|
Реферат: Методические приемы по систематизации и обобщению знаний при изучении структуры биополимеров в школьном курсе химии (Педагогика)
Методические приемы по систематизации и обобщению знаний при изучении
структуры биополимеров в школьном курсе химии.
Доцент, к.б.н. Г.В.Гераскина, МПУ,
Учитель химии Е.А.Алферова, школа 854,
г.Москвы
Ассистент, к.п.н. Е.Ю.Раткевич, МПУ
Школьный курс органической химии постоянно требует систематического
обобщения пройденного материала, поскольку изучение органических соединений
идет от рассмотрения состава, структуры и свойств отдельных веществ к
характеристике гомологического ряда и класса. Такое обобщение, включающее
рассмотрение ранее изученного материала, способствует закреплению
пройденного и вырабатывает у учащихся умение систематизировать полученные
знания. Однако при этом обобщающий материал на практике дается в курсе
органической химии применительно лишь к мономерным соединениям. Поскольку
роль полимеров исключительно велика как в природе, так и в быту, усвоение
учащимися представлений о строении и свойствах полимеров имеет важное
значение при изучении всех естественных дисциплин.
Новая школьная программа по химии предусматривает изучение таких
биополимеров, как полисахариды, белки и нуклеиновые кислоты. Методическим
проблемам изучения биополимеров в школьном курсе химии посвящена настоящая
работа.
Обычно методические трудности возникают при изучении нуклеиновых кислот в
силу их сложного многоуровневого строения. Школьники запоминают отдельные
элементы молекулы нуклеиновой кислоты, но, как правило, не могут показать
их взаимосвязь при формировании полимерной цепи. Эти трудности в
значительной степени могут быть преодолены при системном подходе, когда
структура каждого конкретного биополимера описывается с единых позиций, с
использованием основных понятий и определений химии полимеров. Поскольку
все биополимеры обладают рядом сходных свойств, то системный подход,
акцентирующий эти сходства, будет способствовать формированию у учеников
более целостного представления о классе этих соединений в целом. Первыми
представителями биополимеров, с которыми знакомятся учащиеся, являются
полисахариды - крахмал и целлюлоза. Прежде чем давать их характеристику,
необходимо напомнить учащимся о явлении полимеризации, с которым они уже
встречались при изучении непредельных углеводородов и альдегидов. Опираясь
на эти знания, следует излагать материал о строении полисахаридов с
использованием таких понятий, как структурное звено и степень
полимеризации. Кроме того, на примере крахмала и целлюлозы, можно уже
ввести такие общие понятия химии полимеров, как ковалентный остов и
радикалы. Под ковалентным остовом понимается часть молекулы полимера,
представляющая собой последовательность одинаковых элементов, связанных
ковалентными связями. Радикалами в химии полимеров называется совокупность
атомов или химических группировок, связанных с ковалентным остовом, но не
связанных друг с другом. В этих терминах крахмал, например, описывается как
полимер, состоящий из остатков
(– глюкозы, соединенных связями типа 1,4. Ковалентный остов такой
полисахаридной цепи включает атомы пиранозных колец, а в качестве радикалов
выступают метоксильные группы:
[pic]
Здесь же следует ввести такое общее для биополимеров понятие, как
полярность цепи, обратив внимание учащихся на различные свойства первого и
последнего остатков глюкозы: у первого остатка гликозидный гидроксил
участвует в образовании связи со вторым остатком, а в последнем звене этот
гидроксил свободен и, вследствие этого, он может теоретически вступать в
реакцию с такими окислителями, как оксиды серебра и меди, подобно свободным
молекулам глюкозы. В соответствии с этим один конец полисахаридной цепи
называется невосстанавливающим, а другой - восстанавливающим.
Все эти характеристики, т.е. химическая природа элементов ковалентного
остова, тип связи между ними, химическая природа радикалов и проявление
полярности, входят в понятие первичной структуры полимера. В случаях, когда
полимер образован разнокачественными структурными звеньями, т.е. химическая
природа радикалов различна, в понятие первичной структуры включается такая
характеристика, как порядок чередования структурных звеньев.
В живой клетке молекулы биополимеров, как правило, находятся не в
вытянутой форме, а компактно сложены, что уменьшает их линейшые размеры.
Универсальной формой компактной укладки все типов биополимеров является
спираль. Способ расположения в клетке биополимеров и параметры спиралей,
такие как диаметр, шаг, число структурных элементов на один виток, угол
наклона и т.п., входят в понятие вторичной структуры. Так, молекулы
целлюлозы имеют вытянутую веретенообразную форму, а молекулы амилозы
(линейного компонента крахмала) скручены в спираль, что обеспечивает их
более компактную укладку в крахмальных зернах. На один виток такой спирали
приходится шесть пиранозных колец. Спирализованы также отдельные
полигликозидные цепочки амилопектина (разветвленного компонента крахмала).
Здесь необходимо пояснить, что характерная синяя окраска при реакции
крахмала с иодом обусловлена именно взаимодействием йода со спиральными
участками крахмала, когда молекула иода встраивается внутрь спирали. Таким
образом, уже на примере полисахаридов вводятся такие понятия, как первичная
и вторичная структура биополимера.
С целью систематизации изученного материала и наглядного представления
общности строения полисахаридов целесообразно в ходе урока выполнить с
учениками задание по заполнению таблицы, характеризующей все эти соединения
с единых позиций:
Таблица 1.
|Структурная |Полисахариды |
|характеристика |крахмал |целлюлоза |
|полисахаридов | | |
| | | |
|Структурное |(,D-глюкопираноза |(,D-глюкопираноза |
|звено | | |
|Химическая | |
|природа |полисахадный остов из атомов пиранозных колец |
|ковалентного | |
|остова | |
|Тип связи в |1,4-гликозидная |
|ковалентном | |
|остове | |
|Химическая |метоксильная группа |
|природа | |
|радикалов | |
|Полярность |восстанавливающие и невосстанавливающие концы |
|Вторичная |спираль |вытянутая форма |
|структура | | |
С этих же позиций мы предлагаем строить занятия при изучении белков.
Вначале целесообразно дать общее описание молекул аминокислот, выделив ту
часть в них, которая участвует в образовании пептидных связей. Из этих
частей молекул аминокислот составляется остов полипептидной цепи. Остальные
части молекул аминокислот, связанные с этим полипептидным остовом, но не
связанные друг с другом, называются радикалами:
[pic]
Характеризуя первичную структуру белков, необходимо обратиться к общим
понятиям, введенным при изучении полисахаридов, и описать белок как
полимер, структурными звеньями которого являются остатки (-аминокислот,
соединенные друг с другом пептидными связями. При этом учащиеся, зная
механизм образования пептидной связи, могут уже самостоятельно сделать
вывод о полярности полипептидной цепи, поскольку у одной из концевых
аминокислот остается свободной (- аминогруппа (это N-конец цепи), а у
другой - (-карбоксильная группа (это С-конец цепи). Следует отметить, что
белок относится к биополимерам, образованным из разнокачественных
структурных звеньев (в состав белков могут входить 22 вида аминокислот),
поэтому при описании первичной структуры конкретного белка следует
указывать порядок расположения аминокислот в его молекуле. Затем можно
перейти к характеристике вторичной структуры белков, обратив внимание
учащихся на общность такого принципа в строении биополимеров, как
спирализация, обеспечивающая их компактную упаковку в клетке. При этом
следует особо подчеркнуть, что в спираль свернут полипептидный остов, а
связанные с ним радикалы располагаются снаружи, вне спирали. Кроме того,
необходимо обратить внимание учащихся на то, что у всех белков
полипептидный остов одинаков, вследствие чего одинаковы и параметры
спирали, такие как шаг, угол наклона, диаметр и др. На один виток такой
спирали приходится 3,6 аминокислотных остатка, шаг спирали составляет 0,54
нм, диаметр 1,0 нм. Для того, чтобы учащиеся убедились в том, что
ковалентные остовы всех белков одинаковы, независимо от химических
особенностей входящих в белок аминокислот, можно дать им задание составить
структурные формулы пептидов (например, трипептидов: глицил-серил-аланин и
цистеинил-тирозил-лизин) и затем сравнить строение их ковалентного остова.
Затем ученикам предлагается самостоятельно охарактеризовать белки,
используя таблицу 2:
Таблица 2.
|Структурная характеристика белка |
|Структурное звено |(,L-аминокислоты |
|Химическая природа ковалентного |пептидный остов из атомов |
|остова |(-амино- и (-карбоксильных групп |
| |и из (-углеродных атомов |
|Тип связи в ковалентном остове |пептидная |
|Химическая природа радикалов |радикалы аминокислот |
|Полярность |N- и С-концы |
|Вторичная структура |спираль |
При изучении нуклеиновых кислот необходимо вначале дать описание
мононуклеотидов как структурных звеньев, подчеркнув, что в состав
нуклеиновых кислот входят только нуклеозид-5-фосфаты с азотистыми
основаниями в кето-форме. Здесь же следует отметить, что такие нуклеотиды
сходны по строению с АТФ (аденозинтрифосфорная кислота), играющей важную
роль в таких физиологических процессах, как мышечное сокращение,
перемещение подвижных клеток, в высшей нервной деятельности. После этого
можно описать нуклеиновую кислоту как «полимер, структурными звеньями
которого являются мононуклеотиды, соединенные фосфодиэфирными связями».
Прежде чем разбирать механизм реакции образования нуклеиновых кислот,
удобно ввести общее схематическое изображение молекул мононуклеотидов.
[pic]
При образовании нуклеиновых кислот мононуклеотиды соединяются
фосфодиэфирными связями, которые замыкаются между остатком сахара одного
мононуклеотида и остатком фосфорной кислоты другого:
[pic]
Таким образом в молекулах нуклеиновых кислот ковалентный остов образован
чередующимися остатками сахара и фосфорной кислоты, а связанные с остовом
азотистые основания будут играть роль радикалов.
При данном типе связи на одном конце сахаро-фосфатного остова всегда
будет находиться остаток сахара («сахарный» конец), а на другом - остаток
фосфорной кислоты («фосфатный» конец), т.е. цепи нуклеиновых кислот
являются полярными, как и цепи полисахаридов и белков.
На основе введенной общей формы записи для молекулы нуклеиновой кислоты
можно показать различия между РНК и ДНК, которые проявляются в типе сахара
и в наборе азотистых оснований.
|Компоненты нуклеиновых |РНК |ДНК |
|кислот | | |
|Сахар |Рибоза |Дезоксирибоза|
|Азотистые основания |Аденин(А) |Аденин (А) |
| |Гуанин (Г) |Гуанин (Г) |
| |Цитозин (Ц)|Цитозин (Ц) |
| | |Тимин (Т) |
| |Урацил (У) | |
Кроме того, молекулы РНК и ДНК различаются по числу цепей. Молекула РНК
состоит из одной цепи, и схема ее строения может быть записана как
[pic]
Молекула ДНК состоит из двух цепей. Цепи ДНК являются антипараллельными
(противоположно ориентированными) и связаны друг с другом за счет
взаимодействия комплементарных оснований: аденин соединяется водородными
связями с тимином, а гуанин - с цитозином.
Таким образом, схема строения ДНК имеет вид:
[pic]
При формировании вторичной структуры молекулы нуклеиновых кислот образуют
специфические пространственные конфигурации, в основе которых лежит
спираль.
Молекула ДНК на всем своем протяжении закручивается в спираль, и
поскольку она состоит из двух цепей, то получается конфигурация типа
винтовой лестницы, называемая «двойной спиралью».
Одноцепочечные молекулы РНК на отдельных участках складываются так, что
друг против друга оказываются комплементарные основания, т.е. образуются
пары А-У и Г-Ц. Такие участки спирализуются по аналогии с двухцепочечной
молекулой ДНК:
[pic]
Следует обратить внимание учащихся на то, что строение ковалентного
сахаро-фосфатного остова одинаково в пределах каждого типа нуклеиновых
кислот, из чего следует, что спирали каждого типа (РНК и ДНК) имеют
одинаковые параметры. Так, диаметр двойной спирали ДНК равен 1,8 нм, а в
одном витке укладывается 10 нуклеотидных остатков.
Здесь же можно отметить и принципиальное отличие спиралей белков и
нуклеиновых кислот. Если в белках радикалы (остатки аминокислот)
располагаются снаружи от спирали, то в нуклеиновых кислотах радикалы
(азотистые основания) находятся внутри спирали и образуют комплементарные
пары («ступени винтовой лестницы»).
После объяснения учителя ученикам предлагается самостоятельно заполнить
таблицу 3, которая должна иметь вид:
Таблица 3.
|Структурная |Нуклеиновые кислоты |
|характеристика | |
|нуклеиновых кислот |РНК |ДНК |
|Структурное звено |Рибомононуклеотиды на |Дезоксирибомононуклеот|
| |основе А,Г,Ц,У. |иды на основе А, Г, Ц,|
| | |Т. |
|Химическая природа |Полинуклеотидный остов|Полинуклеотидный остов|
|ковалентного остова |из атомов рибозы и |из атомов |
| |фосфорной кислоты. |дезоксирибозы и |
| | |фосфорной кислоты |
|Тип связи в ковалентном |Фосфодиэфирная |
|остове | |
|Химическая природа |Пуриновые (А,Г) и |Пуриновые (А,Г) и |
|радикалов |пиримидиновые (Ц,У) |пиримидиновые (Ц,Т) |
| |основания |основания |
|Полярность |Сахарные и фосфатные концы |
|Вторичная структура |Двойная спираль из |Двойная спираль из |
| |одноцепочной молекулы.|двух антипараллельных |
| | |цепей. |
Таким образом, первая ступень обобщения в ходе изучения отдельных классов
соединений достигается на основе единого подхода в описании их структуры с
использованием единой терминологии. Предлагаемые на этом этапе таблицы для
заполнения выполняют роль алгоритмического предписания, непосредственно
управляя познавательной деятельностью школьников и развивая умение
конкретизировать общие понятия и представления применительно к отдельным
соединениям.
После изучения всех биополимеров можно перейти ко второй, высшей ступени
обобщения - сформулировать общие принципы строения биополимеров. Такими
общими принципами, очевидно, являются полярность и спирализация линейного
ковалентного остова. Эти общие принципы имеют особый смысл, находясь в
тесной связи с биологической функцией данных макромолекул, поэтому
формирование у школьников глубокого и целостного знания о структуре
биомолекул является необходимой основой, естественным звеном в цепи
межпредметных связей.
Разработанная нами методика изучения биополимеров с использованием
системного подхода активизирует мыслительную деятельность школьников,
оптимизируя познавательный процесс во всех его формах - репродуктивной и
творческой, развивая у них такие приемы мышления, как сравнение,
абстрагирование и обобщение. Эффективность разработанной методики
организации уроков по темам «Углеводы», «Белки» и «Нуклеиновые кислоты»
подтверждена слушателями народного университета учителей школ Московской
области.
Литература.
1. Филиппович Ю.Б., Основы биохимии, -М.: Высшая школа, 1985.
2. Дэвидсон Дж., Биохимия нуклеиновых кислот, -М.: Мир, 1986.
3. Ленинджер А., Биохимия, -М.: Мир, 1974.
Степаненко Б.Н., Химия и биохимия углеводов, -М.:, Высшая школа, 1977.
Реферат на тему: Методические приемы развития воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста на занятиях кружка декоративно - прикладного искусства по художественной обработке бересты
Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию.
Удмуртский Государственный Университет
Институт искусств и дизайна
Художественно- педагогическое отделение
Кафедра теории методики изобразительного искусства
Заочное отделение
Курсовая работа по предмету:
« Методика преподавания народно-прикладного творчества»
на тему : « Методические приемы развития воображения и творческих
способностей детей младшего школьного возраста на занятиях кружка
декоративно - прикладного искусства по художественной обработке
бересты ».
Выполнила: студентка гр.№ Дб-01-053008
Научный руководитель
старший преподаватель
Кафедры ТиМНИИ
Ижевск- Дебесы 2004 г
Содержание :
Введение
1. Особенности художественной деятельности , творческих возможностей
детей младшего школьного возраста.
1.1 Воображение и его развитие в детском возрасте.
1.2 Творческие возможности.
1.3 Творческий процесс.
1.4 Движущие силы творческого процесса.
1.5 Можно ли обучить творчеству?
1.6 Психология детского творчества.
2. Художественная обработки бересты, как вида декоративно- прикладного
искусства.
2.1 Предыстория.
2.2 Береста и быт.
2.3 Основные центры берестяных ремесел.
2.3.1 Холмогорский промысел.
2.3.2 Олонецкий промысел.
2.3.3 Пермогорье.
2.3.4 Великий Устюг.
2.3.5 Шемогодье.
2.3.6 Рязанский промысел.
2.3.7 Берестяной промысел Нижнего Тагила.
2.3.8 Якутский берестяной промысел.
2.3.9 Сибирь. Прокопьевск.
2.4 Заготовка бересты.
2.5 Хранение бересты.
2.6 Виды обработки бересты.
2.6.1 Тиснение, гравировка и выскабливание бересты.
2.6.2 Роспись.
2.6.3 Резьба.
2.6.4 Аппликация.
2.6.5 Плетение.
3. Методика разработки блока урока на занятиях по художественной
обработке бересты.
3.1 Концепция методики художественного образования в целом.
3.2 Методическая программа уроков по художественной обработке
бересты.
3.2.1 Пояснения.
3.2.2 Техника безопасности.
3.2.3 Вводное занятие.
3.2.4 Занятие с показом слайдов, видеофильмов.
3.2.5 Программа занятий. Первый год обучения.
4. Заключение.
Приложения
Введение.
Народные художественные промыслы занимают видное место в
отечественном декоративно-прикладном искусстве. Искусство народных
художественных промыслов предстает перед нами как сложное, богатое по
декоративным возможностям, глубокое по идейно-образному содержанию явление
современной культуры. Во многих районах нашей страны сохранилось
традиционное, основанное на ручном труде и пришедшее от дедов и прадедов
народное декоративно-прикладное искусство и народные художественные
промыслы.
Одной из актуальных проблем начального обучения, требующей
своевременного решения , является развитие творческих способностей и
особенно важно обеспечить удачное начало школьного этапа жизни детей.
В детском саде существуют занятия по ИЗО, дополнительные занятия,
такие как, кружок « Умелые руки» и другие, на которых детей учат работать с
бумагой. Бумага является, как бы подготовительным этапом перед началом
работы с берестой.
Детей учат различным приемам работы с бумагой таким как, аппликация
-вырезание правильных контуров по обозначенным линиям их компановка с
последующим наклеиванием на какую либо основу, будь то бумага или другой
материал . Оригами- детей учат складывать из бумаги различные фигуры.
Плетение из бумажных полосок. Данные примеры позволяет прививать детям
основы пространственного мышления , развивать у них мелкую моторику -
готовит руку ребенка к более сложной деятельности, развивает воображение.
И конечно, это первоначальный этап, что бы почувствовать интерес к познанию
нового, испытывать чувство радости от результатов своей работы.
В данной работе хочется остановиться на одном из видов народных
-художественных промыслов- художественная обработка бересты.
В учебной работе с младшими школьниками на уроках труда и ИЗО в
начальной школе , по моему мнению, художественная обработка бересты должна
присутствовать в учебных планах, а уже потом по желанию детей, приглашать
их на занятия в кружок по художественной обработке бересты. Работа с
берестой нередко связана с кропотливой, тонкой проработкой деталей ,
декоративных композиций, поэтому только самые усидчивые и трудолюбивые дети
могут заинтересоваться этой работой и заниматься ею в течении долгового
времени. Если младших школьников мы обучаем азам этого ремесла- первым
ступенькам работы с берестой, то старшие школьники в состоянии выполнить
уже более сложные работы, воплощать в некие декоративные образы обычные
материалы.
О русском народном искусстве, включая и промыслы, существует довольно
обширная литература, посвященная как общим вопросам, так и отдельным
частным проблемам их развития.
Анализ методической литературы наглядно свидетельствует о
том, что искусство обладает огромными возможностями по развитию творческого
потенциала детей. В учебной работе с первоклассниками особенно важно
обеспечить удачное начало школьного этапа жизни детей, помочь им
почувствовать интерес к познанию нового, испытать чувство радости от
общения со сверстниками и учителями.
Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание
предлагаемого детям учебного материала и определить его в соответствии с
возрастными возможностями детей. Во-вторых, необходимо ввести в занятие со
школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное
и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков.
Данная работа предназначена для ведения занятий по художественной
обработке бересты.
Цель занятий – развитие воображения и творческих способностей младших
школьников.
Учебные задачи:
1. Познакомить с основными видами декоративно-прикладного искусства и
раскрыть комплексный характер народного художественного творчества.
2. Развивать эмоциональную отзывчивость детей на произведения декоративного
искусства, формировать основы эстетического восприятия.
3. Способствовать развитию познавательной и творческой активности детей в
изобразительном и декоративном, художественном творчестве, активизировать
самостоятельный творческий поиск в решении художественных задач.
4. Прививать любовь к труду и своему отчеству.
1. Особенности художественной деятельности , творческих возможностей детей
младшего школьного возраста.
1. Воображение и его развитие в детском возрасте.
Представление того , что в прошлом человек не воспринимал , создание
образов предметов и явлений , с которым раньше не встречался ,
возникновение наглядного образа того , что еще только будут создано ,
составляет особую форму психологической деятельности – воображение.
Воображение - это создание нового в форме образов представлений.
Процесс воображения наблюдается в любой человеческой деятельности.
Воображение – очень ценное психологическое свойство человека. Одна из
разновидностей воображения – фантазия , и она есть качество величайшей .
Воображение свойственно только человеку. Возникло и развивалось воображение
в процессе труда . Прежде чем сделать какую либо вещь , человек
представляет , как он будет её делать , как будет выглядеть вещь . Это
представление последующих действий и того , что будет достигнуто в
результате последующих действий , составляет одну из характерных
особенностей труда , отличающую человеческую деятельность от поведения
животных.
Физиологический процесс воображения есть процесс образования новых
сочетаний из числа сложившихся нервных временных связей в коре головного .
Воображение – это некоторый отход от действительности. Человек воображает
то , чего он еще не видел , что еще не существует , чего нет в
действительности , но источник воображения в объективной реальности , во
внешнем мире.
Воображение одна из форм отражения действительности . Как бы не было ново,
то что создано фантазией человека , оно неизбежно исходит из того , что
имеется в действительности , опирается не неё.
В играх детей ,придуманными ими самими , используется то что видят и
слышат они вокруг себя. Даже тогда , когда создаются образы совершенно
фантастические , то что включается в них , взято из объективной реальности
, являются отражением её , хотя новый образ в целом и не соответствует ей.
Таковы например, образы фигурирующие в народных сказках. Баба-яга –
костяная нога в ступе летает , метлой следы заметает – в целом образ
фантастический , не реальный , но состоит из реальных элементов( нога,
ступа , метла) .
Воображение проявляется в деятельности конструктора , где идея и
замысел воплощаются в реальном образе и направлены на преобразование
действительности .
Чем больше знаний и наблюдений у человека , тем больше у него
возможностей воображения . Воображение очень тесно связано с процессом
познания реального мира. Специальные исследования показывают на связь
узнавания с процессом воображения . Когда мы видим что- либо неясно или
нечетко, мы всегда обращаемся к воображению и с его помощью догадки
пытаемся узнать то . что плохо видим. Здесь воображение ускоряет процесс
познания. Воображение тесно связано со всеми проявлениями личности : с
индивидуальными особенностями восприятия и мышления человека , со
своеобразием его эмоций и чувств , с его интересами , способностями .
Неразрывно воображение и с волевыми качествами личности . Особенно ярко
это наблюдается в процессе творческого труда, когда человек сознательно ,
целенаправленно , в соответствии со своим идейным замыслом воспроизводит
прежде полученные образы и создает новые . В этом случае нередко требуются
большие волевые усилия , и только при наличии их достигаются поставленная
цель – создается действительно новое . Источником возникающего
элементарного воображения будет то , что воспринимается человеком .
Представление воображения формируется у детей на базе
развития их восприятия . Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений
ребенка , воспитатель тем самым обогащает и развивает его восприятие .
Исследования показали , что задержанные в своем речевом развитии дети
оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения .
Особенно интересно развиваются представление воображения у
детей школьного возраста . Этому благоприятствует процесс обучения и
воспитания , в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом
предметов , явлений окружающего мира .
У детей младшего школьного возраста воображение опирается уже
на довольно значительный жизненный опыт и на все возрастающие знания , но
среди них есть дети с очень бледными , слабыми представлениями , не умеющие
произвольно вызывать представления и оперировать с ими в процессе обучения
. С такими детьми нужно много работать .
Образы воображения , возникающие у младших школьников в
процессе творческой деятельности , ещё крайне не устойчивы и легко меняются
под влиянием возникающих , иногда случайных ассоциаций . Эти образы
нуждаются в опоре на восприятие .
Психология детского возраста отметила важный для деятельности
воображения момент , который в психологии получил название закона реального
чувства в деятельности фантазии . Сущность его проста , в его основе лежит
фактическое наблюдение .
У детей младшего школьного возраста воображение развивается
на основе специальных знаний и опирается на освоение практических приемов
действия в той или иной области творческой деятельности .
Развитие воображения у детей создает предпосылки для
эстетического воспитания , а хорошо поставленное эстетическое воспитание в
свою очередь развивает воображение . На развитие воображения детей влияет
чтение художественной литературы , просмотр картин , слушание музыки ,
восприятие природы и т . д. Благодаря знакомству с искусством образы
воображения у детей становятся более полными и яркими .
1.2 Творческие возможности .
Творчество – это деятельность , которая дает новые , впервые
создаваемые , оригинальные продукты , имеющие общественное значение :
открытие новых закономерностей в науке , изобретение новых машин ,
отыскание способов выведения новых сортов растений и пород животных ,
создание произведений искусства и литературы и . т . д . Источником
творческой деятельности является общественная необходимость в том или ином
новом продукте . Именно потребность общества в чем - то обуславливает
возникновение творческой идеи , творческого замысла , что ведет к созданию
нового .
Вся деятельность человека в состоянии вдохновения
сосредоточена на предмете творчества . Вдохновение нельзя противопоставлять
труду . Оно есть результат большого труда .
Чтобы получить доброкачественный материал для творческой
деятельности , человеку необходима высокоразвитая наблюдательность . Умение
целенаправленно и тонко наблюдать – одна из характерных черт людей ,
создающих новое в той или иной области человеческой деятельности . Большие
запасы наблюдений создают богатый материал для деятельности творческого
воображения . Наблюдение дает возможность увидеть не только то , что нужно
для осуществления наличного замысла , но и то , что дает толчок к
постановке новых проблем , к возникновению новой идеи , нового замысла .
Возможно, будет разумным полагать, что творить способен всякий, но
вот степень творчества меняется в очень широких пределах. Творчество таких
людей, как Пабло Пикассо, или Бакминстер Фуллер, или Вольфганг Моцарт, или
Томас Джефферсон не только есть проявление великого таланта; кроме этого,
оно хорошо известно. Существуют, конечно же, и другие творческие гении, но
они остаются в неизвестности.
Мы будем опираться на определение творчества как когнитивной
деятельнсти, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или
ситуации. Такое определение не ограничивает творческие процессы
утилитарными действиями, хотя в качестве примера творческих людей почти
всегда приводят создателей какого-нибудь полезного изобретения, рукописи
или теории.
1.3 Творческий процесс.
По иронии - и в укор современной когнитивной науке - за
последние 20 лет не возникло ни одной крупной теории (как это было с
памятью или восприятием), которая смогла бы объединить рассеянные и иногда
конфликтующие исследования творчества. Отсутствие общей теории указывает
как на трудность этой темы, так и на недостаточное внимание к ней со
стороны широкой научной общественности. И все же эта тема широко заявлена
как важная часть повседневной жизни и образования. Много лет назад в
истории когнитивной психологии Уоллес (Wallas, 1926) описал четыре
последовательных этапа творческого процесса:
-Подготовка: Формулировка задачи и начальные попытки ее
решения.
-Инкубация: Отвлечение от задачи и переключение на другой
предмет.
-Просветление. Интуитивное проникновение в суть задачи.
-Проверка: Испытание и/или реализация решения.
Четырехэтапная модель творческого процесса Уоллеса дала нам
концептуальные рамки для анализа творчества. Рассмотрим вкратце каждый из
этапов.
-Подготовка. Пуанкаре упоминал в своих записках, что он
интенсивно работал над этой задачей две недели. За это время он, видимо,
перепробовал и по разным причинам отверг несколько возможных решений. Но
было бы конечно неправильно предполагать, что подготовительный период
длился две недели. Вся его профессиональная жизнь как математика, а также,
возможно, и значительная часть его детства может рассматриваться как часть
подготовительного периода.Общей темой в биографиях многих знаменитых людей
является то, что даже в раннем детстве они развивали идеи, приобретали
знания и пробовали развивать свои мысли в конкретном направлении. Под
воздействием таких ранних идей часто формируется самая отдаленная судьба
творческой личности. Одной из многих тайн в этом процессе остается то,
почему другим индивидуумам, находящимся в аналогичном стимульном окружении
(а во многих случаях и лишений), не удается получить признание своего
творческого таланта. Платон предполагал, что творчество может быть делом
рук гораздо более непреодолимых сил, чем силы окружения. Может, стоило бы
обратить внимание на генетические основы творчества.
-Инкубация. Почему так получается, что творческий прорыв часто
следует за периодом, во время которого проблема может оставаться
"вспаханной под пар"? Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому
состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем, смотрим
телевизор, плаваем с аквалангом, играем, путешествуем или лежим на солнце и
наблюдаем, как плывут облака, вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-
нибудь проблеме, требующей творческого решения. Так что творческие акты
часто следуют за периодами сна или безделья скорее всего просто потому, что
эти периоды занимают много времени.Познер (Posner, 1973) предлагает
несколько гипотез, касающихся инкубационной фазы. Согласно одному из его
предположений, инкубационный период позволяет человеку оправиться от
усталости, связанной с решением задачи Перерыв в трудной задаче позволяет
также забыть несоответствующие подходы к данной задаче. Как мы уже видели,
решению задачи может препятствовать функциональная закрепленность, и не
исключено, что во время инкубационного периода люди забывают старые и
безуспешные способы ее решения. Еще одна гипотеза, объясняющая, как
инкубация может помочь творческому процессу, полагает, что в этот период мы
на самом деле продолжаем работать над задачей бессознательно. Такое
представление сходится со знаменитым положением Вильяма Джеймса "Мы учимся
плавать зимой и кататься на коньках летом" Наконец, во время перерыва в
процессе решения задачи может происходить реорганизация материала.
-Просветление Инкубация не всегда ведет к просветлению (мы все
знаем много людей, которые пребывали в инкубации большую часть своей жизни,
но до сих пор не достигли просветления). Однако, когда это происходит,
невозможно ошибиться в ощущениях. Неожиданно "включается лампочка".
Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все
кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся к делу идеи
согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров
просветления в истории творческих прорывов множество Открытие строения
молекулы ДНК, открытие бензольного кольца, изобретение телефона, завершение
симфонии, сюжет повести -все это примеры того, как в момент просветления в
разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.
- Проверка. Вслед за радостным возбуждением, иногда
сопровождающим проницательное открытие, наступает время проверить новую
идею. Проверка - это своего рода "отмывание" творческого продукта, когда он
проверяется на предмет его законности. Зачастую после тщательного изучения
решение, представлявшееся творческим открытием, оказывается
интеллектуальным "самоварным золотом". Этот этап может быть довольно
коротким, как в случае перепроверки вычислений или пробного пуска новой
конструкции; однако, в некоторых случаях верификация идеи может потребовать
целой жизни исследований, проверок и перепроверок.
1. 4 Движущие силы творческого процесса.
Можно прекрасно знать технологию эффективного мышления и
уметь на практике устранять любые преграды на пути свободного течения
фантазии. Однако что-то же должно заставить пробудиться эту самую фантазию
к жизни. Из чего-то же должна она возникнуть, потому что ни движение, ни
течение, ни полет, ни падение, ни огонь, ни даже холод не бывают без своего
источника, без движущей силы.
Итак, движущие силы. К ним относится все, что может стать
первопричиной, побудительным мотивом, источником энергии для начала
творческого процесса.
Что же побуждает человека к свершению перемен? Наверное, каждому человеку,
особенно человеку творческому, присущи свои индивидуальные побудительные
мотивы, но вместе с тем должны же быть и общие. Общие, потому что все мы
"человеки" и ничто человеческое всем нам не чуждо, а свои, потому что все,
что не чуждо, проявляется для каждого сугубо конкретно. Что же это общее,
но конкретное, которое не чуждо?
Это эмоции и потребности. А вернее, наоборот: потребности и
эмоции, потому что потребности первичны, а эмоции - в зависимости от
успешного удовлетворения потребностей (или хотя бы от перспективы
удовлетворения) - вторичны. Поэтому можно сказать, что творческий человек -
это человек, который не только может, но, прежде всего, хочет и, притом,
хочет много.
Существует не так уж мало разнообразных и действенных приемов
творческого самовозбуждения. Один из таких приемов пробуждения активного
желания действовать - это поставить себя в состязательные условия, в
условия близкие к условиям борьбы за выживание, в условия войны, как
говорится, не на жизнь, а на смерть.
Вывод из этого простой: большинству людей для начала творческой
деятельности обязательно нужно уметь приводить себя в специальную форму
возбужденного состояния, называемую вдохновением, то есть наносить себе
маленькую психическую травму (иногда плавно переходящую в необратимое
увечье). Для этого могут применяться внешние возбудители (стрессоры),
связанные со специфическими социальными факторами - страх, тщеславие,
престиж, конкуренция, жажда самоутверждения и т. д., и индивидуальные
психологические приемы (аутотренинг).
Главное в этом деле - научиться максимально использовать эти
специфические психические силы, вызываемые к жизни вдохновением, по прямому
назначению, т. е. на производство новых идей.
Смысл в том, чтобы не заниматься в периоды творческого подъема
аналитической работой, например, обоснованием выдвинутой идеи или ее
критическим анализом. Лучше, пока что называется, "несет", набрать
максимальное количество идей, зафиксировать их, а потом, уже в спокойной
обстановке, заняться обстоятельным их разбором.
Если человека вдруг случайно посещает более или менее удачная
идея, его охватывает эмоциональный подъем, радостное возбуждение. Он готов
придумывать еще и еще, так как ему нравятся приятные ощущения, духовный
восторг, доходящий до экстаза, сопровождающие удачный творческий акт.
Проблема в том, чтобы эта первая идея была не случайной, а закономерной. То
есть, нужен своеобразный запал многоразового действия.
Такое запальное действие оказывает привычка к прогнозированию.
Прогнозировать можно все: грядущие глобальные и мелкие изменения в политике
(внешней и внутренней); в социокультурной среде человека; в структуре
основных потребностей человека; в науке и технике; в собственной бытовой
жизни и жизни ближайшего окружения; в интимных отношениях; в качествах
своих детей и родителей; в отношениях с окружающими людьми; в карьерных
перспективах собственных и ближайшего окружения и т. д.
Разумеется, оценку перспектив развития объектов, ситуаций,
явлений, событий и отношений следует производить не на любой произвольной
(случайной) основе, а на базе экстраполяции внутренних закономерностей
процесса, лежащего в основе деятельности прогнозируемого объекта. Для этого
можно воспользоваться методической схемой, положенной в основу принципа
управления проявлением творческих качеств личности. То есть нужно выделить
движущие силы, идеальное состояние и регуляторы (тормоза и ускорители)
процесса. Идеальных состояний может быть несколько, если существует
несколько активных участников действия.
Занимаясь таким прогнозированием, придется проэкстраполировать
характер изменения существующего состояния выбранных объектов в будущее.
Для этого понадобится хорошо изучить их настоящее. Вот, где пригодятся
системный анализ и методы преодоления привычных стереотипов мышления.
Только в процессе системного анализа объектов появится масса обстоятельств,
возбуждающих желание все изменить, а значит, стимулирующих фантазию.
Попытки прогнозировать будущее значимых для человека явлений возбудят
желание активно влиять на результаты развития этих явлений, а значит,
подвигнут на поиски средств, воздействия на процессы, способные привести к
желанному результату.
Кроме способов пробуждения творческих потребностей, обладающих
большей или меньшей методической направленностью, можно привести ряд
общетерапевтических приемов, содействующих той же цели. Один из них
вытекает из критичного отношения к философии и традициям воспитания детей.
С детства нас учат сдерживать эмоции, обуздывать желания,
подчиняться всевозможным предписаниям, ограничениям, правилам, не допускать
проявления сильных чувств. Спору нет, цивилизованный культурный человек
именно тем и отличается от дикаря, что умеет управлять (хотя бы отчасти)
проявлениями своей биологической природы - рефлекторными и эмоциональными
реакциями. Но управлять не значит подавлять, а то под флагом борьбы с
распущенностью недолго превратиться в роботов. Психология же подчинения,
как известно, губит творческую инициативу. Следовательно, вполне разумно не
искать специально какие-то искусственные способы высекать из себя запальные
искры эмоций, а направленно пользоваться тем огнем внутри нас, который
постоянно приходится гасить, подгоняя желаемые формы личностно-
индивидуального поведения к требуемому обществом социальному стандарту.
Есть еще один немаловажный стимул, побуждающий людей к самой
сильной форме активности, к активности на грани и часто даже за гранью
самопожертвования. Такую степень творческой активности мотивирует
неудержимое стремление прославиться, войти навеки в память людскую, обрести
духовное бессмертие за счет новизны, уникальности и особой общественной
значимости и объективной полезности результатов своей деятельности.
Говоря о стимулах творческой активности, нельзя не упомянуть об
обыкновенном любопытстве, которое заставляет людей делать необыкновенные
вещи и которое, вообще говоря, является, может быть, самым главным
побудителем творческой активности или если не самым главным, то, по крайней
мере, самым бескорыстным. Но каким бы не выглядело любопытство в моральной
плоскости, оно без сомнения является необходимым элементом творческого
процесса и пройти мимо возможности влиять на творческую мотивацию через
воздействие на фактор любопытства было бы непростительным расточительством.
Ощущение , которое испытывает человек, охваченный
любопытством, похоже чем-то на чувство голода или жажды в том смысле, что
как из-за стола надо выходить с легким чувством голода, так и познавая что-
либо, не надо спешить ставить мажорный аккорд, провозглашающий очередную
победу разума.
Заключительной фазой любого познавательного акта должен быть не триумф духа
по поводу обретения нового уровня могущества, даруемого большим и истинным
знанием, а скорее скорбь, порождаемая одновременным открытием новых, более
широких горизонтов непознанного. Иными словами, речь идет о том, что для
поддержания чувства любопытства на постоянно высоком уровне остроты его
нужно регулярно подпитывать, а для этого есть простое и действенное
правило. Смысл его в том, что любую разработку - научно-исследовательскую,
конструкторскую, просто постижение чего-то нового на обиходно-бытовом
уровне - следует заканчивать нахождением границ этого нового знания и
определением того, что может лежать за пределами познанного.
5. Можно ли обучить творчеству ?
Если творчество зависит от культуры и образования человека, то
можно ли научить творчеству? Ответ зависит от того, как определить
творчество. Можно научить людей большей гибкости мышления, научить их
набирать больше очков в тестах на творчество, более "творчески" решать
головоломки или зондировать научные и философские вопросы более глубоко,
чем раньше, - но трудно доказать эмпирически, что путем одного только
обучения из случайно выбранного человека можно получить гения.
Гайес (Hayes, 1978) полагал, что творчество можно расширить следующими
средствами:
а) Развитие базы знаний.
Сильная подготовка в науках, литературе, искусстве и математике дает
творческой личности больший запас информации, из которой вырабатывается ее
талант. Все творческие люди потратили многие годы, собирая информацию и
совершенствуя свои базовые навыки. Изучая творческих художников и ученых,
Энни Ро (Anne Roe, 1946, 1953) обнаружила, что среди группы людей, которых
она изучала, единственной общей чертой было желание работать необычно
усердно.
а) Создание правильной атмосферы для творчества.
Какое-то время назад в моду вошел прием "мозгового штурма". Суть его в том,
что группа людей генерирует как можно больше идей, не высказывая критики в
адрес других членов. Этот прием не только позволяет генерировать большое
количество идей или решений проблемы, его также можно использовать на
индивидуальной основе с целью облегчить развитие творческой идеи. Зачастую
генерировать необычные решения нам мешают другие люди или наша собственная
ограниченность.
в)Поиск аналогий.
Как показали некоторые исследования, люди не распознают ситуации, когда
новая задача сходна со старой, решение которой они уже знают. Пытаясь
сформулировать творческое решение задачи, важно вспомнить аналогичные
задачи, с которыми вы возможно уже встречались.
Обучение может приводить к улучшению показателей при стандартном
измерении творчества, но неизвестно, помогает ли такой опыт продуцировать
тип деятельности, свойственный тем людям, которых обычно считают
"творческими".
6. Психология детского творчества.
Несмотря на огромное значение дошкольного детства для всего
последующего развития художественных способностей , психологические
закономерности детского творчества исследованы пока еще недостаточно.
Последнее время во всем мире наиболее популярны международные
выставки детского изобразительного творчества, общество проявляет особый
интерес и заботу о развитии изобразительных способностей детей. Однако,
если в дошкольном возрасте очень много детей рисует, то очень мало тех,
кто продолжает рисовать, повзрослев. По сравнению с дошкольным детством, к
15-летнему возрасту детей, увлекающихся рисованием, остается в три раза
меньше.
С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к
артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В
начальной школе у многих детей ухудшаются музыкальные способности.
С литературным творчеством происходит обратное: каждый третий
подросток пишет стихи, ведет дневник. Однако у большинства взрослых людей
потребность в литературном творчестве, так же как и в музыкальном,
изобразительном, утрачивается.
Для того, чтобы понять причины затухания творческих способностей к моменту
окончания ребенком школы, необходимо проанализировать основные
закономерности развития художественных способностей.
К детскому творчеству психологи относят: хореография,
изобразительное, музыкальное творчество, игра, сочинение сказок и стихов,
фантазия.
Раньше всего у ребенка начинают проявляться способности к
движениям под музыку. В первые два года жизни основное, на что необходимо
обращать внимание педагогам и родителям - это развитие психомоторики.
Однако в последние годы наблюдается слишком сильный крен в сторону развития
мышления раньше, чем движения. Дети очень мало двигаются, тем более под
музыку. А ведь это основа для развития всех видов детского творчества.
Благодаря движениям под музыку у ребенка развиваются слухо-моторные,
зрительно-пространственные координации, музыкальный слух, ребенок
овладевает общими движениями, учится управлять своим телом. А значит
активизируется работа моторной зоны мозга - основы для нормального развития
речи. Воздействие музыкального произведения, под звуки которого ребенок
двигается, на эмоции танцующего малыша способствует установлению баланса
между процессами возбуждения и торможения, а также эмоциональной гибкости,
переключаемости с отрицательных эмоций на положительные. С самого раннего
детства ребенок учится управлять своими эмоциями благодаря процессу
творчества, а не контролирующей функции сознания, которая развивается в
достаточной степени только к 8-10 годам, а окончательно - к 18-20
годам.Однако занятия хореографией дети часто начинают только в 4-5 лет,
когда сензитивный период упущен. Занятия превращаются в формальное
выполнение достаточно сложных движений, редко отличающихся той гибкостью и
пластичностью, которая доступна младенцу.
Следующим видом детского творчества, имеющим огромное значение
для развития художественных способностей в онтогенезе, является
изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. К сожалению,
практика детских садов показывает, что наибольшее место в изобразительной
деятельности детей отдано лепке и аппликации. Тогда как основой для этих
более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и
рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря
второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных
движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является
для ребенка более удобным для самовыражения.Многим родителям непонятно,
почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол,
стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за
аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее
"опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка
важно так же, как и говорить.
На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды
занятий, а как дополнение к рисованию. На одном и том же листе бумаги можно
расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, пластилина,
кусочков материи, картона, природных материалов. Тогда ребенку будет
понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств
для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с
взрослым. Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок
сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.
Особое место в развитии творческих способностей детей занимает
музыкальное искусство. Однако многие родители и воспитатели игнорируют
использование классической музыки (хотя в последнее время продается
множество прекрасных записей классической музыки, аранжированной специально
для малышей) во время занятий.
Рисование под музыку по степени положительного воздействия на эмоции малыша
превышает все остальные виды детской деятельности. Эмоциональное
воздействие музыки таково, что вызывает у ребенка множество ассоциаций.
Движения руки становятся плавными, и в то же время, уверенными. Ребенок не
боится сделать неправильно, так как его сознание подчинено более высокому
закону, чем смешные правила, установленные аккуратными взрослыми. Цвет и
музыка, ритм и графика увлекают малыша в свой волшебный мир. Ребенок
становится сосредоточенным, его внимание концентрируется на зрительно-
слуховых координациях, а движения руки подчиняются работе "очарованного"
музыкой мозга.
Задамся вопросом, каким же образом организовать должное
обучение , чтобы ребенок обладал необходимой суммой знаний и в то же время
не утратил творческих способностей.
Прежде всего необходимо отказаться от стереотипного мнения,
что детство - это только подготовка к будущей взрослой жизни. Термин
"дошкольное детство" создает в сознании взрослых образ будущего школьника,
а не сегодняшнего малыша. Важно снять этот психологический барьер на пути к
пониманию взрослыми сегодняшнего, реального ребенка.Большинство детей
каждый день живет с ощущением, что такими, какими они являются сегодня, они
быть не должны. И вместо того, чтобы раскрывать и развивать, с помощью
родителей, учителей, свои природные задатки, дети превращаются в пассивных
накопителей отфильтрованной и переработанной взрослыми информации об
окружающем мире и оценочных суждений о самих себе и результатах своей
деятельности.
Нейропсихологами установлено, что фактор произвольной регуляции
психической деятельности связан с работой лобных отделов головного мозга,
морфогенез и функциогенез которых продолжается до двадцатилетнего возраста.
Взрослый человек способен ставить цели действий, планировать
последовательность оптимальных путей и способов их достижения и
осуществлять контроль за выполнением выбранной программы действий, который
требует постоянного сличения цели и промежуточных результатов. Именно эта
особенность взрослого подхода к осуществлению поставленной задачи очень
часто мешает развитию детской креативности. По-видимому, существует некий
природный замысел развития способностей человека в онтогенезе, согласно
которому в последнюю очередь развиваются именно те зоны мозга, которые
учителя и родители искусственно пытаются развить в первую очередь. Причем,
в том, что касается развития произвольного внимания, взрослые иногда
предъявляют к ребенку даже более жесткие требования, чем к самим себе.
Малыш испытывает невероятное напряжение и огромные трудности, пытаясь
сконцентрировать свое внимание на том, что в данный момент интересно не
ему, а важно для обучающего и воспитывающего взрослого.
Свободное, непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно-
эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и
представлений, возникающих как бессознательные импульсы на окружающий
ребенка мир звуков, цветов, запахов, прикосновений, отражение этих
импульсов в рисунке, танце, речи, фантазиях - это фундамент, на котором
затем строится система сознательного взаимодействия с окружающим миром и
миром собственных переживаний, сотрудничества с другими и с самим собой.
Только дав ребенку возможность при непосредственно-эмоциональном
взаимодействии с миром вещей и людей непроизвольно извлечь заложенный
природой перспективный потенциал, отразить этот опыт в различных видах
индивидуального или совместного со взрослым творчества, можно перебрасывать
мостик к более произвольным и регулируемым со стороны и самим ребенком
способам воспитания/самовоспитания и обучения/самообучения. В противном
случае, весь этот невостребованный природный арсенал, с которым ребенок
появляется на свет, вытесняется глубоко в бессознательное, отгораживается
массой барьеров и появляется на свет в сновидениях, фантазиях,
неосознаваемых и неконтролируемых вспышках и затуханиях творческих
способностей.
Каким же образом ребенок может учиться, то есть, стать учеником, оставаясь
художником, танцором, актером, музыкантом, поэтом? Как снять это
противоречие: или ученик, или творец?
На этапе дошкольного детства основной деятельностью,
обеспечивающей наиболее адекватные условия для развития контролирующей
функции интеллекта ребенка, является игра, в том числе применительно к
данной работе.
Двигаясь, рисуя, танцуя, сочиняя и играя, а также постоянно
ощущая уважение и интерес взрослых к результатам своей деятельности, малыш
не автоматически пересядет с детсадовской парты за школьную, а войдет в
новую социальную ситуацию, имея сформированную базу психического развития и
доверие к учителю. Он станет слушать учителя и высказывать свое мнение, так
как будет психологически готов к сотрудничеству. И если в школе в перерывах
между занятиями у ребенка будет возможность подвигаться и порисовать под
музыку, то к следующему занятию его рука и мозг будут действительно
отдохнувшими.
2. Анализ искусствоведческой литературы по изучению
особенностей художественной обработки бересты, как вида декоративно-
прикладного искусства.
1. Предыистория.
Предыистория берестяного ремесла уходит корнями в далекое
прошлое. Первобытный человек жил в полном единении с природой. Вся его
жизнь зависела от нее: природа давала пищу, строительные материалы и орудия
труда. Деревья были объектом поклонения, связанным с добрыми силами -
"берегинями"(1). С деревом, которое его укрывало, обогревало, охраняло и
кормило, у человека были особенные отношения. Он верил, что его судьба
таинственным образом, связана с деревом, которое он выбрал в качестве
своего "тотема"(1), причем тотем - это не божество, а родственник, друг,
брат, с которым можно посоветоваться, который оказывает услуги, на которого
можно магически воздействовать. У каждого народа были свои почитаемые
деревья. У живших в так называемом таёжном поясе Земли, чаще всего среди
священных и любимых деревьев встречается, береза. В русском ритуале с
березой во время Троицы сохранилось много тотемических элементов.
Исключительность, которая принадлежит березке, объясняется, по-видимому,
тем, что это первое, наиболее раннее дерево,
одевающееся в яркую, нарядную зелень, тогда как другие едва начинают
распускать почки. Отсюда возникает представление, будто именно березка
обладает особенной силой роста. Средоточием этой силы считаются верхушки и
ветки - от них идет рост и, следовательно, здесь находится их сила. Эту
силу надо использовать. Такова простейшая мыслительная основа, приводящая к
различным обрядам, связанным с березкой.
1. Берегини, - в восточнославянской мифологии женские
персонажи. Этимологически название "Б" сближается с именем Перуна и со
старославянским "прыгиня" (холм, поросший лесом), но, вероятно, смешение со
словом берег (с чем связано и употребление названия "Б" по отношению и
изображению русалок в русской домовой резьбе). Культ берегинь объединяется
с культом Макоши и упырей в христианских поучениях против язычества.
2. Тотем (на языке североамериканских индейцев оджибве ототем,
буквально - его род), в первобытных верованиях -природный объект (животное,
растение, неодушевленный предмет), находящийся в родстве с определенной
группой людей. Но не только ассоциация с сильным дерев | |
