|
Реферат: Отграничение ЗПР от сходных с ней состояний (Педагогика)
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА
ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СХОДНЫХ
С НЕЙ СОСТОЯНИЙ
Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и
сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С.
Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е.
М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).
На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение
случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении,
аутизма и задержки психического развития.
Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-
органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются
недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность
модально-специфических функций. Вот основные отличительные признаки,
значимые для разграничения задержки психического развития и умственной
отсталости.
1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны
парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической
деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и
иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов
используют для характеристики умственной отсталости такое определение как
«диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.
2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР
гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной
деятельности, и в особенности высших форм мышления —
обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако
нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые
сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей
и имеют несовершенные функции обобщения.
3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с
ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно
отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.
4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно
мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке
психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К
ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера
образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический
слух и другие.
5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в
процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к
плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь
взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще
более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и
ориентирована на
непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.
6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности
детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может
служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения
задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится
на пределе
возможностей умственно отсталого ребенка.
7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой
деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у
умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы
определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения
цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный
замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В
отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без
специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на
уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники
остаются на уровне предметно-игровых действий.
8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им
более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих
их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в
выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен
не отмечается у умствено отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно
отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий
(в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось,
часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение
цели.
9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной
степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых
дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не
возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных
изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей
отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков,
«головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по
плоскости листа бумаги.
10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует
диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольни
ков она наблюдается достаточно часто.
11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых
органических проявлений, что типично для умственно
отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть
неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице
венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию
отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление
сухожильных и периостальных рефлексов.
12. Патологическая наследственная отягощенность более типична
для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с
задержкой психического развития.
Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при
разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей
значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет
достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.
Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и
легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности
деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения
функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и
является дифференциальным признаком.
Особые трудности представляет разграничение задержки психического
развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная
алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при
обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить
первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная
недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к
познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем
развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при
указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период «речь
становится осмысленной, а мышление — речевым». Поэтому, если патогенный
фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы
познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития
ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления
познавательной деятельности в целом.
Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной
алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой
активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет
негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего
страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм
родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все
более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует
все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).
Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У
ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы
довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой
малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного
контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом
новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое
застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками,
неготовность к сотрудничеству с взрослыми и детьми.
Отграничение ЗПР от умственной отсталости
Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является
отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая
заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.
Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.
Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений
для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной
конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано
на недостаточность только психометрических оценок при диагностике
умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов
исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от
пограничных, сходных с ней состояний.
Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность
интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,
обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с
умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и
практической ошибкой.
В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А.
М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин
неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не
обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными
причинами.
Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это
неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность
предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться
требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе
выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех
случаях, когда ребенок попадает в школу,
класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются
дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,
игнорируются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),
его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни
ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей,
несоблюдение режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно
тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально
педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни
ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте, дети были лишены эмоционально
положительного контакта с родителями, другими взрослыми, и детьми, когда им
длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях
интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность
проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и
представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют элементарными
логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к
приобретению новых: знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I
классе они оказываются в числе
неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о и п е д а г о г и ч е с к и
запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,
комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что
педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть
оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.
Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием
ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро
устает, ослабляется память, внимание, нарушается
поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе
органических нарушений.
Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни,
прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы
неуспеваемость была преодолена.
Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться,
пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в
школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности
ребенка.
Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой
психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в
первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и
всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической
стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных
признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной
диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой
развития.
В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,
соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка
вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты
отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.
Задержки психического развития церебрального происхождения при
хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах
встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при
отграничении их от умственной отсталости.
В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М.
С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического
развития имеет место неравномерность формирования психических функций,
причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических
процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность
поражения.
Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с
задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.
Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У.
В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их
познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.
Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического
развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая
работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное
поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный
словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков
интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не
полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении
обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При
предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения
значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-
педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со
словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать
вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период
для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.
Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно
проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих
детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции— анализ,
синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не
планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от
умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и
способны применять показанный способ действия- при выполнении аналогичных
заданий.
При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки
такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются
качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой
психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если
надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому
их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается
неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению
специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики,
пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У
умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.
В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с
переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но
помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,
необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в
форме обучающего эксперимента.
Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития,
которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении
деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в
познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают
неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной
отсталости является актуальной задачей.
Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к
неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга
представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы
компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные
технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха
может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно
при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают
сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования
быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных
условиях, ухудшая его общее состояние.
Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых
ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить
слабослышащему задание логического характера., не требующее от него
совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-
следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные
задания, то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от
умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в
отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а
снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в
результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения
анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее
последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой
специальной школе нуждается ребенок.
Кроме того, очень важно отделить нормальных детей
с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения
являются одним из характерных признаков.
Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень
выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с
нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у
некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом
анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к
трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не
дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т.
д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие
всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения
произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического
обследования.
Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при
выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с
«безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное
поведение. Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.
Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и
нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно
привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой
педагогической запущенности, которая чаще всего, и отождествляется с
умственной отсталостью.
Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в
отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости
нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было
бы измерить.
Список использованной литературы
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.- М., Просвещение,
Владос 1995
Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002
Реферат на тему: Отечественная педагогика до 18 в
Содержание
Педагогика как наука 2
Возникновение и развитие педагогики в России до XVIII века 3
1. Педагогика и воспитание в период с первобытнообщинного строя до VI века
3
2. Преобразования русских князей в области образования 4
3. Деятельность «мастеров грамоты» 6
4. Воспитание и образование в России после отражения нападений иностранных
интервентов 7
5. Славяно-греко-латинская академия 9
6. Преобразования Петра I в области педагогики 10
7. Великий русский ученый – М.В. Ломоносов 12
Труд – основа воспитания 14
Список литературы 16
Педагогика как наука
Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной
целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о
содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Основными
категориями педагогики. являются: формирование личности, воспитание,
образование, обучение.
Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином
"воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого
индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в
собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых
влияний окружающей среды. Собственно воспитание является центральным
понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по
формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально
созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии "воспитание"
обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное,
нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое
расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на
практике воспитание является единым, целостным процессом). Под образованием
понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и
навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития
познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому
или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное
образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания,
умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и
являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования,
имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню
и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть
начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования
является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под
которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и
навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для
осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является
двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого:
преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству
самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному
овладению системой знаний, умений и навыков - учение. Педагогика входит в
систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его
существования (философия, этика, эстетика, психология, социология, история,
анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические
положения, исследовательские методы, а также результаты конкретных
исследований.
Огромное значение имеет изучение истории педагогики. Прогрессивными
педагогами и мыслителями прошлого было выдвинуто немало плодотворных
педагогических идей; их критическое изучение способствует развитию
педагогического мышления, повышению педагогической культуры, предостерегает
от узкоутилитарного, рецептурного подхода к вопросам педагогической теории
и практики.
Возникновение и развитие педагогики в России до XVIII века
Характерной особенностью изучения отечественного педагогического
наследия было то, что вплоть до XX века здесь господствовали представления
о низком культурном состоянии Руси, которое своими реформами стал
преодолевать только Петр I. Те же представления были и об образовании. В
подтверждение этих слов достаточно сослаться на одного из самых известных
историков педагогики России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, весь
труд которого служит, кажется, только одной идее, доказать, что никакого
серьезного образования и педагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не
было, более того никакого воспитания и образования русский народ
самостоятельно создать не мог, а потому, будучи не в состоянии создать
самостоятельную систему воспитания, заимствовал ее у своих соседей.
Меж тем современные наши знания по этой теме говорят об обратном.
1. Педагогика и воспитание в период с первобытнообщинного строя до VI века
Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе
характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно
осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной
жизни общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в
сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом
прежде всего усваивались обряды и обычаи, связанные с почитанием земли-
кормилицы, хлеба, старших и предков.
Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8
лет—женщинами, а затем мальчики и юноши—мужчинами, а девочки и
девушки—женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и
у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с
периода позднего матриархата имелись дома молодежное деятельности которых
важное место занимала подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую
возрастную группу.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания
детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом
воспитания и обучение детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей
— земледелие, охоту, скотоводство, ремесла.
Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали
необходимые им практические навыки и умения, усваивали взгляды,
представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и
искусствам, например изобразительному, осуществлялось отдельными искусными
мастерами. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться
простейшему древнему (пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что
в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами»,
т.е. своеобразным вариантом пиктографического письма.
2. Преобразования русских князей в области образования
Создание мощного политического союза, объединившего под властью
киевских князей многочисленные племена, расселившиеся на огромной
территории от Карпатских гор до Урала и от Черного до Белого моря, создало
благоприятные условия для развития в Киевском государстве высокой культуры,
просвещения, новых форм воспитания и обучения.
Процессу укрепления классовых отношений и феодализации Руси
способствовало осуществленное киевскими князьями в 988 году крещение
населения. Христианство, воспринятое из Византии и превращенное в
государственную религию, явилось важнейшим идеологическим средством
утверждения феодального строя.
Огромное значение для развития культуры и просвещения имело дальнейшее
укрепление тесных связей с Византией, которая была наследницей античной
культуры.
Для дальнейшего развития древнерусской культуры и просвещения важное
значение имело введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной
на основе буквенно-звукового греческого алфавита с учетом фонетической
системы древнеславянского языка. Близость новой азбуки к речи восточных
славян способствовала усилению языковой общности единой древнерусской
народности и развитию литературы и языка. Все это имело огромное
педагогическое значение, позволяло организовать обучение грамоте на родном
языке, использовать в воспитании детей произведения устного народного
творчества.
Летопись под 988 годом указывает, что князь Владимир после крещения
киевлян начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных
лиц (главным образом из среды дружинников) и «даяти нача на учение
книжное». Под 1028 годом летопись отмечает, что князь Ярослав в Новгороде
«собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Смоленский князь Роман
Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII
век) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях.
В конце XI века в одном из женских монастырей Киева было создано
женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу.
В Суздале в XIII веке также было учреждено женское училище. На основании
этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в Х—XIII
веках при церквах и монастырях учреждались училища для подготовки
духовенства и грамотных людей, необходимых государству.
При дворе князя Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где
получили серьезное образование, прошли «книжное учение» многие деятели
культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг,
проповедники и образованные «книжники».
Дети простых людей воспитывались в семье. Их учили
сельскохозяйственному труду, домашним работам. Детей отдавали к мастерам
учиться какому-либо ремеслу; некоторых наряду с ремеслом обучали чтению,
письму и церковному пению.
В Киевском государстве в XI—XII веках появился ряд рукописных
сборников, переводных и оригинальных, среди которых имелись тексты и
высказывания педагогического содержания.
В сборниках под названиями «Пчела», «Изамрагд» (т.е. изумруд),
«Изборник» Святослава, «Златоструй», «Златоуст» (по прозвищу греческого
церковного писателя и проповедника Иоанна Златоуста) содержались
высказывания и тексты Сократа, Демокрита, Аристотеля. В «Изборнике»
Святослава помещен, например, серьезный математический трактат Аристотеля и
оригинальное педагогическое сочинение киевлянина по методике чтения. В
домонгольский период на Руси были созданы оригинальные учебные руководства,
как-то «Учение им же ведати человеку числам всех лет». Оно составлено
Кириком Новгородцем и является выдающимся средневековым трактатом,
обладающим высокими математическими и литературными достоинствами. '
В знаменитой «Русской Правде» (XI век) — юридическом памятнике
Киевской Руси—обнаружены математические задачи, представляющие в
совокупности учебное пособие для приобретения вычислительных навыков в
хозяйственных расчетах.
Оригинальным педагогическим памятником XII века является «Поучение
князя Владимира Мономаха детям». Умный государственный деятель Владимир
Мономах давал своим детям советы как жить, призывал их любить родину,
защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он
указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же
время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов,
не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к
сверстникам — приветливыми. Богу надо угождать не отшельничеством, не
монашеством, не постом, а добрыми делами. Обращаясь к людям, Владимир
Мономах советовал им учиться, ссылаясь на своего отца, который знал
иностранные языки. Свои советы он давал всем, кто «примет в сердце свое
грамотицу».
3. Деятельность «мастеров грамоты»
В XIII—XIV веках при монастырях и некоторых церквах существовали школы
грамоты. Так, сохранилась миниатюра, изображающая школу в Троице-
Сергиевском монастыре. Но ни князья, ни церковь не открывали достаточного
количества школ, не удовлетворяли растущей потребности в подготовке
грамотных людей, и народные массы пользовались для этого услугами «мастеров
грамоты».
Мастера грамоты появились еще в Киевском государстве в XII веке. У
себя «в жилье» или «на стороне», в домах родителей, они за плату обучали
детей чтению, письму и счету. В XIII— XIV веках обучение у «мастеров
грамоты» стало более частым явлением. Группы мальчиков, обучающихся у
одного «мастера грамоты», ст9ли многочисленнее (8—12 человек), т. е.
составляли уже настоящую школу.
«Мастерами грамоты» были дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся
обучением детей в качестве дополнительной (например, к какому-либо ремеслу)
или даже основной профессии. У некоторых «мастеров грамоты» профессией
было, как сказано в одном «житии», «книги писати и учити ученики грамотные
хитрости». Небольшое количество «мастеров грамоты» было, так сказать,
повышенного типа. Они обучали отдельных учеников (вероятно, из более
зажиточных семей) не только чтению и письму, но и «словесным наукам» и даже
математике.
Церковь, стремившаяся монополизировать в своих руках просвещение и
воспитание, хотя и была вынуждена пользоваться услугами «мастеров грамоты»,
в целом относилась к их деятельности отрицательно, так как эти светские
учителя нередко находились в оппозиции к ортодоксальному православию, что
выяснилось в период «еретических» выступлений в Новгороде, Пскове, Москве
(XVI век).
4. Воспитание и образование в России после отражения нападений иностранных
интервентов
В XV—XVI веках на огромной территории, занятой обособленными русскими
княжествами, шел процесс образования единого централизованного Русского
государства. Борьба за освобождение страны от иноземных захватчиков и
создание единого Русского государства сопровождались образованием единой
великорусской народности, что активно способствовало росту культуры и
просвещения.
Наряду с деятельностью монастырей и княжеских властей по созданию в
Москве и других княжествах книгохранилищ, переписке книг и открытию школ,
заметно оживляется частная педагогическая практика светских «мастеров
грамоты». Деятельность некоторых учителей из простого народа отличалась по
своему содержанию от просвещения, насаждаемого церковью, большим
свободомыслием, гуманизмом и рационализмом, характерными для еретических
движений.
В среде таких «вольнодумцев» создаются в это время оппозиционные
произведения гуманистического характера.
Так, в конце XV века член московского еретического кружка Федор
Курицын создал гуманистическое произведение «Написание о грамоте», в
котором сформулировал ряд весьма интересных демократических идей
антифеодального и антицерковного содержания.
Он выступил против слепого подчинения требованиям религиозных догм и
выполнения церковных обрядов. Автор призывал к «самовластию души» и свободе
разума и утверждал, что путь к этому — сознательное, а не догматическое
изучение знаний Процесс овладения грамотой и знаниями представляет собой не
механическое усвоение содержания книг, а свободную деятельность: «Грамота
есть самовластие.
Крупнейшим памятником педагогической литературы XVI века является
впервые напечатанная в 1574 году кирилловскими буквами славянская «Азбука»
(букварь) первопечатника «москвитянина», как он себя называл, Ивана
Федорова. Эта учебная книга, содержащая усовершенствованную систему
обучения грамоте и элементарную грамматику, пронизана гуманными
педагогическими идеями. Характерен в этом отношении мотив, избранный
составителем в качестве заставок к текстам книги. Они графически изображают
идею роста, развития растения с листьями, цветами и плодами, символизируя
радостный процесс развития и воспитания детей, который должен быть окрашен
положительными эмоциями учителей и учеников.
Давая во второй части своего учебного пособия, после азбуки и
грамматики, тексты для закрепления и развития навыков письма и чтения,
автор помещает не только молитвы и религиозные наставления. Он подбирает
различные изречения, в которых просит воспитывать детей «в милости, в
благоразумии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение
дарующе».
К XVI веку относится также сборник наставлений относительно быта,
хозяйствования и воспитания детей в семье—«Домострой», который учил, как «в
правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего
«устроения». Ряд глав «Домостроя» («Како детей своих воспитати во всяком
наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др.)
целиком посвящен вопросам воспитания детей.
«Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», выполнения
религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о
суровой дисциплине, советует применять телесные наказания. Но наряду с
требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой»
призывает родителей любить детей, заботиться об их нормальном росте и
развитии, требует воспитания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия,
бережливости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения).
5. Славяно-греко-латинская академия
Мысль о создании в Москве академии по образцу Киевской возникла в
конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой академии был
прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педагог Симеон
Полоцкий. Он в 1682 году составил «Привилею» (учредительную грамоту)
академии, но она сначала не была утверждена царем.
По этому проекту в академию должны были приниматься только
православные люди. Академия имела целью подготовку образованных людей,
необходимых государству и церкви. Проектом намечалось преподавание «семи
свободных наук» (т. е. грамматики, риторики, диалектики, арифметики,
геометрии, астрономии, музыки), богословия и «науки правосудия». Расширяя
образовательные задачи академии, проект в то же время возлагал на нее
задачи блюстительницы православных канонов и оплота борьбы с ересями и
отступничеством от православия.
Патриарх и окружавшее его консервативное духовенство долго тормозили
открытие академии, которое состоялось лишь в 1687 году. Основными
преподавателями академии были два ученых греческих монаха—братья Ионикий и
Софроний Лихуды, докторa наук Падуанского университета. Они подбирали
учителей, вели сами в старших классах академии риторику и философию,
составляли на греческом и латинском языках учебники грамматики, пиитики и
риторики православного содержания. Старорусское духовенство, недовольное их
новшествами, добилось устранения Лихудов из академии и заточения их в один
из провинциальных монастырей. Лишь через пять лет им позволено было
переселиться в Новгород, где они открыли славяно-греко-латинское училище по
образцу Московской академии и стали преподавать в нем. Это училище
послужило в начале XVIII века рассадником грамматических школ в различных
городах Новгородской епархии.
Славяно-греко-латинская академия подготовляла не только духовенство,
но и учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали
студентами университета, открытого в 1725 году при Академии наук. В Славяно-
греко-латинской академии обучались М. В. Ломоносов, известный писатель А.
Д. Кантемир, архитектор В. И. Баженов и другие известные деятели культуры,
науки и просвещения XVIII века.
С открытием в 1755 году Московского университета академия потеряла
свое значение как высшее учебное заведение филологического и философского
характера и превратилась в духовную академию. В начале XIX века она была
переведена в Троице-Сергиевскую лавру.
6. Преобразования Петра I в области педагогики
К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное
феодально-абсолютистское государство. В интересах роста производительных
сил и укрепления обороноспособности страны дворянское правительство Петра I
осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники. Для
развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные
реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической
прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской
оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук. Крупнейшим
событием культурной жизни России было открытие первых светских
государственных школ.
Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701
году. Это было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708
году в Галле (Германия) реальное учебное заведение, называвшееся
«Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было
частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько
лет.
Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII
века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда
до 500 учащихся.
В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра,
геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и
специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь
профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа
выпускала специалистов разных профессий.
Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со
принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не
желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у
правящего сословия крепостным строем. Большое количество учащихся
принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и
солдат), заинтересованным в получении образования и технической
специальности.
Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон
и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович
Магницкий (1669— 1739), образованный математик и прекрасный педагог,
отдавший школе все свои силы и способности.
Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла
книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703).
В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук
были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.
В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере
усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к
изучению другой и, таким образом, выпускались из нее в разное время в
зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.
По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли
хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых
училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в
которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской
школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое
активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения
России.
В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в
Петербурге, Москве и других крупных городах, навигацкие школы — в портовых
городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.
В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по
разработке уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного
дела.
В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под
руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева,
который в то время управлял уральскими горными заводами. Позже при всех
уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на
некоторых—горнозаводские школы, в Екатеринбурге—Центральная школа,
руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти
школы умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.
В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные
общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным
епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и
арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии л
тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же
как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только
добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением
крепостных крестьян.
Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного
образования.; созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии,
имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались
иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено
возможности получать образование в государственных школах. Только редкие
одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.
При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое
влияние на развитие просвещения и школы.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта
Академия наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав
Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано
оборудование, проведены другие мероприятия по организации Академии. При
Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые
должны были готовить русских ученых и специалистов.
В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа
носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие
иностранные ученые (Эйлер, братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские
люди, получившие теперь возможность проявить себя в области научного
исследования. Это были главным образом выходцы из демократических слоев
населения. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.
7. Великий русский ученый – М.В. Ломоносов
Деятельность М.В. Ломоносова в области отечественной педагогики
грандиозна и разностороння.
С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование
в России литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего
развития литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского
языка научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и
писал научные труды на русском языке.
Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые
тормозили развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь
поддержкой придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с
возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные
заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы.
В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое
место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии
при Академии наук.
Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил
общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план
гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и
методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году
«Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об
общеобразовательном и бессословном характере средней школы.
Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им
была написана «Риторика», в 1755 году—«Российская грамматика», которые в
течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской
общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение
Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются
реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В
переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы
объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было
дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических
опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.
В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был
открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического,
философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов
он не имел богословского факультета. Структура и направление работы каждого
факультета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (особенно
физики) и общественных (словесности и истории). На медицинском факультете
должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в
состав философского факультета входили историко-филологические кафедры.
Московский университет стал центром светского образования.
Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными исследованиями,
М. В. Ломоносов предусмотрел создание при университете различных
вспомогательных учреждений (физического кабинета, анатомического театра и
т.д.).
При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями
самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на
задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и
вторая—для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального
Ломоносова о разрешении крестьянам получать образование в университете не
осуществились.
В гимназии изучались языки российский, латинский и один из
иностранных, словесность, математика и история. Важно отметить, что среднее
образование начиналось в университетской гимназии с изучения отечественного
языка.
На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского
университета была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к
поступлению в университет. В течение 30 лет Московский университет
обеспечивал эту гимназию преподавателями, учебниками, учебными пособиями и
оборудованием. В 1804 году на базе этой гимназии был открыт Казанский
университет.
Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи
Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на
университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы.
Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное
оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным
предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было издано в 1771 году
на русском, латинском, немецком и французском языках под названием «Способ
учения подготовляющегося к университету».
В 1779 году при университете была открыта первая учительская семинария
в России, которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а
также для пансионов.
Труд – основа воспитания
Трудовое воспитание, формирование необходимых для трудовой
деятельности нравственных качеств человека с помощью труда;
целенаправленный, тесно связанный с обучением в школе процесс подготовки
детей и юношества к трудовой деятельности. Важнейшими путями и формами
трудового воспитания являются: подготовка детей и юношества к труду в семье
и школе, привлечение их к непосредственному и посильному участию в трудовой
деятельности; использование всех средств морального поощрения и
материальной заинтересованности в результатах труда; создание необходимых
условий для роста квалификации и т.д.
Педагогическая наука рассматривает трудовое воспитание как органичную
часть общего процесса воспитания подрастающего поколения в семье и школе.
Социалисты-утописты 16-18 вв. впервые высказали идею о нем как о средстве
формирования свободного гармоничного человека, готового трудиться на благо
всех членов общества. Ж. Ж. Руссо предлагал привлекать детей к
сельскохозяйственному труду и различным ремёслам, утверждая, что овладение
профессиями обеспечивает человеку материальную независимость. Социалисты-
утописты 19 в. К. А. Сен-Симон и Ш. Фурье утверждали, что основная задача
воспитания - подготовить молодое поколение к успешной трудовой
деятельности, обеспечить его всестороннее развитие.
Значительный вклад в теорию трудового воспитания внесли отечественные
педагоги.
К. Д. Ушинский (работа "Труд в его психическом и воспитательном
значении", 1860) раскрыл значение свободного физического труда для
всестороннего развития человека и поддержания в нём чувства собственного
достоинства.
В.А. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние
физического и умственного труда: умный, образованный, культурный человек
любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным
условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и
самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд, обязательный для
всех.
Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А.
Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно
и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя
готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он
может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом
ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы
зажечь, необходима искра.
Список литературы
1. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.
2. История педагогики. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1984.
3. Прудников В.Е. Русские педагоги математики XVIII-XIX веков. М.:
Учпедгиз, 1956.
| |
