демографическим, этническим, социальным, профессиональным,
образовательным признакам; экологические условия; б) социально-
психологические условия, характеризующие общее состояние сознания людей, их
отношение к миру, непосредственному окружению (социальные установки,
интересы, ценностные ориентации)
Структура семьи – совокупность отношений между ее членами, которая
включает:
- структуру родства;
- структуру власти и лидерства;
- структуру ролей;
- структуру коммуникаций.
Функции семьи – способ проявления активности, жизнедеятельности семьи
и ее членов. Функции семьи историчны и тесно связаны с социально-
экономическими условиями общества. Это обуславливает их характер и
иерархию. Современной семье присущи репродуктивная, воспитательная,
хозяйственно-бытовая, экономическая, первичного социального контроля,
духовного общения, социально-статусная, рекреационная, эмоциональная и
сексуальная функции.
Образ жизни семьи – интегральная категория, помогающая изучать в целом
институциональные и групповые характеристики семьи, исследовать, как и ради
чего живут люди, чем они заняты, проследить взаимосвязь разных сторон
жизни, а также соотношение одного и того же вида деятельности у разных
членов семьи. Как отмечает советский социолог Э.К. Васильева, образ жизни
семьи – это специфическая форма проявления образа жизни общества. Для
системации составляющих образа жизни семьи целесообразно исходить из
классификации функций и сфер жизнедеятельности семьи.
Семейно-брачная идеология – совокупность ценностей, норм, установок в
брачно-семейной сфере.
Успешность брачно-семейных отношений – интегральная характеристика,
отражающая качество брачно-семейных отношений. В нее входит как объективная
оценка деятельности семьи, характер выполнения ею функций с точки зрения
общественных потребностей, так и субъективные оценки удовлетворенности
браком и семьей. Эта категория позволяет проводить сравнения качества
брачно-семейных отношений в разных типах семей, в различных регионах и в
разные периоды времени, а также конструировать нормативные модели
управления брачно-семейными отношениями.
Этапы жизненного цикла семьи – категория, которая характеризует
динамику изменений семьи от ее формирования до распада. Классификация
этапов жизненного цикла семьи может быть построена на разных основаниях.
Научно-теоретические и прикладные исследования семьи ориентированы не
на регламентацию жизни отдельных семей, а на изучение факторов, от которых
зависит состояние и прогресс в целом брачно-семейных отношений во всем
обществе, а также разработку практических путей совершенствования и
стимуляции определенных социальных процессов. Это может быть связано с
достижением равенства мужчины и женщины в обществе, с улучшением
экономической и политической ситуации, с совершенствованием быта, форм
досуга и отдыха; улучшением законодательства, регулирующего отношения в
браке и семье.
Становление и развитие социологии семьи было процессом длительным и
многоаспектным, чему предшествовало накопление фактических данных и
разнообразных взглядов на семью и брак и их переосмысление выдающимися
мыслителями во все времена.
В социологии семьи и брака различают два основных направления:
- исследование истории семьи и брака;
- анализ современной семьи и брака.
В рамках исторического направления рассматривается происхождение семьи
и ее развитие в различных социально-экономических формациях.
Систематическое исследование семьи, по данным американского социолога Х.
Кристенсена, было начато в конце XIX века. До этого времени на взгляды на
семью и брак сильное влияние оказывали религия, мифология, философия. Как
известно, в социальной концепции Платона интересы общества (государства)
доминируют над интересами личности. «Идеальное государство – общность жен и
детей», «Каждый брак должен быть полезен для государства», - писал Платон.
Аристотель предполагал, сто природа нормального человека определяется его
«встроенностью» в политическую систему, а «всякая семья составляет часть
государства».
Английский философ Томас Гоббс (1588-1679), разрабатывая проблемы
моральной и гражданской философии, опровергал точку зрения на брак как
нечто нечистое, лишенное святости, желая возвращения земному институту
брака его духовной ценности.
Французский просветитель XVIII века Жан Жак Руссо (1712-1778), который
отличался особым демократизмом, отрицал правомерность общественного
неравенства между полами. Но вместе с тем Руссо обращал внимание и на их
природные, функциональные и в какой-то мере социальные различия. Он
предполагал дифференцированный подход к особенностям женщины и мужчины.
Большой интерес представляют воззрения на семью и брак классиков
немецкого идеализма И. Канта (1724-1804) и И. Фихте (1762-1814), которые
рассматривали проблемы брака и семьи исходя из теории естественного права,
неравенства мужчины и женщины. Они считали, что брак – это нравственно-
правовой институт, что половое влечение облагорожено исключительностью и
должно регулироваться законами. Еще один классик немецкого идеализма Г.
Гегель (1770-1831), обладая огромным историческим чутьем, увидел связь
определенной формы семьи и соответствующего социального и политического
строя. Гегель пришел к выводу о том, что правовые отношения чужды семейному
союзу самому по себе. В основе этого вывода лежит идея о противоречии между
духовно-нравственным единством в семье и внешним (юридическим)
регулированием этих отношений.
В течение длительного времени (примерно до середины XIX века) семья
рассматривалась как изначальная и по самой своей природе моногамная ячейка
общества. Поэтому философов и ученых античности, средневековья и отчасти
Нового времени интересовала не столько семья как специфический социальный
институт, сколько ее отношение к общим социальным порядкам и, прежде всего
к государству.
Утверждение исторического взгляда на брак и семью происходило двумя
путями: 1) при помощи исследования прошлого семьи, в частности, брачно-
семейного уклада так называемых примитивных народов; 2) путем изучения
семьи в различных социальных условиях. У истоков первого направления стоит
швейцарский ученый Иоганн Бахофен (1815-1887). Он положил начало изучению
истории семьи. В труде «Материнское право» (1861) он выдвинул тезис об
универсально-историческом развитии первобытного человека от первоначального
беспорядочного общения полов ("гетеризма") к материнскому, а затем к
отцовскому праву. Через анализ древних классических произведений он
доказал, что до единобрачия и у греков и у азиатов было такое состояние,
когда не только мужчина вступал в половые отношения с несколькими
женщинами, но и женщина – с несколькими мужчинами.
Особенно большое значение для обоснования эволюционных идей имел труд
американского ученого Льюиса Генри Моргана (1818-1881), который впервые на
научной основе рассмотрел историю первобытного общества. Свою книгу
«Древнее общество» он писал около 40 лет и опубликовал в 1877 году. В ней
излагается теория единого пути развития человеческого общества,
обосновывается универсальность материнского рода, опровергается
патриархальная теория. На огромном фактическом материале Морган
проанализировал систему родства на разных континентах. По его схеме брачные
отношения прошли путь от промискуитета (беспорядочные половые связи) через
групповой брак к моногамии. Наиболее важным результатом всех его изысканий
было установление многообразия исторических типов брачно-семейных отношений
и зависимости их от конкретных исторических условий. Книга Моргана «Древнее
общество», которую законспектировал и прокомментировал К. Маркс (1818-
1883), послужила поводом для создания произведения Ф. Энгельса (1820-1895)
«Происхождение семьи, частной собственности и государства» (1884). Выполняя
завещание К. Маркса, Ф. Энгельс с использованием труда Моргана доказал
глубокую органическую взаимосвязь производства средств жизни и производство
самого человека, развития, с одной стороны, труда, а с другой – семьи. Была
вскрыта объективно-историческая закономерность изменений семьи, ее
противоречивый и вместе с тем прогрессивный характер. Энгельс уделяет
особое внимание эволюции форм семьи, ее развитию от групповых форм брака к
моногамии.
Определенное влияние на социологию семьи оказала теория «социальных
групп». Ее автором является американский социолог Чарльз Кули (1864-1929).
Кули ввел различения первичных групп и вторичных общественных институтов.
Первичные группы (семья, соседство, детские группы) являются основными
общественными ячейками. Они характеризуются интимными, личностными,
неформальными связями, непосредственным общением, устойчивостью, малым
размером. В первичных группах происходит социализация личности. Вторичные
общественные институты (классы, нации, партии), согласно теории Кули,
образуют социальную структуру, где складываются безличные отношения и в
которых индивид включается лишь как носитель определенной функции.
В 1945 г. выходит книга Э. Берджесса и Х. Локка «семья – от института
к содружеству». В представители чикагской школы пытались доказать, что
изменения в жизни семьи происходят потому, что осуществляется нормальный
переход от института (традиционной модели семьи) к содружеству (современной
модели семьи). Прочность брака зависит главным образом от психологических
усилий супругов. Иными словами, семья изменяется, когда утрачивает все
признаки социального института и превращается в свободную ассоциацию лиц,
которые взаимодействуют ради своих личных желаний и потребностей, а именно
– в содружество. Берджесса и Локк понимали изменения семьи не просто как
утрату своих функций, не в ее дезорганизации, а в реорганизации, в
изменении всего облика семьи, ее структуры и функционирования. Лозунг «От
института к содружеству» был социологически наивным, но идея изменения
семьи как ее реорганизация была подхвачена и развита дальше.
Уже на этой стадии, которую Х. Кристенсен назвал периодом
«появляющейся науки», встретились важнейшие для теории семьи проблемы:
формирование семьи, совместимость супругов, удовлетворенность браком и его
успешность, стабильность брака. Ученые разработали теоретические концепции,
которые по содержанию близки тем, которые использовались позже.
С середины XX века в развитии социологии семьи начинается стадия, которую
назвали «периодом построения систематической теории». Именно с этого
времени началось накопление большого количества эмпирических данных по
многочисленным аспектам брачно-семейных отношений. Быстрое развитие
электронно-вычислительной техники дало возможность более глубоко и
серьезного анализа полученных данных.
Проблематика семьи в этот период становится все более актуальной, что
связано с началом дестабилизации семьи и брака. Увеличивается число
исследовательских центров. Вначале в США, затем в Англии, Австрии, Канаде,
Нидерландах, Финляндии, Франции, Швеции и т.д. Позже – в СССР и странах
восточной Европы.
Существенным становится стремление откорректировать понятия, которые
необходимы для анализа семейных процессов, выяснение зависимостей между
этими понятиями. Следует отметить особую роль в этом процессе американского
социолога Толкотта Парсона (1902-1979). В пятидесятые годы он разработал
так называемую «систему социального действия», которая оказалась достаточно
открытой для междисциплинарных взаимодействий и пригодной для решения
специальных задач. Кроме этого, она способствовала понятийно-языковой
интерпретации социальной действительности. Формализм этой системы включал в
себя априорную систему понятий, многие из которых колеблются между чисто
теоретическим истолкованием и операционным применением в процессе
исследования. Для анализа американской семьи Парсонс использовал методику,
которая широко распространена в культурной антропологии и этнографии, а
именно – изучение терминологии родства. Парсонс со своими коллегами впервые
провели исследования по определению роли супругов в обществе. Парсонс
допускал возможность процесса дезорганизации семьи вне всякой связи с
процессами функционирования и развития более широких общественных структур.
Особенности брачно-семейных отношений в США Т. Парсонс объясняет процессом
социальной дифференциации. В связи с изменением уровня структурной
дифференциации общества, пишет Парсонс, «уменьшается важность в нашем
обществе всех единиц родства, кроме нуклеарной семьи». Происходит
перемещение всех основных ее функций, (в частности, в сектор занятости),
кроме двух: первичной социализации детей и эмоциональной стабилизации
личности взрослых. Парсонс считает, что это свидетельство не упадка семьи,
а ее «специализации» и повышение роли в обществе, т.к. эти жизненные
функции выполняются исключительно в семье.
В социологии семьи и брака сделано немало. Отмечается значительное
продвижение в разработке теории, ее понятийно-категориального аппарата,
практических рекомендаций по совершенствованию социальной политики в сфере
брачно-семейных отношений, имеются плодотворные подходы к исследованию
семьи и брака, накоплен огромный эмпирический материал. При должной
систематизации и дополнениях разработанные концепции, утверждения,
полученные выводы могли бы придать фундаментальность и укрепить целостность
специальной социологической теории семьи и брака.
Литература:
А.А. Радугин, К.А. Радугин «Социология. Курс лекций»- Москва: 1996
А.Н. Елсуков, Е.М. Бабосов, А.Н. Данилов и др. Под. ред. А.Н. Елсукова
«Социология» - Мн.: НТООО, «ТетраСистемс», 1998.
М.С. Мацковский «Социология семьи. Проблемы, теории, методологии и
методики» – М.: 1983
Реферат на тему: Система воспитания как условие становления личности
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине “Введение в социологию”
Система воспитания как условие становления личности
по специальности : Менеджмент в производственной сфере
по розделу учебного плана : Введение в социологию
преподаватель, консультант : Туленков Н.В.
План
1. Формирование личности - процесс управляемый.
2. Процесс воспитания детей - целенаправленное развитие личности.
3. “Проектирование” будущей личности.
4. Цели и потребности как стимул к развитию
5. Детские коллективы - формирование самосознания
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности
составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности,
формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития
общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей,
и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей,
объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом
историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного
совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность
развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью
материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу
формирования развитой личности. Необходима организация систематического,
базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития
личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей
формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в
том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность,
что требует не только умственного развития детей, не только развития
их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и
расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений,
взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной,
культурной и политической жизни, личностно-общественного становления,
развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает
способность быть субъектом общественных отношений, способность и
готовность участвовать в социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной
практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное
воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее
формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями
воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает
присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и
духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но
постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга
способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование
системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование
новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы
воспитания при этом выступает открыто , делаясь объектом специального
обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного
и сознательно организуемого совершенствования системы общественного
воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся
форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима
без опоры на научно-теоретическое психологическое знание
закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на
такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского,
манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной
человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка
выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта
процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое
условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее
проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее
результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе
исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения,
а творческого использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных
поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку
пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-
нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не
приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального
бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения
общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее
развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности,
самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. “Условие
эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие
детьми содержания и целей деятельности”.
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого
растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности,
обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого
человека, через построение такой общественной практики, в условиях
которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только
составляет возможность, превращается в действительность. “Воспитывать -
это значит направлять развитие субъективного мира человека”, с одной
стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом,
который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой
стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных
особенностей каждого ребенка. Как указывал Л.С.Выготский, “учитель с
научной точки зрения- только организатор социальной воспитательной среды,
регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником”.
Такой подход к построению процесса воспитания - как активного
целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности. Достижения современной
науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов
и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в
социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит
действенная выработка программ социального поведения человека,
формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность
развития личности носит конкретно-исторический характер. Но социально-
историческое формирование личности не представляет собой пассивного
отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом
общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта-литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту
истину. Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание права “другого” непросто
на участие в “борьбе за существование”, а на событие с самим собой и,
более того, утверждение собственной жизнью бытия этого “другого” становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. “...Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он
в трактате “О жизни”, - человек не может невидеть и того , что что это
- то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и
перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все
движение вперед человечества”.
По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентрировался на
борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой
сведения сущностных сторон его бытия, среди которых одна из важнейших -
это его нравственно-этическая сфера, исключительно к биологическому
существованию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и
современных социобиоло гических теорий Л.Н.Толстой с гениальной
прозорливостью увидал всю опасность искажения общественной сущности
человека.
На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил перед всем
человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же
происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы
его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней
отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него
весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая “цивилизованность”
современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность
нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам
саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как
предчувствовал, какие чудовищные формы примет в “массовом” сознании
обывателя XX столетия эта “эмансипированная” стихия “животности”.
Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл противоречия
нравственного бытия человека современного общества, указав, что главная
причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в
слепом эгоизме, извратившем духовноценностную природу познания.
Отвергая представление о существовании человека исключительно как
биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов,
писатель полностью не отрицал власть “природы” над человеком, а также не
возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на
деятельность его разума. Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что
чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к
постижению смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим
естеством и опираясь на него как на необходимое условие существования,
утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению
Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни.
Обессмысливание представления о жизни, происходящее в результате
полного порабощения человека “плотью”, служит , по Л.Н.Толстому,
самым главным препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то
время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе
как духовному и нравственному, человеческому существу-Homo moralis. Это
открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и
становится единственным реальным основанием бесконечности своей
существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни,
который может стать доступен каждому человеку.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,
среди которых главной он считал формирование потребности принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н.Толстой, как известно, отводил основную роль
нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв.
Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда
разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и
педагогов фактом.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и
знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых “педагогических воздействий” или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования
сознания человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись “в хвосте
детского развития”, ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать “завтрашнему дню детского развития”. В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как
целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой
деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в “зону
ближайшего развития”. Это означает, что на определенном этапе развития
ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством
взрослых и в сотрудничестве с более умными “сотоварищами”, а уж затем и
вполне самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности. Не может
быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых,
честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных
сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой
базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить
эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую
деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в
процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы
общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с
нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих
деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
“Искусство воспитания”, приходит к обоснованному выводу,
заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма,
как создание правильного сочетания “понимаемых мотивов” и мотивов “реально
действующих”, а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое
значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и
к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так,
дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно
ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в
социально признаваемую деятельность превращает эти “понимаемые” мотивы в
реально действующие.
Главная цель развития личности - возможно более полная реализация
человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более
полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без
участия других людей, они невозможны путем противопоставления себя людям,
они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу,
без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в
этом процессе.
Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в
основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации
себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко
личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства
(самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость;
готовность к социально необходимому труду и стремление к нему;
критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру
идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность;
желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и
другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность
действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и
осторожность, избегание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств “абсолютных”. Самое лучшее качество
должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится
найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения
этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя,
сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать
полноценным и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в едиой
личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления,
служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы
сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности.
Это значит , что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные
побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво
преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни
думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об
обществе, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит
несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных
ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для
подростков в их число входят также и сверстники; для подростков в их
число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает
идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с
конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями).
Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных
особенностей.
Она должна также быть ориентированной на “завтрашний день” развития
детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему
взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих
деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая
из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-
потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-
потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых
образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших
мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-
потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью
мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это
формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное
воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности,
которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но
и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном
опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может
открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и
проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую
основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость
собственного творчества превращает первоначальное любопытство в
любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.
Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной
области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному
учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и
т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или
иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и
преобразовании. Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов
разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую
познавательную направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так
называемыми интеллектуальными играми, трансформирует её в осознанную
потребность “всерьез” трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это
происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии
мотивационно-потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг,
связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей
самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов
приводит к образованию в структуре мотивационно-потребностной сферы
профессиональны намерений.
Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании
человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд,
желание и готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого
должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства - уважение к
людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки
ребенок, подросток умел “оборачивать на себя”, т.е. ценить самого себя за
свой труд, находиться “в согласии с самим собой”, если он занят трудом, и
чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой,
стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе
относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что
человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом.
Отсюда важность соединения обучения детей с разнообразным социально
одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом общества,
вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественном
труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется
потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к
человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую
часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со
взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд,
участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию.
Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень
воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического
развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей,
развития их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности
формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода
онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в
посильные виды социально полезной деятельности. Психологический смысл
просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от работы у
них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе
и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически
это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позицию
равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания
реального продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее
временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания,
представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и
значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и
действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя,
месяц), так и на отдаленное (годы,десятилетия) будущее. Временная
перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется
целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полноценной, социально
активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение
жизни развиваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально
значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные
цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку
не “размениваться на мелочи”, и не “плыть по течению”. Отсутствие таких
целей, суженность временной перспективы делают человека максимально
зависимым от внешних обстоятельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы -
наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить
свои мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли - один из основных моментов в процессе воспитания.
Воля человека воспитывается постепенно - он должен научиться выполнять
дела и поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения
выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и
выполнять их - таков путь развития воли у человека.
Сформированность указанных качеств личности растущего человека
определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми
он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до
мельчайших деталей в процессе воспитания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть
сформировано у каждого растущего человека, - действенность его
мировоззрения,морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток,
юноша (девушка) должен не только думать, но и действовать по совести, в
соответствии со своим мировоззрениям.
Такой “школой действия” служат все формы общественной работы, все
виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-
предпринимательской деятельности. В этих деятельностях у школьника
воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям
других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды,
ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая
деятельность (включая учебную, трудовую, организационную,
художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной
“школой” для проверки и укрепления школьником своих убеждений, она
обязательно должна быть:
- интересной и “честной” деятельностью, т.е. не сводиться к
формальному выполнению;
- деятельностью, важной для детей, определенным образом затрагивающей
их реальные, существенные интересы;
- свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможность
реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
- трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно
требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой,
чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для
него положительный эффект);
- деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед
реальной альтернативой: поступить “по совести”, согласно своему
мировоззрению, или “не по совести”, против своих взглядов. В первом
случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение
извне (от товарищей, воспитателя), а главное вызвать внутреннее
удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда
совершение поступка облегчено, ребенку, подростку, юноше должно быть
стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был
честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал
честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк,
свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию.
Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться
уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт
надолго.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие
самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность
мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на
пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и
характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые
формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной
организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-
общественной, трудово | |
