|
Реферат: Детская Психология (Психология)
Природа детства и предмет детской психологии
Детство возникло в животном мире на определённом этапе филогенеза – и
чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем
продолжительнее было детство. Интеллектуальные формы поведения
надстраиваются над его инстинктивными формами. Звенья интеллектуального
поведения животных выпадали и замещались приобретёнными формами поведения.
В ходе развития животного мира в поведении возникали постоянные
новообразования там, где вытеснялись инстинктивные формы поведения и
вытеснялось детство.
В процессе возникновения человека биологическая эволюция
прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные
формы поведения, всё поведение человека становится приобретённым.
Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта
беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода.
Становления беспомощного существа в субъекта многообразной человеческой
деятельности как раз и есть предмет детской психологии.
Детская психология возникает с простого описания симптомов
возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у
детей.
Детская психология – это одна из фундаментальных психологических
дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные
этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а
они, как известно, являются главными составляющими человеческой психики.
Фундаментальная проблема связи психического развития ребёнка с его
обучением и воспитанием лежит в плоскости как детской, так и педагогической
психологии.
Рост – это количественное изменение в процессе усовершенствования той
или иной психической функции.
Развитие – качественные изменения психической функции, возникновение
в ней определённых новообразований.
Л.С.Выготский выделил гипотезу, в которой говорилось о том, что
сознание человека имеет системное и смысловое строение – обобщение,
системное строение сознания – структура отдельных психических процессов
(восприятия, памяти, мышления и т.д.), при котором на данной стадии
развития какой-нибудь процесс занимает определённое место. «Ребёнок не есть
маленький взрослый». Эмбриональное развитие в филогенетическом плане
осуществляется путём радикального изменения самой закладки, а не просто
надстройкой новых стадий на старые. В процессе эволюции онтогенез
качественно перестраивался.
Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но
и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий.
Высшие и конечные формы психического развития ребёнка вовсе не даны
изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме
как общественные их образцы. В процессе освоения ребёнок постепенно
овладевает содержанием, присущим идеальной форме. Усвоение является
всеобщей формой психического развития детей.
Методы детской психологии
Борьба двух основных тенденций:
1. Феноменологического описания процессов развития психики ребенка, их
симптомов.
2. Исследование внутренних закономерностей, которые лежат за этими
симптомами.
Сначала появились наблюдения психологов за собственными детьми,
оформляемые в виде записей и дневников. Затем стали создавать научные
учреждения, где этот метод стал основным.
Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт. Но главное – она
чрезвычайно трудоёмка. Но есть и достоинства: перед нами развертывается
конкретная жизнь отдельного ребёнка, которую можно сравнивать с другими
конкретными наблюдениями и делать соответствующие выводы.
Метод специальных проб оказался эффективным и экономным и нашел своё
применение. Его суть – определённый психический процесс замерялся в
различных его состояниях у большого количества испытуемых. Данные замеров
обрабатывались, выводилось средние показатели и появлялись отдельные
точки, соотносимые с возрастами. В последующем, стратегия срезов была
соединена со способами лонгитюдного исследования.
Стратегия: постепенное наблюдение плюс экспериментальное исследование.
Прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые
сопоставлялись друг с другом. Это позволило находить некоторые общие
закономерности психического развития детей.
Л.С.Выготский: возникновение новой, эксперементально-генетической
стратегии исследования: в лабораторных условиях необходимо воссоздать
некоторую модель развития определенных функций или способности ребенка,
которыми он ранее не обладал.
Хороший пример применения метода интериорезации – исследования
Леонтьевым процесса первичного формирования у человека тонального слуха
как своеобразной сенсорной способности (Давыдов, Маркова, Эльконин). В
детской психологии наиболее перспективна экспериментально-генетическая
стратегия исследования.
История детства
Человек с самого своего рождения включается в общество и начинает
усваивать его достижения. Ребёнок вступает во взаимодействие с некоторой
идеальной формой, т.е. с достигнутым обществом, в котором он родился.
Понятие зрелости и взрослости – это понятия социально-исторические.
Л.С.Выготский выделил в развитии ребёнка три точки: социального
созревания, полового созревания и органического. В месте с усложнением
общества положение ребёнка в нём существенно меняется. Дети работают
вместе со взрослыми и участвуют в производстве как равноправные члены
общества, выполняя серьезные общественные обязанности.
Овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: овладение
бытовыми орудиями, второй сдвигается куда-то вперёд и между ними
образуется вакуум. Дети начинают представляться сами себе, возникают
«детские сообщества», а следовательно, появление детской игры. В играх
воспроизводится существующее в данном обществе отношение между людьми.
Ребёнок в ходе игры выделяет и устанавливает задачи и мотивы разных форм
человеческой деятельности, в том числе и трудовой.
Теории психического развития ребёнка
Ч.Дарвин впервые поставил вопрос о существовании особого закона
генеза. Геккель сформировал знаменитый биогенетический закон: в ходе
внутриутробного развития животные и человек выполняют кратко те стадии,
которые проходит данный вид в своём филогенезе.
С.Холл сформировал подобный закон для послеутробного развития:
онтогенез ест краткое повторение истории развития человеческого общества.
И.П.Павлов показал, что существуют и приобретённые формы поведения –
развитие человека стало сводиться к проявлению инстинктов и дрессуре.
Затем Келлер открыл интеллект у человекообразных обезьян.
Под влиянием З.Фрейда выдвинулась теория, в которой в качестве
основного принципа лежал принцип удовольствия. Приобретённые формы
поведения возникают не прямо под влиянием наследственности, а под
воздействием окружающей среды. Штерн создал «теорию конвергенции».
Психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных
с внешними условиями.
Гезел: Развитие не простая функция, а самообуславливающийся процесс,
поскольку развитие – приспособление ребенка к окружающей социальной
среде, т.е. адаптация.
Близнецовый метод сопоставлял коэффициенты различий в этом развитии,
можно судить о взаимоотношении биологического и социального.
Обучение и психическое развитие
Психическое развитие происходит в обучении организованном
регулированием процесса взаимодействия ребёнка с той идеальной формой,
которую он должен достичь.
Обучение – это процесс взаимодействия ребёнка с идеальной формой,
опосредованной взрослым.
Процесс организованного воздействия на ребёнка оказывает влияние
на его психическое развитие. Нужно правильно организовывать этот процесс,
чтобы получить вполне определённое развитие.
Основные концепции обучения и развития Торндайка, Пиаже и Выготского
По Торндайку, обучение – это процесс приобретения навыков. Навыки
внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его
базис, устоявшиеся типы.
Согласно Пиаже – психическое развитие – развитие интеллекта как
перехода от одних его стадии к другим. Обучение может быть эффективным лишь
тогда, когда оно следует за развитием.
Выготский: «Зона ближайшего развития»: на прошлом этапе ребёнок
решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно.
Только такое обучение можно считать хорошим, которое создаёт зону
ближайшего развития и тем самым идёт вперёд него.
Усвоение деталей научных понятий становится воротами, пройдя
которые дети оказываются на более высоком уровне сознания и мышления,
нежели достигшие с помощью житейский понятий. Усвоение эмпирических знаний
не требует от детей сколько-нибудь серьезного, абстрактного мышления. Оно
использует возможности конкретно-наглядного детского мышления.
Стратегия Выготского применительно к новым исследовательским
задачам была уместна и модифицирована, превратившись в метода, который
называют генетико-модулирующим или экспериментом.
Проблемы периодизации детского развития
Процесс развития ребёнка прежде всего нужно рассматривать как
процесс стадиальный.
Определённый возраст в жизни ребёнка или соответствующий период
развития – это относительно замкнутый период.
Характеристика показателей периода:
1. Определенная социальная ситуация, в которую вступает ребенок со
взрослыми в данный период.
2. Основной или ведущий тип деятельности.
3. Основные психические новообразования
Классифицируются по двум типам:
1. Моносимптомотическое выделение периодов (по одному признаку).
Блонский: «Энергетический баланс» (беззубое, молочнозубное и постоянно
зубное детство).
2. Полисимптоматическая классификация: типична для описания этапа детской
психологии.
Выделяют два типа развития ребёнка:
1. Стабильные периоды. Текут очень медленно с незаметными изменениями.
2. Критические периоды – стремительное изменение в психике ребёнка.
Признак критического периода – нарастание трудностей общения взрослого с
ребёнком, которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в
новых отношениях с ним.
Периодизация детства:
1. Кризис новорожденности
2. Младенчество (1-й год жизни)
3. Кризис первого года
4. Кризис детства
5. Кризис 3-х лет
6. дошкольное детство
7. Кризис 7-ми лет
8. Младший школьный возраст
9. Кризис 11-12 лет
10. Подростковое детство
Кризис новорожденного
Рождение – это кризис, т.к. родившийся ребёнок попадает в
совершенно новые условия своего существования.
Человеческое дитё наиболее беспомощно среди всех детенышей в
момент своего рождения. В этот период вообще нельзя рассматривать ребёнка
отдельно от взрослого, т.к. ребёнок ещё не обладает никакими способностями
взаимодействия со взрослыми.
Существуют три точки зрения окончания периода новорожденности:
1. Рефлектосоматическая. С момента появления у ребенка условных рефлексов
со всех основных анализаторов. (конец 1-ого, начало 2-ого месяца).
2. Физиологическая точка зрения. Базируется на предположении, что этот
период заканчивается тогда, когда ребёнок восстанавливает свой
первоначальный вес, т.е. с момента установления равновесия со средой.
3. Психологическая позиция. Связана с определенным концом этого периода
через повышения у ребёнка хотя бы намёка на его взаимодействии со
взрослым (1,6-2 месяца).
То, что в критический период вызывает появление соответствующего
новообразования и представляет собой генеральную линию последующего
развития в стабильном периоде.
Младенчество (первый год жизни)
На первом году жизни ребенка на фоне его хаотичной
деятельности дыхательной активности появляются ощупывающие движения. В
зрительной системе присутствует слежение, конвергенция, сосредоточение,
реакция на новое. Сначала ребёнок сосредотачивается на предмете, потом
поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и схватывает предмет.
Основной тип деятельности ребенка на 1-ом году жизни – непосредственно-
эмоциональное общение со взрослыми. Кризис 1-го: года ребенок начинает
ходить, жесты становятся более понятны, затем появляются слова –
следовательно ребёнок приближается ко взрослому.
Слова возникают у ребенка с эмоциональных ситуаций, которые
воспринимаются им как нечто целое.
Затем, манипуляционная деятельность, связанная с усвоением общественно
выработанных способов действий с предметами. Восприятие вплетено в
предметную деятельность ребенок и выступает ориентирующим в ней
образованием
Раннее детство (от 1 до 3-х лет)
Возможности деятельности ребёнка противоречат эмоциональному
характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребёнка и
взрослого. В этот период очень быстро развивается познавательная активность
детей.
Раннее детство – плохо изученный период. Известны только
описательные, причем, только отрицательные его характеристики. Ребёнок –
раб зрительного восприятия (Штерн). Предметы притягиваю ребёнка (Левин).
1. Ребенок не может открывать общественно выработанных способов
употребления вещей.
2. На вещи не «написано» для чего она служит.
3. Орудие вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним
должно быть подчинено логике этого орудия.
4. В орудие и способе его употребления в снятом виде заключается цель,
которая может быть достигнуты этим предметом.
Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующие действия. У
маленьких детей наблюдается пробы.
В этот период характерно решение интеллектуальных задач, развивается
речь. Начинается общение со взрослыми.
Кризис 3-х лет
1. Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения
взрослых.
2. Упрямство – реакция не на предложение, а на собственное решение.
3. Симптом обесценивается. Дети начинают любимых мам, бабушек, пап,
называть ругательными словами.
Дошкольный возраст
Социальная ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым
решается формой идеальной совместной жизни со взрослыми. Основной
деятельностью является игра.
Единицы, компоненты игры:
1. Роль взрослого человека, которую ребёнок берет на себя.
2. Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребёнком своей роли в
жизни.
3. Игровые действия.
Игра имеет громадное значение для развития личности ребёнка.
Перенос знаний в игре – путь к символическому мышлению. Подчинение
правилам в игре – школа произвольного поведения. В игре ребёнок
«вращается», меняет свою позицию. Необходимо, чтобы ребёнок учился по
программе, составленной взрослым. Мышление в этот период наглядно-
образное.
Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей
ориентировочной основы их действий.
Кризис ребенка 7-ми лет – потеря ребёнком непосредственности.
Младший школьный возраст
Ведущая деятельность – учебная. Будучи общительным по своему смыслу,
содержанию форм, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, её
продукты есть продукты индивидуального усвоения. Подчинение правилам
формирует у ребенка умение регулировать своё поведение и тем самым более
высокие формы произвольного управления им. Основным новообразованием
младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое
мышление. После младшего школьного возраста наступает критический
период 11-12 лет, а затем подростковый возраст и ранняя юность.
Проблема периодизации детского развития
Периодизация детства – проблема, прямо связанная с законом развития
ребёнка, с пониманием действующих сил этого развития.
Разделяется на 2 системы:
1. Для субъектов исторического процесса (гуманитарная школа).
2. Для массы населения (технические школы)
Система (человек-предмет) Пиаже
Система (человек-человек) Фрейд
Человек – это предмет более динамичный, лабильный, у него меняется
настроение. Человек не должен приспосабливаться к физическим свойствам
предмета и качествам, а эти свойства сами должны быть ориентирами для
овладения человеком способами его общественного местоположения.
Эти две системы имеют общий знаменатель: вещь – это нечто объективное,
на чем лежит печать способов её употребления.
Моменты, кода расхождения между этими двумя системами принимает
наибольшую величину, называются кризисами, после которой идёт развитие
той стороны, которая отставала в предшествующий период но каждая из
сторон подготавливает развитие другой – закон периодичности.
Проблема периодизации психического развития в детском возрасте
От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит
стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающего
поколения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с
обучением и воспитание ребёнка.
П.П.Блонский указывал на историческую изменчивость процессов
психического развития и на возникновение в ходе исторического развития
новых периодов детства. Он был противником чисто эволюционистских
представлений о ходе детского развития. Детское развитие – процесс
качественных преобразований, сопровождающийся переломами, скачками.
Критические периоды переменяют стабильные, и они являются переломными,
поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие
ребёнка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к
другой совершается не эволюционным, а революционным путём.
В конце 1930-х гг. Леонтьев и Рубинштейн начали рассматривать проблему
становления и развития психики и сознания, вводя в неё понятие
деятельности. В изучении развития психики ребёнка, считал Леонтьев,
следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она
складывается в данных, конкретных условиях его жизни.
Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение
ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к
действительности. Процесс психического развития нельзя понять без
глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности. При
рассмотрении психического развития имеет место своеобразный дуализм и
параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной
сферы и интеллектуальных процессов.
Система ребенок – вещь в действительности является системой. Ребёнок –
общественный предмет. При усвоении общественно-выработанных способов
действия с предметами, происходит формирование ребёнка как члена
общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы.
Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в
деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или
моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их
сообществах, группах и коллективах.
Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми представляет собой
ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются
ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия. В процессе
усвоения действия как бы отделяются от предмета, на который они были
первоначально усвоены.
Именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит
овладение общественно выработанными способами действий с предметами,
является ведущей в раннем детстве.
В дошкольном возрасте ведущая деятельность – игра в её наиболее
развёрнутой форме, т.к. ребёнок моделирует в неё отношения между людьми.
У детей младшего школьного возраста ведущая деятельность – обучение.
Переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее
критический. В подростковом возрасте возникает и развивается особая
деятельность общения. Кодекс товарищества имеет большое значение для
становления личности подростка. Личное общение становится той
деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды
на жизнь, на отношения между людьми, формируются личные смыслы жизни.
Система ребёнок – общественный взрослый (эмоциональная реакция,
ролевая игра, интимно-личностные отношения). У детей развивается
преимущественно мотивационно-потребностная сфера.
Система ребёнок – общественный предмет (манипулятивная, учебная
деятельности) происходит формирование интеллектуальности ребёнка.
Связь обучения и психического развития детей
Исторический опыт человечества вопиющей в произведениях человеческой
культуры, в продуктах физического и духовного труда. Стратегия активного
формирования – это создание экспериментальных моделей психического
развития, а тем самым выяснение существенных условий управления ими.
В исследованиях обнаружилось, что овладение детьми эталонами цвета и
геометрической формой и их использование для распознания различных
объектов проходят несколько этапов. Следовательно, развитие восприятия
происходит не спонтанно, а под влиянием обучения, в процессе которого
ребёнок овладевает специальным сенсорным опытом
В основе всякого действия лежит определённая ориентировочная основа. В
среде инвариантности предметов возможности детей оказались значительно
шире, чем те, которые констатировались при обычной стратегии
исследования.
Чтобы исследовать формирование новых возможностей содержание
усваемого, предложить для усвоения более глубокое содержание. Раскрытие
ребёнку предмета той или иной науки должно опираться на репрезентацию ему
общих и фундаментальных отношений, лежащих в основе всех конкретных
явлений, изучаемых данной научной дисциплиной. Под руководством педагога
дети овладевали действиями по изменению вещей и по фиксации, форме
моделей выявляемых свойств и их отношений. Действия вначале выполнялись
во внешней форме, а затем постепенно интериоризировались, становились
умственными. В результате младшие школьники овладевали методами выделения
свойств, относящихся к изучаемой сфере действительности, и уже
непосредственно «видели» в вещах искомые свойства и отношения.
Детям предлагались разнообразные задачи, от классификации слов по
категориям языка до относительно сложного определения грамматического
строя другого языка.
Проводились экспериментальные программы обучения по математике и
грамматике – следовательно возрос интерес детей к этим занятиям
(Эльконин, Давыдов).
Дети 8-ми лет вполне способны понять и использовать механизм уравнений
при решении задач как с конкретно числовыми, так и буквенными данными.
Интеллектуальные возможности детей, формируемые в экспериментальном
обучении, значительно шире, нежели в условиях обычного обучения. Для
развития интеллектуальных возможностей необходимо находить новое
содержание, значительно более к научно-теоритическим представлениям и те
способы действия с предметами, которые помогают детям открывать скрытые
от непосредственного восприятия свойства и отношения, фиксировать их в
адекватных пространственно-теоритическим представлениям и те способы
действия, которые помогают самим детям открывать скрытые от
непосредственного восприятия свойства и отношения, фиксировать их в
адекватных пространственно-графических или знаковых моделях.
Таким образом, дети обладают значительно большими возможностями
усвоения и связанного с ним психического развития, чем принято думать.
Реферат на тему: Детская психика
Введение.
Детство—период, когда закладываются фундаментальные качества личности,
обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные
ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные
качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях
выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность
быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести
ответственность за себя и других, стремление научиться многому. Но в стране
ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых,
которые могли бы заменить их семью. Дети-сироты или дети, лишенные
родительского попечительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех
лет), а позднее—в детские дома или школы-интернаты. В нашей стране: 422
дома ребенка для 35 тыс. детей; 745 детских домов для 84 тыс. детей; 237
школ-интернатов для 71 тыс. детей.
На начало 1993 года в Российской Федерации учтено 426,2 тыс. детей
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них под опекой
находились 190,4 тыс. детей сирот; 135,8 тыс. были усыновлены. В
интернатных учреждениях находилось 100,4 тыс. детей – сирот, из них 32,0
тыс. (т.е. каждый третий ребёнок) воспитывались в школах – интернатах для
детей с недостатками умственного и физического развития; 35,5 тыс. в
детских домах; 7, 7 тыс. в домах ребёнка; 25 тыс. в школах – интернатах.
Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане,
необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое
здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К
сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети,
лишенные родительского попечительства, среда обитания, как правило,
сиротская, приютская, казарменная. Из 150 обследованных в 1986 г. детских
учреждений хорошие и показательные составляют лишь пятую часть(48).
Анализ проблемы сиротства привел к пониманию того, что условия, в
которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие
личности, и это несмотря на то, что педагогические коллективы вкладывают в
них «частичку себя».
С 1987г. в детских домах и школах-интернатах введена должность
психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для
обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне
семьи, необходима специальная психологическая помощь. В связи с этим,
актуальность избранной нами темы дипломной работы определялась
теоретическими и практическими запросами, стоящими перед практическим
психологом, работающим в учреждении интернатного типа. Реализация программ
воспитания, обучения и формирования личности подрастающего человека в
условиях детского дома не мыслима без учёта конституционально-генетических
(биологических) и социально-психологических (средовых) факторов в развитии
человека, психологического анализа тенденций первоначального проявления тех
или иных аномалий личности в онтогенезе.
Раскрытие проблемы становления самосознания, у детей воспитывающихся
вне семьи, позволяет эмпирическим путём выявить некоторые психологические
особенности развития ребёнка-сироты. А это в свою очередь, способствует
разработке комплекса воспитательно-педагогических, психопрофилактических, и
психокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление деформирующего
влияния сиротского образа жизни, и поэтому так нужных на практике.
ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР.
# 1.1.Самосознание и его место в психической организации ребёнка.
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной
психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп
вопросов. В работах Б. Г. Ананьева (2), Л. И. Божович (9), Л. С. Выготского
(15),А. Н. Леонтьева (43), С. Л. Рубинштейна (65), А.Г. Спиркина (73), В.В.
Столина (74),П. Р. Чаматы (78), И. И. Чесноковой (79),Е. В. Шороховой (82)
в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о
становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития
личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные
вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их
взаимосвязью с оценками окружающих (4,44,50,67,68) . Исследования А. А.
Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания
других людей и самопознания (7,10,40). Немало опубликовано и философско-
психологических (57,69,81) и собственно философских исследований, в которых
проанализированы проблемы, связанные с личностной ответственностью,
моральным выбором, моральным самосознанием (30,73). Работы И. С. Кона, в
которых были удачно синтезированы философские, обще - и социально-
психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и
анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани
этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии (37,38). Зарубежная
литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания,
чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько недавно изданных
монографий, снабженных обширнейшей библиографией (цит по:74). Понятия «Я» и
самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной
теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического
консультирования (74). Тем не менее, А. Н. Леонтьев, характеризовавший
проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую
психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную (43),
«ускользающую от научно-психологического анализа» (43).
В чем же, собственно, состоит эта нерешенность, «ускользаемость»
проблемы самосознания личности? Чтобы ответить на этот вопрос и тем самым
сформулировать как общую проблему, так и более частные цели данного
исследования, необходимо вкратце остановиться на тех феноменах, которые
создают эмпирическую область исследований, и тех специфических рамках, в
которых они изучаются.
Это вопрос теоретический, но в соответствии с заявленной темой, имеет
важное практическое значение, поскольку подтверждает тот факт, что не всё в
феномене самосознания измеряемо. Более того, даже те аспекты исследования,
что подаются как составляющие самосознания, не всегда являются таковыми.
Именно это подталкивает исследователя к использованию наиболее
«прозрачных», неформализованных методов в эксперименте.
Эмпирическое и теоретическое в выделении феноменов самосознания.
Психологическая реальность, состоящая в том, что человек способен
сознательно воспринимать и относиться к самому себе, существует, конечно,
до и независимо от научного исследования. Однако всякая попытка описания, а
тем более систематизации явлений, относящихся к области самосознания,
неизбежно опирается на явное или скрытое, подразумеваемое решение
теоретических вопросов, таких, как проблема соотношения сознания и
самосознания, сознаваемого и неосознаваемого, личности и самосознания,
процесса и его продукта. Так, например, относится ли факт сознательного
восприятия человеком его роста к области его самосознания, или именно к
сфере восприятия, или к области сознания, можно решить лишь, если
теоретически определены и различены восприятие, сознание и самосознание.
Сам факт от этого, конечно, не изменится, но от того, будет ли он включен в
ту или иную сферу явлений, в конечном счете, зависят последующие выводы. Но
теоретические знания, в том числе в форме различений и определений, сами
базируются на эмпирических фактах. Если бы теорию можно было построить до
анализа этих эмпирических явлений, то сам этот анализ уже был бы не нужен.
Реальная научная практика разрывает, конечно, этот порочный круг. В
этой практике те или иные явления включаются в научный анализ или
исключаются из него по мере развития теоретических представлений либо как
предмет исследования, либо как доказательство или опровержение научных
гипотез.
Специфика самого феномена самосознания делает и проблему самосознания
более психологичной по своему содержанию, чем проблема сознания. Но, тем не
менее, она так же, как и проблема сознания, является комплексной: здесь
«стыкуются» интересы таких наук, как философия, социология, психология,
этика. Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый
подход и ракурс анализа этой проблемы. Комплексность проблемы самосознания
вызывает необходимость консолидации различных наук синтеза результатов
многоаспектного анализа. Вместе с тем каждое исследование самосознания на
теоретическом уровне требует уточнения границ рассмотрения самосознания
именно в пределах данного аспекта анализа.
Философский аспект анализа самосознания связан с выявлением его
гносеологической сущности, выяснением его соотношения с объективным бытием
личности. Осознавая существование мира объектов, того, что находится вне
нас, мы отделяем себя от внешнего мира. Там — объект, а здесь — Я. В
процессе осознания объекта всегда присутствует скрытая черта — не-Я.
Возникает полярное взаимоотношение объекта (не-Я) и субъекта (Я).
Принадлежность образов объектов именно моему Я вызывает у человека
представление о себе как об особой реальности, противостоящей миру объектов
и вместе с тем, отличной от других подобных ему Я.
Выделив свое Я, мы можем смотреть на себя как на нечто самостоятельное
по отношению к себе же, т. е. как на объект. Способность к самоотражению
своего Я заключает в себе и одно из важнейших оснований объективного
исследования самосознания. В том, как личность представляет свое Я,
отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом.
Вместе с тем в способности взглянуть на себя, как на нечто иное, и
коренятся трудности исследования самосознания, так как «вынесение»
личностью себя «вовне» связано с целым рядом субъективных ее особенностей,
часто препятствующих созданию объективного представления о своем Я.
Психологический аспект исследования проблемы самосознания, неразрывно
связанный с философским аспектом, предполагает раскрытие специфики
самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на
саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности
на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе (57).
Исследование самосознания в качестве психического процесса не делает
его рядоположным с другими психическими процессами — восприятием,
мышлением, памятью и другими, хотя оно может существовать только на их
основе и проявляться через них. Психологический «механизм» самосознания
имеет интегративную природу. В каждый акт самосознания вовлекаются не
только отдельные психические процессы в различной их комбинации, но также и
вся личность в целом — система ее психологических свойств, особенности
мотивации, приобретенный опыт на разных уровнях обобщения, наконец,
эмоциональное состояние личности в данный момент. В психической жизни
личности, в ее структуре самосознание наряду с сознанием является как бы
центральным образующим. Это — необходимое условие целостности и
преемственности формирования внутреннего мира личности.
Одним из исходных, методологически важных вопросов при анализе проблемы
самосознания является выяснение соотношения сознания и самосознания. По
своему происхождению это одно-порядковые явления психики, сущность которых
может быть понята лишь на основе теории отражения. Несмотря на специфику
проявлений и развития, разделить их можно только в абстракции, поскольку в
реальной жизнедеятельности индивида они внутренне едины — в процессах
сознания самосознание присутствует в форме осознавания отнесенности акта
сознания именно моему Я, а процессы самосознания могут осуществляться
только на основе сознания (66 с.334).
Самосознание в более или менее отчетливой форме своего проявления
возникает онтогенетически, несколько позже сознания. Этот факт дал
основание некоторым исследователям утверждать, что самосознание является
высшим уровнем сознания. С таким мнением вряд ли можно согласиться, ибо,
несмотря на общность генетической природы, на неразрывную взаимосвязь в
процессе становления, сознание и самосознание имеют своеобразные «уровни»,
линии развития, которые «разводят» эти явления психики.
Говорить об уровневом отношении сознания и самосознания, — значит,
вести анализ в рамках категорий «низший—высший», «простой—сложный».
Очевидно, что такой метод анализа является исключающим, поскольку оба эти
явления психики сами по себе достаточно сложны и каждое из них представляет
многоуровневую систему. Процессы сознания в высших своих проявлениях
обнаруживают тончайшую приспособительную и регулятивную деятельность, по
своей сложности не уступающую актам самосознания.
Однако самосознание не есть самостоятельное явление психики. Оно — то
же сознание, только с иной направленностью. Человек не только осознает
воздействия объектов реального мира и своими переживаниями выражает
отношение к ним, но, выделив себя из этого мира и, противопоставляя себя
ему, осознает и себя как личность, свои особенности, своеобразие и
определенным образом относится к себе. Если сознание ориентировано на весь
объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В
самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания.
С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой
сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии
личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях
деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и
в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление,
а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других
субъектов. В результате развернутых актов самосознания, которые становятся
все более сложными, по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в
представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный,
глубокий и адекватный, образ собственного Я. В структурном отношении
самосознание представляет собой единство трех сторон—познавательной
(самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-
волевой, регулятивной (саморегуляция).
Проблема возникновения самосознания. Насколько различные феномены
выбираются в качестве исходных при анализе самосознания, можно убедиться на
примере решения проблемы того, как и когда у ребенка возникает
самосознание.
П. Р. Чамата, специально проанализировавший эту проблему, выделил три
точки зрения по этому вопросу (78). Анализ показывает, что их даже больше,
чем три.
Одна из этих точек зрения, высказанная, в частности, В. М. Бехтеревым,
состоит в том, что простейшее самосознание в развитии ребенка предшествует
сознанию, т. е. ясным и отчетливым представлениям предметов. Самосознание в
его простейшей форме состоит в неясном чувствовании собственного
существования (6). Согласно другой точке зрения, которую в отечественной
литературе аргументировали, в частности Л. С. Выготский (15) и С. Л.
Рубинштейн (65), самосознание ребенка есть этап в развитии сознания,
подготовленный развитием речи и произвольных движений, ростом
самостоятельности, вызванным этим развитием, а также связанными с этими
процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими. Речь идет о том
этапе в развитии ребенка, когда он овладевает речью и характеризуется
попытками самостоятельного действования (2—3 года). П. Р. Чамата, опираясь
на идеи И. М. Сеченова (69), А. Галича и Л. Потребни (цит. по:78),
противопоставляет первым двум точкам зрения третью — самосознание возникает
и развивается одновременно с сознанием. Смысл этой точки зрения, которую
ясно сформулировал И. М. Сеченов, сводится к следующему. К ощущениям,
вызванным внешними предметами, всегда «примешиваются» ощущения,
вызванные собственной активностью организма. Первые — объективны, т. е.
отражают внешний мир, вторые — субъективны, они отражают состояние тела—это
самоощущения. Ребенок сталкивается с задачей разобщить, диссоциировать эти
ощущения, а это, по И. М. Сеченову, и значит осознать их отдельно. Такое
осознание оказывается возможным благодаря накоплению опыта активности во
внешнем мире. Ребенок находится как бы в естественной экспериментальной
ситуации: изменение условий видения, слышания, осязания по-разному влияет
на составные части комплексных ощущений, тем самым делается возможной их
диссоциация. П. Р. Чамата, развивая дальше эту точку зрения, подчеркивает,
что самосознания, как и сознание, возникает не сразу, не с рождения, а, но
мере овладения собственным телом, «в процессе превращения обычных действий
в произвольные действия» (77). Органы своего тела постепенно осознаются
ребенком по мере того, как превращаются в своеобразные «орудия» его
деятельности.
Анализ работ, в том числе уже цитированных авторов, показывает, однако,
что фактически предполагается более чем три возможных объяснения
возникновения самосознания. Эти возможности иногда обозначаются как этапы в
развитии самосознания, однако, без достаточных аргументов того, почему эти
этапы являются вехами в развитии одного и того же процесса. Другие авторы
эти этапы склонны рассматривать как самостоятельные точки отсчета в
развитии самосознания.
Так, существует представление, согласно которому зарождение
самосознания связано уже с внутриутробным развитием; важнейшую роль в этом
играют тактильные контакты подготавливающие чувство ограниченности
собственного тела (74). Хотя почти все авторы подчеркивают значение
межперсональных отношений для развития самосознания, механизмы влияния
взаимоотношения ребенка с взрослым и соответственно форма, в которой
зарождается самосознание, и возраст его возникновения мыслятся различно.
Авторы, рассматривающие развитие ребенка в психоаналитической традиции,
понимают процесс зарождения самосознания как процесс субъективного
отделения от матери; дискомфорт, вызванный теми или иными соматическими
процессами, уменьшается у ребенка с появлением матери; соответственно
ребенок начинает выделять из остального мира мать, а себя отделять от
матери (47). По данным зарубежных авторов, при хорошем материнском уходе
осознание ребенком своей отделенности от матери возникает к концу первого
года жизни (28,47). Согласно последователям Ч. Кули и Дж. Мида, появление
самосознания связано у ребенка с появлением у него способности встать на
место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных
свойств (74). Согласно другой точке зрения, скорее происходит обратное:
ребенок переносит знания, полученные относительно других, на самого себя—в
этом процессе и зарождается или оформляется его самосознание(12).
Возникновение самосознания связывается также с выражением в отчетливой
форме эмоционального отношения (желаний, чувств) к окружающему. Такой точки
зрения придерживался В. Н. Мясищев (56). Многие советские авторы
подчеркивали также значение подросткового и юношеского возраста для
развития самосознания, которое Э. Шпрангер считал главным новообразованием
этого возраста (9,15,43,65,84). Появление сознательного «Я», возникновение
рефлексии, сознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственная
самооценка, интимизация внутренней жизни — вот некоторые феноменальные
проявления самосознания в этом возрасте (38). Этот период считается
критическим, переломным или даже периодом собственно возникновения
самосознания во всей его целостности. «Периодом возникновения сознательного
«Я»,—пишет И. С. Кон—как бы постепенно ни формировались отдельные его
компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» (38,с.270).
Итак, возникновение самосознания связывается с тактильными ощущениями,
свойственными человеческому зародышу, с досознательным чувством
собственного существования, с проходящим с первых недель жизни процессом
дифференциации внешних и внутренних ощущений, с субъективным отделением
ребенка от матери, наступающим к концу первого года жизни, с осознанием
зарождающейся самостоятельности, обусловленной увеличением произвольности
движений и возможностью речевого самовыражения, наступающей к двум-трем
годам, с возможностью выразить свое эмоциональное отношение к окружающему,
с переносом знаний, сформированных относительно другого человека, на себя
самого, происходящим по мере развития социальной перцепции, интеллекта и
сознания ребенка, с возникновением эмпатической способности к усвоению
чужой точки зрения и оценок окружающих и, наконец, с возникающей
интимизацией, рефлексией и нравственной самооценкой, возникающей в
подростковом возрасте.
Является ли истинной лишь одна какая-то точка зрения, или, может быть,
речь идет о происхождении различных психических образований, или, наконец,
выделенные формы самосознания и периоды их возникновения отражают этапы в
его развитии? С тем, чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим еще раз
упомянутые и некоторые другие феномены в контексте тех исследовательских
парадигм, в которых они приобретают свою содержательную интерпретацию.
Принципы анализа самосознания в психологии. Изучению развития
самосознания ребенка в советской психологии уделяется большое внимание
(см.3,4,77,79,83 и др.).
Принцип развития в анализе самосознания состоит в признании положения о
непрерывности изменения самосознания на протяжении всей жизни человека.
Формирование самосознания в онтогенезе проходит определенные стадии,
связанные с возрастными этапами психического и физического развития
человека. Каждая стадия в развитии самосознания имеет специфический уровень
и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя,
способности к самооценке и само регуляции деятельности и поведения.
Онтогенетические уровни самосознания обусловливаются, прежде всего,
развитием на данной возрастной стадии других психических функций — памяти,
мышления, речи, произвольных действий, чувств и т. д., поскольку все акты
самосознания формируются и осуществляются только на основе этих процессов и
только через них. Иными словами, онтогенетические уровни самосознания
детерминированы степенью развития сознания и психики в целом.
Манипулирование ребенка с предметами внешнего мира, расширение сферы его
действий и общения, усложнение взаимоотношений с взрослым совершенствует
способы взаимосвязи ребенка с окружающим его миром. Именно деятельность
самого ребенка, различные формы его активности в предметном освоении мира и
общении выступают основными факторами развития у него самопознания вначале
в смутных недифференцированных, а затем во все более адекватных,
расчлененных формах.
В настоящее время в советской психологии еще нет единого мнения о
начальном моменте и критерии появления самосознания в онтогенезе. Согласно
точке зрения Б. Г. Ананьева, самосознание возникает в период, когда ребенок
начинает выделять себя в качестве субъекта своих действий. Однако границы
данного периода весьма неопределенны, поэтому, по мнению Ананьева,
окончательное решение этого вопроса на данном этапе исследования проблемы
самосознания еще невозможно(4).
Несколько последовательных моментов становления самосознания в
онтогенезе намечает С. Л. Рубинштейн (65). Это овладение собственным телом,
возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и
самообслуживание. Так, ребенок становится самостоятельным субъектом
различных действий, выделяет себя из окружения, у него формируются первые
представления о своем Я. Среди психологов встречаются мнения (3), что
появление самосознания относится к периоду формирования мышления и речи, в
результате чего возникает возможность оценивать свои умения в различных
видах деятельности. В психологической литературе встречается также
предположение, что самосознание появляется только в подростковом возрасте.
Однако ярко выраженные особенности самосознания подростка, появление
осознанного стремления к самопознанию не дают основания отрывать этот
генетический уровень самосознания от всех предшествующих ему уровней.
Напротив, он может быть понят и объяснен в своих особенностях лишь на
основе более ранних стадий развития самосознания.
Отдельные признаки самосознания на начальных стадиях своего развития,
конечно, еще не свидетельствуют о появлении самосознания в форме осознания
личностью себя во всей совокупности физических и психологических качеств.
Но эти признаки могут характеризовать онтогенетический уровень
самосознания, соответствующий определенному возрастному этапу развития
человека.
Несовершенные формы самосознания появляются у ребенка уже в первые годы
его жизни. Эти формы обусловлены определенной степенью взаимоотношений с
внешним миром и соответствующими моментами физического и психического
развития. Вначале выделяется физическое Я ребенка, в основе которого лежит
отражение им его физических качеств и возможностей, особенностей своего
тела.
Плодотворные идеи о формировании физического Я человека были выдвинуты
в трудах И. М. Сеченова (69). Он считал, что в основе всех актов
самосознания вообще и направленных на осознание своего физического Я в
частности лежит рефлекторная деятельность мозга, которая дает возможность
создавать многообразные связи между отдельными ощущениями, идущими от наших
органов чувств. Синтез ощущений, аккумулированных во внутренних органах
чувств и органах чувств, находящихся на поверхности тела,— исходный момент
в формировании представлений человека о своем теле. В связи с этим Сеченов
подчеркивал тесную генетическую связь процессов предметного сознания и
самосознания: «Человек беспрерывно получает впечатления от собственного
тела. Одни из них воспринимаются обычными путями (собственный голос —
слухом, формы тела — глазом и осязанием), а другие идут, так сказать,
изнутри тела и являются в сознании в виде очень неопределенных темных
чувствований. Ощущения последнего рода есть спутники процессов,
совершающихся по всех главных анатомических системах тела (голод, жажда и
пр.) и справедливо называются системными чувствами. У человека не может
быть, собственно, никакого предметного ощущения, к которому не
примешивалось бы системное чувство в той или другой форме... Первая
половина чувствований имеет, как говорится, объективный характер, а вторая
— чисто субъективный. Первой соответствуют предметы внешнего мира, второй —
чувственные состояния собственного тела, самоощущения»(69,с.502-503). Таким
образом, системные чувства, ощущения, идущие от внутренних органов,
сопровождают каждое явление предметного сознания. Предметное сознание,
создавая образ собственного тела, представления о своих физических
состояниях и качествах, связывается с системными чувствами, которые создают
своеобразный эмоциональный фон самочувствия, самоощущения.
Два вида ощущений — системные чувства и предметные — находятся у
ребенка, вначале в слитном состоянии, их выделение идет через анализ,
расчленение первоначально ассоциированных ощущений объективного и
субъективного характера, объединенных в целостном акте познания. Процесс
отделения самочувствия от явлений предметного сознания также формируется на
основе многочисленных сочетаний объективного и субъективного момента в
любом психическом процессе.
Детское самочувствие, утверждает Сеченов, дает основу для формирования
более сложных форм самосознания. «Из детского самочувствия родится в зрелом
возрасте самосознание, дающее человеку возможность относиться к актам
собственного сознания критически, т. е. отделять все свое внутреннее от
всего происходящего извне, анализировать его и сопоставлять (сравнивать) с
внешним,— словом, изучать акт собственного сознания» (69,с.504).
В связи с усложнением отношений ребенка с миром окружающих его людей и
усложнением форм общения с ними происходит выделение духовного Я. При этом
происходит восприятие человеком в себе своих представлений, чувств, мыслей,
волевых процессов, их мотивов. «Человек начинает умственно отделять себя не
только от процессов чувственного восприятия внешнего мира, но и от своих
помыслов, хотений, действий. Возникает самоанализ, самооценка, одним
словом, сознание себя деятелем, человеком воспринимающим и
думающим»(82,с.221). В основе духовного Я заключены единство, целостность
внутреннего бытия личности, преемственность отдельных этапов ее духовного
развития. Особенности Я на разных этапах онтогенеза человека составляют
специфическое содержание самосознания. В его состав входят как устойчивые,
инвариантные, так и изменчивые, лабильные компоненты.
Развитие и изменение Я совершается непрерывно вместе с физическим и
духовным развитием личности. Я ребенка, Я взрослого человека, Я в старости
имеют разные содержательные характеристики. Даже для одного и того же
возрастного периода личности Я в зависимости от особенностей переживаний,
от эмоционального фона всех состояний личности бывает неодинаковым.
Изменчивость и лабильность Я вовсе не означает наличия у личности
нескольких Я. Дело в том, что не все в структуре Я одинаково подвержено
изменениям, больше всего меняется та его часть, которая не связана с
сущностными особенностями личности. Но и последние в свою очередь в течение
жизни личности находятся в состоянии постоянного уточнения, углубления,
обогащения, вместе с тем они сохраняют известную тождественность, создающую
индивидуальность личности, ее неповторимость.
С развитием познавательной способности сознания ребенка, расширением
сферы его деятельности самосознание приобретает новые свойства и
существенно меняется в подростковом возрасте.
Впервые к исследованию самосознания подростка в советской психологии с
новых методологических позиций обратился Л. С. Выготский (14,15,17,23,25).
Согласно Выготскому, самосознание — это социальное сознание, перенесенное
вовнутрь, а память — та основа, которая сохраняет целостность самосознания,
неразрывность и преемственность отдельных его состояний. При анализе
самосознания подростка он реализует важнейший методологический принцип
психологии — принцип развития. Самосознание подростка Выготский
рассматривает, но только как феномен его личности и сознания, а как момент
развития личности подростка, обоснованный биологически и социально
подготовленный всей предшествующей его историей. В организации нервной
системы заложены возможности самосознания, но для того чтобы эти
возможности были реализованы, необходимы соответствующие психологические и
социальные изменения.
Выготский резко критикует точку зрения, согласно которой человек
«познает» свой внутренний мир, отдельные духовные качества путем
неожиданного, внезапного их открытия. Он утверждает, что «с естественной
необходимостью вся психологическая жизнь подростка перестраивается так, что
возникновение самосознания является только продуктом всего предшествующего
процесса развития»(23). Образование самосознания — это определенная
историческая стадия в развитии личности, неизбежно возникающая из
предыдущих стадий. Процесс становления самосознания подростка он
рассматривает также стадиально, как поэтапное развитие, где каждая
предыдущая ступень подготавливает последующую.
В самом общем виде развитие самосознания подростка выглядит так.
Вначале это просто накопление представлений о самом себе. В связи с этим
происходит все большое узнавание себя, все более обоснованное и все более
связное. Затем, по мере обобщения этих представлений, происходит их
интериоризация. Дальнейшая интеграция самосознания подростка приводят его к
осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей особенности,
оригинальности, наконец, появляется способность суждения в отношении себя и
самооценки своей личности.
Процесс становления самосознания Выготский рассматривает в русле своей
культурно-исторической концепции и с точки зрения положения об
интериоризации внешних действий. Для психологии особенно ценно обоснование
им социальной сущности самосознания и плодотворная попытка анализировать
его как непрерывный процесс развития.
Выготский много внимания уделял анализу отношений человека с самим
co6oй (а не с миром внешних объектов). Рассматривая его представления о
самосознании, необходимо отметить, что обычно самосознанием он называл
определенный этап в развитии сознания человека, отделяя при этом
самосознание как сторону, аспект сознания, для обозначения чего он
использовал термины «рефлексия»(23, с.228), «самосознание» (употребляемый
здесь в широком смысле), «интроспекция»(23, с.160).
1. Рефлексия. Представляя самосознание аспектом сознания, Выготский
подчеркивал значение рефлексивности как конституирующей характеристики
сознания, указывая, что последнее возникает лишь с появлением самосознания.
При рассмотрении в своих ранних работах механизмов сознания, Выготский
сближал сознание и самосознание(25). Обращение к самосознанию как аспекту
сознания позволило Выготскому рассмотреть развитие рефлексии в онтогенезе,
то есть изучить предпосылки появления в подростковом возрасте самосознания
как высшего этапа в развитии сознания.
Такой предпосылкой выступает развитие процессов отделения себя от мира и
мира от себя, разделения внешней и внутренней реальности. Выготский
показывает, что выделение себя из окружающей действительности является
обратной стороной развития процесса осознания внешнего мира(23, с.197).
Важный момент в развитии рефлексии представляет появление вербального
отражения собственных процессов и действий, выступающего, по Выготскому,
основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов
(там же, с.160). Он указывал, что переход к словесной интроспекции
повторяет в общих чертах аналогичное развитие восприятия внешнего мира —
переход от «бессловесного и, следовательно, несмыслового восприятия» (21,
с.219) к восприятию смысловому, словесному, предметному, т. е. обобщенному.
Поэтому и переход к словесной интроспекции не означает ничего другого,
кроме начинающегося обобщения внутренних форм активности. Заметим, что у
Выготского четко прослеживается тенденция к сближению таких моментов, как
означивание, осмысление и обобщение, что является (если использовать
категориальный аппарат его последователя А. Н. Леонтьева) следствием
слияния в предложенной Выготским единице сознания («значении») смысла и
собственно значения.
Выготский прослеживает связь между развитием сознания и развитием его
средств, находящимся в строгой зависимости от развития мышления (23, с.
66—67). Он связывает известный факт выхода самосознания в подростковом
возрасте на качественно новый уровень с развитием мышления в понятиях (там
же, с. 65). Поскольку осознанность, по Выготскому, является обратной
стороной произвольности (21, с.219—220), то мышление в понятиях выступает в
его концепции и как основа развития волевого поведения ребенка (23, с.
168). В то же время становление самосознания является необходимым условием
развития понятийного, логического мышления (23, с. 198). То есть здесь мы
имеем дело с двумя взаимообусловливающими процессами — развитием
понятийного мышления и самосознания (воли). Таким образом, Выготский
понимал самосознание как самопознание, связывая его с когнитивным развитием
ребенка.
Итак, в подростковом возрасте—на основе складывающегося понятийного
мышления — рефлексивные процессы переходят на следующий этап своего
развития, который Выготский обозначал термином «самосознание».
2. Самосознание. Выготский выделял самосознание как особый, достаточно
поздний этап в развитии сознания и личности (там же, с. 231). Оно
понималось им как | |
