|
Реферат: Отечественная педагогика до 18 в (Педагогика)
Содержание
Педагогика как наука 2
Возникновение и развитие педагогики в России до XVIII века 3
1. Педагогика и воспитание в период с первобытнообщинного строя до VI века
3
2. Преобразования русских князей в области образования 4
3. Деятельность «мастеров грамоты» 6
4. Воспитание и образование в России после отражения нападений иностранных
интервентов 7
5. Славяно-греко-латинская академия 9
6. Преобразования Петра I в области педагогики 10
7. Великий русский ученый – М.В. Ломоносов 12
Труд – основа воспитания 14
Список литературы 16
Педагогика как наука
Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной
целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о
содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения. Основными
категориями педагогики. являются: формирование личности, воспитание,
образование, обучение.
Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином
"воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого
индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в
собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых
влияний окружающей среды. Собственно воспитание является центральным
понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по
формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально
созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии "воспитание"
обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное,
нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое
расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на
практике воспитание является единым, целостным процессом). Под образованием
понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и
навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития
познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому
или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное
образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания,
умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и
являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования,
имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню
и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть
начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования
является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под
которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и
навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для
осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является
двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого:
преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству
самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному
овладению системой знаний, умений и навыков - учение. Педагогика входит в
систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его
существования (философия, этика, эстетика, психология, социология, история,
анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические
положения, исследовательские методы, а также результаты конкретных
исследований.
Огромное значение имеет изучение истории педагогики. Прогрессивными
педагогами и мыслителями прошлого было выдвинуто немало плодотворных
педагогических идей; их критическое изучение способствует развитию
педагогического мышления, повышению педагогической культуры, предостерегает
от узкоутилитарного, рецептурного подхода к вопросам педагогической теории
и практики.
Возникновение и развитие педагогики в России до XVIII века
Характерной особенностью изучения отечественного педагогического
наследия было то, что вплоть до XX века здесь господствовали представления
о низком культурном состоянии Руси, которое своими реформами стал
преодолевать только Петр I. Те же представления были и об образовании. В
подтверждение этих слов достаточно сослаться на одного из самых известных
историков педагогики России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, весь
труд которого служит, кажется, только одной идее, доказать, что никакого
серьезного образования и педагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не
было, более того никакого воспитания и образования русский народ
самостоятельно создать не мог, а потому, будучи не в состоянии создать
самостоятельную систему воспитания, заимствовал ее у своих соседей.
Меж тем современные наши знания по этой теме говорят об обратном.
1. Педагогика и воспитание в период с первобытнообщинного строя до VI века
Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе
характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно
осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной
жизни общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в
сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом
прежде всего усваивались обряды и обычаи, связанные с почитанием земли-
кормилицы, хлеба, старших и предков.
Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8
лет—женщинами, а затем мальчики и юноши—мужчинами, а девочки и
девушки—женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и
у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с
периода позднего матриархата имелись дома молодежное деятельности которых
важное место занимала подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую
возрастную группу.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания
детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом
воспитания и обучение детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей
— земледелие, охоту, скотоводство, ремесла.
Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали
необходимые им практические навыки и умения, усваивали взгляды,
представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и
искусствам, например изобразительному, осуществлялось отдельными искусными
мастерами. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться
простейшему древнему (пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что
в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами»,
т.е. своеобразным вариантом пиктографического письма.
2. Преобразования русских князей в области образования
Создание мощного политического союза, объединившего под властью
киевских князей многочисленные племена, расселившиеся на огромной
территории от Карпатских гор до Урала и от Черного до Белого моря, создало
благоприятные условия для развития в Киевском государстве высокой культуры,
просвещения, новых форм воспитания и обучения.
Процессу укрепления классовых отношений и феодализации Руси
способствовало осуществленное киевскими князьями в 988 году крещение
населения. Христианство, воспринятое из Византии и превращенное в
государственную религию, явилось важнейшим идеологическим средством
утверждения феодального строя.
Огромное значение для развития культуры и просвещения имело дальнейшее
укрепление тесных связей с Византией, которая была наследницей античной
культуры.
Для дальнейшего развития древнерусской культуры и просвещения важное
значение имело введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной
на основе буквенно-звукового греческого алфавита с учетом фонетической
системы древнеславянского языка. Близость новой азбуки к речи восточных
славян способствовала усилению языковой общности единой древнерусской
народности и развитию литературы и языка. Все это имело огромное
педагогическое значение, позволяло организовать обучение грамоте на родном
языке, использовать в воспитании детей произведения устного народного
творчества.
Летопись под 988 годом указывает, что князь Владимир после крещения
киевлян начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных
лиц (главным образом из среды дружинников) и «даяти нача на учение
книжное». Под 1028 годом летопись отмечает, что князь Ярослав в Новгороде
«собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Смоленский князь Роман
Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII
век) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях.
В конце XI века в одном из женских монастырей Киева было создано
женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу.
В Суздале в XIII веке также было учреждено женское училище. На основании
этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в Х—XIII
веках при церквах и монастырях учреждались училища для подготовки
духовенства и грамотных людей, необходимых государству.
При дворе князя Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где
получили серьезное образование, прошли «книжное учение» многие деятели
культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг,
проповедники и образованные «книжники».
Дети простых людей воспитывались в семье. Их учили
сельскохозяйственному труду, домашним работам. Детей отдавали к мастерам
учиться какому-либо ремеслу; некоторых наряду с ремеслом обучали чтению,
письму и церковному пению.
В Киевском государстве в XI—XII веках появился ряд рукописных
сборников, переводных и оригинальных, среди которых имелись тексты и
высказывания педагогического содержания.
В сборниках под названиями «Пчела», «Изамрагд» (т.е. изумруд),
«Изборник» Святослава, «Златоструй», «Златоуст» (по прозвищу греческого
церковного писателя и проповедника Иоанна Златоуста) содержались
высказывания и тексты Сократа, Демокрита, Аристотеля. В «Изборнике»
Святослава помещен, например, серьезный математический трактат Аристотеля и
оригинальное педагогическое сочинение киевлянина по методике чтения. В
домонгольский период на Руси были созданы оригинальные учебные руководства,
как-то «Учение им же ведати человеку числам всех лет». Оно составлено
Кириком Новгородцем и является выдающимся средневековым трактатом,
обладающим высокими математическими и литературными достоинствами. '
В знаменитой «Русской Правде» (XI век) — юридическом памятнике
Киевской Руси—обнаружены математические задачи, представляющие в
совокупности учебное пособие для приобретения вычислительных навыков в
хозяйственных расчетах.
Оригинальным педагогическим памятником XII века является «Поучение
князя Владимира Мономаха детям». Умный государственный деятель Владимир
Мономах давал своим детям советы как жить, призывал их любить родину,
защищать ее от врагов, быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он
указывал на необходимость воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же
время быть гуманными, отзывчивыми к людям, быть защитниками сирот и вдов,
не давать сильным губить человека, к старым быть почтительными, к
сверстникам — приветливыми. Богу надо угождать не отшельничеством, не
монашеством, не постом, а добрыми делами. Обращаясь к людям, Владимир
Мономах советовал им учиться, ссылаясь на своего отца, который знал
иностранные языки. Свои советы он давал всем, кто «примет в сердце свое
грамотицу».
3. Деятельность «мастеров грамоты»
В XIII—XIV веках при монастырях и некоторых церквах существовали школы
грамоты. Так, сохранилась миниатюра, изображающая школу в Троице-
Сергиевском монастыре. Но ни князья, ни церковь не открывали достаточного
количества школ, не удовлетворяли растущей потребности в подготовке
грамотных людей, и народные массы пользовались для этого услугами «мастеров
грамоты».
Мастера грамоты появились еще в Киевском государстве в XII веке. У
себя «в жилье» или «на стороне», в домах родителей, они за плату обучали
детей чтению, письму и счету. В XIII— XIV веках обучение у «мастеров
грамоты» стало более частым явлением. Группы мальчиков, обучающихся у
одного «мастера грамоты», ст9ли многочисленнее (8—12 человек), т. е.
составляли уже настоящую школу.
«Мастерами грамоты» были дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся
обучением детей в качестве дополнительной (например, к какому-либо ремеслу)
или даже основной профессии. У некоторых «мастеров грамоты» профессией
было, как сказано в одном «житии», «книги писати и учити ученики грамотные
хитрости». Небольшое количество «мастеров грамоты» было, так сказать,
повышенного типа. Они обучали отдельных учеников (вероятно, из более
зажиточных семей) не только чтению и письму, но и «словесным наукам» и даже
математике.
Церковь, стремившаяся монополизировать в своих руках просвещение и
воспитание, хотя и была вынуждена пользоваться услугами «мастеров грамоты»,
в целом относилась к их деятельности отрицательно, так как эти светские
учителя нередко находились в оппозиции к ортодоксальному православию, что
выяснилось в период «еретических» выступлений в Новгороде, Пскове, Москве
(XVI век).
4. Воспитание и образование в России после отражения нападений иностранных
интервентов
В XV—XVI веках на огромной территории, занятой обособленными русскими
княжествами, шел процесс образования единого централизованного Русского
государства. Борьба за освобождение страны от иноземных захватчиков и
создание единого Русского государства сопровождались образованием единой
великорусской народности, что активно способствовало росту культуры и
просвещения.
Наряду с деятельностью монастырей и княжеских властей по созданию в
Москве и других княжествах книгохранилищ, переписке книг и открытию школ,
заметно оживляется частная педагогическая практика светских «мастеров
грамоты». Деятельность некоторых учителей из простого народа отличалась по
своему содержанию от просвещения, насаждаемого церковью, большим
свободомыслием, гуманизмом и рационализмом, характерными для еретических
движений.
В среде таких «вольнодумцев» создаются в это время оппозиционные
произведения гуманистического характера.
Так, в конце XV века член московского еретического кружка Федор
Курицын создал гуманистическое произведение «Написание о грамоте», в
котором сформулировал ряд весьма интересных демократических идей
антифеодального и антицерковного содержания.
Он выступил против слепого подчинения требованиям религиозных догм и
выполнения церковных обрядов. Автор призывал к «самовластию души» и свободе
разума и утверждал, что путь к этому — сознательное, а не догматическое
изучение знаний Процесс овладения грамотой и знаниями представляет собой не
механическое усвоение содержания книг, а свободную деятельность: «Грамота
есть самовластие.
Крупнейшим памятником педагогической литературы XVI века является
впервые напечатанная в 1574 году кирилловскими буквами славянская «Азбука»
(букварь) первопечатника «москвитянина», как он себя называл, Ивана
Федорова. Эта учебная книга, содержащая усовершенствованную систему
обучения грамоте и элементарную грамматику, пронизана гуманными
педагогическими идеями. Характерен в этом отношении мотив, избранный
составителем в качестве заставок к текстам книги. Они графически изображают
идею роста, развития растения с листьями, цветами и плодами, символизируя
радостный процесс развития и воспитания детей, который должен быть окрашен
положительными эмоциями учителей и учеников.
Давая во второй части своего учебного пособия, после азбуки и
грамматики, тексты для закрепления и развития навыков письма и чтения,
автор помещает не только молитвы и религиозные наставления. Он подбирает
различные изречения, в которых просит воспитывать детей «в милости, в
благоразумии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение
дарующе».
К XVI веку относится также сборник наставлений относительно быта,
хозяйствования и воспитания детей в семье—«Домострой», который учил, как «в
правде жить и в кривде не жить», и содержал советы относительно домашнего
«устроения». Ряд глав «Домостроя» («Како детей своих воспитати во всяком
наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др.)
целиком посвящен вопросам воспитания детей.
«Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», выполнения
религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о
суровой дисциплине, советует применять телесные наказания. Но наряду с
требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой»
призывает родителей любить детей, заботиться об их нормальном росте и
развитии, требует воспитания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия,
бережливости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения).
5. Славяно-греко-латинская академия
Мысль о создании в Москве академии по образцу Киевской возникла в
конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой академии был
прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педагог Симеон
Полоцкий. Он в 1682 году составил «Привилею» (учредительную грамоту)
академии, но она сначала не была утверждена царем.
По этому проекту в академию должны были приниматься только
православные люди. Академия имела целью подготовку образованных людей,
необходимых государству и церкви. Проектом намечалось преподавание «семи
свободных наук» (т. е. грамматики, риторики, диалектики, арифметики,
геометрии, астрономии, музыки), богословия и «науки правосудия». Расширяя
образовательные задачи академии, проект в то же время возлагал на нее
задачи блюстительницы православных канонов и оплота борьбы с ересями и
отступничеством от православия.
Патриарх и окружавшее его консервативное духовенство долго тормозили
открытие академии, которое состоялось лишь в 1687 году. Основными
преподавателями академии были два ученых греческих монаха—братья Ионикий и
Софроний Лихуды, докторa наук Падуанского университета. Они подбирали
учителей, вели сами в старших классах академии риторику и философию,
составляли на греческом и латинском языках учебники грамматики, пиитики и
риторики православного содержания. Старорусское духовенство, недовольное их
новшествами, добилось устранения Лихудов из академии и заточения их в один
из провинциальных монастырей. Лишь через пять лет им позволено было
переселиться в Новгород, где они открыли славяно-греко-латинское училище по
образцу Московской академии и стали преподавать в нем. Это училище
послужило в начале XVIII века рассадником грамматических школ в различных
городах Новгородской епархии.
Славяно-греко-латинская академия подготовляла не только духовенство,
но и учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали
студентами университета, открытого в 1725 году при Академии наук. В Славяно-
греко-латинской академии обучались М. В. Ломоносов, известный писатель А.
Д. Кантемир, архитектор В. И. Баженов и другие известные деятели культуры,
науки и просвещения XVIII века.
С открытием в 1755 году Московского университета академия потеряла
свое значение как высшее учебное заведение филологического и философского
характера и превратилась в духовную академию. В начале XIX века она была
переведена в Троице-Сергиевскую лавру.
6. Преобразования Петра I в области педагогики
К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное
феодально-абсолютистское государство. В интересах роста производительных
сил и укрепления обороноспособности страны дворянское правительство Петра I
осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники. Для
развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные
реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической
прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской
оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук. Крупнейшим
событием культурной жизни России было открытие первых светских
государственных школ.
Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701
году. Это было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708
году в Галле (Германия) реальное учебное заведение, называвшееся
«Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было
частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько
лет.
Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII
века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда
до 500 учащихся.
В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра,
геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и
специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь
профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа
выпускала специалистов разных профессий.
Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со
принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не
желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у
правящего сословия крепостным строем. Большое количество учащихся
принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и
солдат), заинтересованным в получении образования и технической
специальности.
Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон
и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович
Магницкий (1669— 1739), образованный математик и прекрасный педагог,
отдавший школе все свои силы и способности.
Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла
книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703).
В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук
были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.
В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере
усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к
изучению другой и, таким образом, выпускались из нее в разное время в
зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.
По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли
хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых
училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в
которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской
школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое
активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения
России.
В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в
Петербурге, Москве и других крупных городах, навигацкие школы — в портовых
городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.
В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по
разработке уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного
дела.
В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под
руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева,
который в то время управлял уральскими горными заводами. Позже при всех
уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на
некоторых—горнозаводские школы, в Екатеринбурге—Центральная школа,
руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти
школы умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.
В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные
общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным
епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и
арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии л
тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же
как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только
добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением
крепостных крестьян.
Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного
образования.; созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии,
имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались
иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено
возможности получать образование в государственных школах. Только редкие
одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.
При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое
влияние на развитие просвещения и школы.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта
Академия наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав
Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано
оборудование, проведены другие мероприятия по организации Академии. При
Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые
должны были готовить русских ученых и специалистов.
В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа
носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие
иностранные ученые (Эйлер, братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские
люди, получившие теперь возможность проявить себя в области научного
исследования. Это были главным образом выходцы из демократических слоев
населения. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.
7. Великий русский ученый – М.В. Ломоносов
Деятельность М.В. Ломоносова в области отечественной педагогики
грандиозна и разностороння.
С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование
в России литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего
развития литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского
языка научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и
писал научные труды на русском языке.
Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые
тормозили развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь
поддержкой придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с
возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные
заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы.
В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое
место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии
при Академии наук.
Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил
общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план
гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и
методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году
«Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об
общеобразовательном и бессословном характере средней школы.
Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им
была написана «Риторика», в 1755 году—«Российская грамматика», которые в
течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской
общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение
Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются
реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В
переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы
объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было
дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических
опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.
В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был
открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического,
философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов
он не имел богословского факультета. Структура и направление работы каждого
факультета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (особенно
физики) и общественных (словесности и истории). На медицинском факультете
должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в
состав философского факультета входили историко-филологические кафедры.
Московский университет стал центром светского образования.
Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными исследованиями,
М. В. Ломоносов предусмотрел создание при университете различных
вспомогательных учреждений (физического кабинета, анатомического театра и
т.д.).
При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями
самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на
задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и
вторая—для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального
Ломоносова о разрешении крестьянам получать образование в университете не
осуществились.
В гимназии изучались языки российский, латинский и один из
иностранных, словесность, математика и история. Важно отметить, что среднее
образование начиналось в университетской гимназии с изучения отечественного
языка.
На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского
университета была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к
поступлению в университет. В течение 30 лет Московский университет
обеспечивал эту гимназию преподавателями, учебниками, учебными пособиями и
оборудованием. В 1804 году на базе этой гимназии был открыт Казанский
университет.
Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи
Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на
университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы.
Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное
оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным
предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было издано в 1771 году
на русском, латинском, немецком и французском языках под названием «Способ
учения подготовляющегося к университету».
В 1779 году при университете была открыта первая учительская семинария
в России, которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а
также для пансионов.
Труд – основа воспитания
Трудовое воспитание, формирование необходимых для трудовой
деятельности нравственных качеств человека с помощью труда;
целенаправленный, тесно связанный с обучением в школе процесс подготовки
детей и юношества к трудовой деятельности. Важнейшими путями и формами
трудового воспитания являются: подготовка детей и юношества к труду в семье
и школе, привлечение их к непосредственному и посильному участию в трудовой
деятельности; использование всех средств морального поощрения и
материальной заинтересованности в результатах труда; создание необходимых
условий для роста квалификации и т.д.
Педагогическая наука рассматривает трудовое воспитание как органичную
часть общего процесса воспитания подрастающего поколения в семье и школе.
Социалисты-утописты 16-18 вв. впервые высказали идею о нем как о средстве
формирования свободного гармоничного человека, готового трудиться на благо
всех членов общества. Ж. Ж. Руссо предлагал привлекать детей к
сельскохозяйственному труду и различным ремёслам, утверждая, что овладение
профессиями обеспечивает человеку материальную независимость. Социалисты-
утописты 19 в. К. А. Сен-Симон и Ш. Фурье утверждали, что основная задача
воспитания - подготовить молодое поколение к успешной трудовой
деятельности, обеспечить его всестороннее развитие.
Значительный вклад в теорию трудового воспитания внесли отечественные
педагоги.
К. Д. Ушинский (работа "Труд в его психическом и воспитательном
значении", 1860) раскрыл значение свободного физического труда для
всестороннего развития человека и поддержания в нём чувства собственного
достоинства.
В.А. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние
физического и умственного труда: умный, образованный, культурный человек
любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным
условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и
самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд, обязательный для
всех.
Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А.
Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболее полно
и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя
готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он
может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом
ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы
зажечь, необходима искра.
Список литературы
1. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.
2. История педагогики. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1984.
3. Прудников В.Е. Русские педагоги математики XVIII-XIX веков. М.:
Учпедгиз, 1956.
Реферат на тему: Открытая школа
ВВЕДЕНИЕ
Объективно развивающийся процесс усиления роли неформальных,
неинституциональных факторов, формирующих личность, и, прежде всего,
факторов открытой микросоциальной среды, не мог не отразиться и на
состоянии российской педагогики. Перспективы и требования развития общества
предполагают существенную перестройку, обновление воспитательно-
образовательной системы в стране, обеспечение ее целостности.
Основной характеристикой современной социальной ситуации выступает ее
нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни –
экономика, политика, культура, образование – положение в которой бы
воспринималось как устойчивое.
Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени
социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и
непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим
сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный
кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление
в расширении криминальных и антигуманных форм поведения, к которым часто
приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм,
реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей
и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной
отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора
своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных
социальных представлений, существующих в обществе.
Возникает большое количество социальных общностей нового типа, в том
числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по
привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его
жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения,
минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не
прниципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность
группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные
гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не
сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с
выходом из-под власти администраторов (МО, РОНО и др.). А чисто
организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются
педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же
дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих
преподавателей.
Изменение социально-политической ситуации в стране повлияло на
отношения рядовых граждан, их детей к значению школы в процессе развития
ребенка как личности. Большое количество детей школьного возраста не
посещают образовательные учреждения, вырастая асоциальными людьми, не
попадая под влияние социализации со стороны школы. Ограниченность
деятельности современной школы лишь образовательной целью влечет
негативное отношение школьников к данному институту воспитания. Не дающему
возможности проявить свои таланты в не урочное время в стенах своей школы.
Исследования показывают, что для значительной части учащихся школа, учебная
деятельность побуждается и направляется принуждением (как со стороны
родителей, так и со стороны преподавателей). Естественно, что при таком
положении дел и учащиеся и педагоги принимают учебную деятельность или
воспитательный процесс и все связанное с ними как принуждение. В этом
случае можно говорить о школьниках как о «жертвах» социализации современной
школы.
К сожалению, в настоящее время, педагогов интересует только
успеваемость. В этих условиях коллективная деятельность не может найти
присущих ей организационных форм, отношений.
Традиционно организация школьной жизни более всего отвечала задаче
воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения,
социальных установок. Воспроизводство, а не создание, репродукция, а не
творчество. В сегодняшней ситуации требования к современной школе меняется.
Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно полно и четко
освоено мировой педагогической наукой и практикой. Однако для современной
российской школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся
организация жизни в отечественной школе все еще направлена на формирование
у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции, что связано в первую
очередь с традиционными, консервативными установками многих школьных
педагогов, цепко держащихся за старую систему ценностей.
Однако, критика современной системы среднего образования, как
профессионалами, так и общественностью сегодня уже потеряла свою остроту,
превратилась в своего рода социальную норму. Ее основное содержание,
сфокусированное на характеристике школы, как монологичной, закрытой,
ориентирующейся на формирование «по образцу», и следование абстрактным
нормам по-прежнему остается актуальным.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В
ОТКРЫТОЙ ШКОЛЕ.
2.1. Школа, как один из важнейших институтов социализации
Социализация человека идет в процессе его взаимодействия с
многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, среди
которых особое место занимает школа. Учеными-педагогами школа относится к
числу микрофакторов социализации, к одному из значимых институтов
воспитания. Школа, как известно, охватывает три возрастных этапа
социализации человека: младший школьный возраст (6-10 лет), подростковый
(11-14 лет), раннее юношество (15-17 лет). В это время происходит
становление развитие личности человека, что налагает на школу большую
ответственность.
В процессе социализации детей изучаемый нами институт воспитания
должен, прежде всего, для гармоничного, целостного развития личности,
системно объединить все три группы задач выделяемые А.В. Мудриком[1]:
естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические
задачи. Причем, следует учитывать на каждом возрастном этапе специфическое
их содержание и способы решения задач. Если для детей младшего школьного
возраста большую значимость имеют естественно-культурные и социально-
культурные задачи, то уже в подростковом возрасте для ребенка во многом
определяющими в процессе жизнедеятельности и жизнеутверждения становятся
социально-психологические задачи. Отсюда вытекает одна из целей школ:
помочь в определении задач социализации ребенка, помочь на пути к решению
их, привлекая всевозможные методы и приемы педагогик, социальной
психологии.
Помимо школы, к микрофакторам, непосредственно влияющим на конкретных
людей, относят семью, группы сверстников, микросоциум, другие
воспитательные и учебные организации. Школа обязана в процессе социализации
детей активно взаимодействовать с вышеперечисленными микрофакторами,
учитывать их влияние на развитие личности ребенка. При этом школа, как и
другие воспитательные институты, «проводит в жизнь заказ общества –
формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи,
растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех
социальных условий, в которых они будут жить, и работать»[2] (В.Г.
Бочарова).
Как справедливо отмечает А.В. Мудрик, общеобразовательная школа
выполняет двойную роль, сочетая в себе образовательно-воспитательное
учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся;
организацию, оказывающую воздействие на школьников в процессе организуемой
педагогами жизнедеятельности вне учебного процесса; социально-
психологическую группу, влияние которой на учащихся происходит в процессе
свободного учения не организуемой педагогами жизнедеятельности. Это
разделение определяет возможности реализации школьниками своей активности в
процессах взаимодействия, характерного для каждого из этих проявлений
школы, и возможности развития личности, заложенные в них.
Процесс обучения в школе как в образовательно-воспитательном
учреждении создает возможности для реализации учащимися активности в сферах
познания, предметно-практической деятельности и спорта. Мера реализации
этой возможности связаны, помимо других обстоятельств с теми формами
взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее
распространенные из них: фронтальные и индивидуальные формы, хотя
оптимальными для реализации активности являются групповые формы работы, что
берется на вооружение многими современными педагогами-новаторами.
Традиционные формы обучения приводят часто к появлению эгрессивного
(избегающего) поведения к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы
как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию детей.
Школа, как социально-психологическая группа, будучи социальным
пространством контактов ребят, создает возможности для реализации или
активизации в сферах общения и игры, частично – в других сферах
жизнедеятельности.
Мера реализации этих возможностей связана во многом с тем, как
интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Многочисленные исследования
показывают, что определенная часть учащихся не стремиться к взаимодействию
в школе как в группе, а другие, не находя в нем удовлетворения по разным
причинам сводят его к минимуму.
Следовательно, школьники частично реализуют свою активность,
возможность в успешном и разностороннем развитии своей личности.
В школе дети приобретают институционализированные жизненные опыт и
знания, которые в большей части не вписываются во взаимодействие процесса
обучения оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе, в
силу своей институциональности и традиционности, отражающиеся негативно в
неуспеваемости ориентированности на современные социально-политические
изменения. Часто полученные знания, опыт реальной жизни оказываются
недостаточными для взаимодействия с окружающим миром.
Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социально мира.
Именно школьный опыт должен помогать осваивать те законы, по которым живет
взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные
социальные роли, межличностные отношения и др.).
Исследователями выделяется две социально-педагогические задачи школы
как института социализации:
- Освоение ребятами нормативного поведения;
- Построение своей собственной позиции, своего отношения к
усваиваемым нормам и ценностям.
Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ребенка в общество.
Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи,
подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важной
является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение
своей собственной жизненной позиции. Отсюда вытекает необходимость создания
для детей условий обязательного сравнения различных ценностных систем и
выбора из этих жизненных позиций. Задача состоит в создании в школе таких
условий при которых ребенок мог приобретать социальный опыт,
соответствующий социальной ситуации.
Школа получает ребенка из среды, как развивающуюся личность,
формирование которой уже начато семей, микросредой и жизнь школы – часто
является продолжением общественной жизни. Поэтому закономерность и
деятельность школы, как основного института воспитательно-образовательной
системы, эффективность учебно-воспитательного процесса на каждом конкретном
историческом отрезке времени, в каждой определенный период развития
системы, не могут быть точно оценены, проанализированы без соответствующей
оценки и анализа самой системы и ее составляющих со средой. Многие истоки
успехов и издержек современного воспитательного процесс лежат в окружающей
школу социальной среде требуют постоянного систематического учета и
соответствующей корректировке тех социальных факторов, которые воздействуют
прямо, либо непосредственно на процесс формирования личности.
Итак, определяя место школы в процессе социализации детей, необходимо
сказать, что школа выступает как основной образовательно-воспитательный
институт, воздействующий на развитие личности детей.
1.2. Особенности открытой школы.
Как отмечает в своей работе В.Г. Бочарова: «Понимание формирования
личности как целостного процесса, во всей совокупности объективных
социальных условий, требует от педагогики, прежде всего, преодоления
типичной для массовой практики педагогической замкнутости, недооценки
социальной среды (макро и микро) в воспитании человека, ведущей к
фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто
бы школа способна своими силами решить главные проблемы воспитания желаемой
личности»[3].
Многие ученые-педагоги в исследованиях современного процесса
социализации в российской школе пришли к выводу о создании, развитии
изучаемого института воспитания, как открытой системы социализации детей.
Системный подход предполагает, в первую очередь, изучение всех сторон
развития ребенка, рассмотрение их взаимосвязей и взаимообусловленностей.
(Система – это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей,
взаимовлияний и взаимодействий).
Применительно к школе системный подход предполагает рассмотрение всех
сторон жизнедеятельности школьника, влияние на него воспитательного
института непосредственно, прививая различные жизненно необходимые навыки,
и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы,
секции, кружки по интересам и т.п.
Просвещение – система социального порядка, не существующая
изолированно, сама по себе. Развитая сеть коммуникативных связей,
взаимозависимости и взаимодействия с другими социальными системами – среда
и ее существование, развитие и совершенствование. В этом отношении – среда
школа – это не только внешние по отношению к ней сугубо педагогические
образования самой системы просвещения. Это социальной явление и образование
окружающей ее жизни, с которыми она, так или иначе, взаимодействует,
оказывая на них свое влияние, изменяясь при этом сама. Одновременно
изменяется условие осуществления школой ее воспитательно-образовательных
функций; среда становится полноправным участником воспитательно-
образовательного процесса.
Большое влияние на социализацию ребенка оказывают многие факторы
микросоциальной среды, требующие большого внимания школы, ее открытости.
Педагогические коллективы школ сегодня не могут игнорировать, не учитывать
другие воспитывающие силы. Современный школьник пользуется различными
каналами и источниками информации, подвергается многочисленному спектру
влияний и воздействий. Это повышает требования к учителю, изменяя его роль,
ответственность и функции. Его авторитет зависит не только от полноты
знаний и эрудиции, но и от умения в учебно-воспитательной работе
использовать возможности всех социальных институтов окружающей среды.
Потребность в неотложном устранении искривлений во всей социальной
политике, в том числе и в воспитательной, как никогда актуализирует
социально-педагогические подходы. «Открытость школы» к реальным социальным
процессам, происходящим в стране, активизация и педагогизация взаимосвязей
с другими элементами целостной системы, с семьей и микросредой как фактором
социализации развития детей, создание педагогики отношений в социуме
становится одним из перспективных, наиболее реальных выходов из современной
кризисных ситуаций в воспитании.
Социализация личности школьника – процесс чрезвычайно значимый и
сложный, результат реального взаимодействия школы и среды. В процессе
социализации ребенок приобретает качества, необходимые ему для
жизнедеятельности в обществе, овладевает социальной деятельностью,
социальным общением и поведением, осуществляется социальное становление
индивида.
Но в процессе социализации лич6ность – не только объект, но и субъект
деятельности (в чем заключен конфликт социализации человека). Школьник – не
пассивный объект воздействия, а активный субъект формирования самой
личности. Он не только воспринимает воздействие среды, но и сам «активно
творит себя».
Под непосредственным влиянием ближайшего окружения школьника, его
микросреды формируется система его ценностных ориентаций, жизненная
позиция, которая выражается в деятельности, общении, повседневном
поведении, формирует постепенно социальную позицию. Этот сложный,
многогранный процесс будет целостным и действенным если обеспечивается
сочетание воздействий (науки, искусства, политики, нравственности), на
сознание школьника и вовлечение его в активную деятельность (на учебно-
познавательную, общественно-политическую, трудовую, культурно-досуговую и
др.), а также с побуждением к многоплановому и разностороннему общению в
различных группах, коллективах, объединениях.
Системный, открытый подход школы к социализации детей предполагает
полноценное включение в воспитательно-образовательный процесс всего
арсенала средств и возможностей, которым располагает общество в целях
формирования личности, адекватной требованиям данного общества в
определенной мере отражающей его развитие.
Объективно развивающийся в стране процесс усиления роли неформальных
факторов, формулирующих личность и, прежде всего, микросоциума, не мог не
отразиться и на состоянии современной школы. Подход к интегрированным
моделям воспитания как наиболее перспективным предполагает решение
воспитательно-образовательных задач к целостной системе социального
воспитания, органической взаимосвязи школы с другими воспитательными
институтами общества на основе интеграции, полноценного использования
профессиональных и социально-обусловленных функций и уникального потенциала
каждого воспитательного института общества. Деятельность каждого такого
института должна быть обусловлена не столько внутренней перестройкой
деятельности школы, сколько ее «открытостью» к реальным социальным
процессам, происходящим в стране, активизацией и педагогизацией ее связей с
другими элементами целостной системы с социальной микросредой, как фактором
личностного развития детей.
Исторические корни взаимодействия школы и среды уходят в далекое
прошлое нашей страны и отражены еще в дореволюционной педагогике. К.Д.
Ушинский писал: «Столь же сильными, а может гораздо сильнейшими
воспитателями являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья,
общество, народ».
Авторы первых концепций советской системы просвещения настаивали на
разностороннем эстетическом образовании, приобщении всех детей и подростков
к художественному и техническому творчеству, систематическим занятиям
физической культурой и спортом, на разнообразии досуга. При участии Н.К.
Крупской, Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого в передовом
педагогическом опыте находили реальное воплощение идеи широких связей школы
с общественностью, гармоничного сочетания общественного и семейного
воспитания, активного участия трудящихся в воспитании подрастающего
поколения.
Широкая демократизация общества, создание благоприятных условий для
развития активности, самодеятельности и самостоятельности личности
выдвинули на первый план проблему личности как субъекта воспитания,
включения каждой личности, детских коллективов, их организаций в активную
социально значимую деятельность, воспитания в каждом человеке чувство
хозяина своего района, города, общества в целом. Это в первую очередь
поставило задачу обеспечения непрерывной, педагогической организации
воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития
личности и ее психологической зависимости на всех возрастных этапах (раннее
детство, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник, выпускник
и т.д.); в разных сферах микросреды личности (семья, класс, школа, клуб,
неформальная группа и т.д.); с участием всех субъектов воспитания
(родители, педагоги различных профессионально-воспитательных учреждений,
социальные педагоги, общественность).
В этой связи значительно вырос интерес школы и других воспитательных
институтов общества к микросреде, окружающей ребенка вне официальных
институтов воспитания (открытой, неиституционализированной среде) и
особенно – к наиболее стабильному ее звену – семейно-бытовой микросреде с
ее ближайшим окружением (социокультурной среде по месту жительства).
В школе «открытого» типа - принципиально иная модель деятельности
детского коллектива. Она аккумулирует всевозможные разновидности детско-
подростковых, молодежных коллективов и объединений в школе, микрорайоне:
ученические, клубные, территориальные, любительские, общественные
организации, неформальные группы, ассоциации и т.д. Ученический коллектив
школы органично вписывается в это многообразие инициативных, самодеятельных
формирований. Дети, подростки, молодежь, их коллективные объединения имеют
свое представительство в руководящих муниципальных органах управления
микрорайона (в советах социально-педагогических комплексах, парламентах,
комитета общественного самоуправления и т.д.). Деятельность ученических
общественных формирований не замыкается рамками школы. Она насыщается
реальными, социально-значимыми делами, связанными с организацией досуга,
труда, с общественной работой, проявлением заботы, милосердие по отношению
к окружающим людям, к природе, хозяйского отношения к своему дому,
микрорайону.
Принципиально меняется характер взаимосвязей школы с семьей в системе
социального воспитания. Семье отводится приоритетное место – как институту,
который осуществляет первичную и главную социализацию ребенка и располагает
уникальными средствами, самым широким диапазоном влияния на социальное
формирование и развитие личности. Не семья – помощник школы, а школа, как
общество в целом, должна всемерно помогать, поддерживать семью. Главное
усилия школы, направлены не на попытку подменить влияние семьи, а на то,
чтобы деятельность ее способствовала восстановлению, укреплению нормальной
семьи, установлению контакта в семье, благоприятного, воспитывающего
микроклимата в социуме. Отсюда – три основных взаимосвязанных направления
деятельности школы и других институтов общества в системе социального
воспитания:
- Передача (организация) социального опыта учащихся и создание
необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной
самореализации, саморазвития конкретной личности, и ее
самоактуализации в ближайшем окружении; самовоспитания в
желательном для общества направлении; активизации – всеми
имеющимися в обществе средствами интеллектуального,
эмоционального, морального, культурного, физического и др.
направлений развития личности;
- Создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении,
формирование в микросреде социально одобряемых, социально
значимых групповых и коллективных норм, ориентации ценностей,
что является основой благоприятного психологического климата,
высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению
референтной значимости этого окружения для личности;
- Процессы ресоциализации и социальной реабилитации предполагающие
комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики
правонарушений, обеспечение социальной помощи и защиты с целью
преодоления социальной дезадаптации и включение их в жизнь.
Деятельность школы, как открытой социально-педагогической системы
строится на основе преемственности целенаправленной воспитательной работы с
народной педагогикой, педагогической интерпретацией национальных традиций
воспитания и обучения детей. Это еще одна характерная черта современной
открытой школы. Модель система социального воспитания складывается с учетом
национально-региональных микросоциальных условий; на основе развития
совместной деятельности взрослых и детей в социуме, включения взрослого
населения в активное общественное воспитание. И школа призвана обеспечить
в воспитании конструктивное сочетание систем, образующих начал со стихийно
разрозненным народным педагогическим опытом.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СИСТЕМАХ
2.1. Изучение особенностей социализации школьников г. Магнитогорска.
Чтобы не говорили современные ученые-педагоги, социологи, учителя о
школе, о необходимости коренных преобразований во всей школьной системе, но
для полного рассмотрения данной проблемы необходимо проанализировать мнение
и самих учеников о ее влиянии на развитие личности, что и постарались в
какой-то мере восполнить мы в практической части, данной работы.
С изменениями в социально-политической ситуации в стране изменяется
школа как главнейший образовательно-воспитательный институт общества,
изменяется, естественно, и отношение детей к школе. Исследователями
отмечается негативная оценка учащимися современной общеобразовательной
школы, что во многом исходит от такого же отношения к ней взрослых, главным
образом, родителей. Определяется и неудовлетворенность школьников
полученными знаниями, умениями, навыками, их недостаточность для вступления
во взрослую жизнь. Многие ребята, по сведениям социальных опросов, считают,
что школа, со своим традиционным подходом в плане воспитания мешает
индивидуальному, творческому развитию личности, порой губительно
сказывающейся на его психике. Но как таковой полной картины отношения
учеников к современной школе (к процессу социализации в ней) эти
исследования не дают.
Нами была составлена анкета, позволяющая определить особенности
отношения школьников к основному образовательно-воспитательному институту,
их оценку деятельности школы в процессе социализации.
В ходе исследования были опрошены ученики старших классов (9-11 класс)
различных общеобразовательных школ города Магнитогорска, что позволило, в
определенной степени, представит общую картину процесса социализации в
современной школе глазами учеников. В результате анкетирования было
опрошено 20 ребят. По каждому вопросу определен средний результат.
Анкета.
Школа как фактор социализации с точки зрения учеников.
Цель: оценка отношения учащихся к современной школе.
Описание методики: опросник состоит из 20 характеристик, по которым | |
