|
Реферат: Понятие и сущность содержания образования. Источники и факторы его формирования (Педагогика)
Реферат по педагогике
студентки III курса МГЛУ
304 а/в факультета ГПН
Яншиной Марии
Понятие и сущность содержания образования. Источники и факторы его
формирования
Понятие образования ( весьма сложное и многоаспектное. В самом общем
определении образование ( это процесс и результат усвоения человеком
систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства,
формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным
человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и
методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и
явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением
применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел
много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого
понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.
Следовательно, в понятие образования включены не только знания,
навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить,
творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как
процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему
же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды
деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане)
понимается следующее.
Образование ( это общественное организуемый и нормируемый процесс (и
его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим
социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане
становление личности в соответствии в генетической программой и
социализацией личности.
В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и обучение
представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его
сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и
умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенными
представлениями о социальных функциях человека.
В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно
говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания
образования, корни которых уходят в прошлое ( в теорию формального и теорию
материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой
места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния
диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с
другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек
( цель или средство, общество для него или он для общества?
Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу
концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного
развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от
гуманизма.
Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания
образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Существуют три
наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения
соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего
человека демократического общества.
Одна из концепций содержания образования трактует его как
педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в
стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству,
умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п.
Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но
не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе.
Фактически человек выступает здесь как фактор производства.
Другая концепция рассматривает содержание образования как
совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены
учениками. “Под содержанием образования следует понимать ту систему научных
знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и
нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в
процессе обучения” (И.Ф. Харламов. Педагогика. М., “Высшая школа”. 1990,
с.128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками,
поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на
анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение
знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук)
позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей
общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и
умел ( не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие:
необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по
родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.
В современных условиях развития Российской общеобразовательной школы
всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием
отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения
определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как
сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны,
за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия,
бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и
общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких
качеств, как отмечает Ч. Куписевич, формирование у них ценностно значимых
запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию ( вот
факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни,
одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.
В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического
мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного
социального опыта во всей его структурной полноте. Помимо “готовых” знаний
и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает
также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных
отношений.
Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой
специфический вид содержания образования:
- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах
деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании
школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим
подходом к познавательной и практической деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся
вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт.
Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений,
составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных
деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к
сохранению социальной культуры народа;
- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем,
возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее
усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов
деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта
обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему
развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как
показатели сформированности у человека умений творчески работать,
складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их
надо уже в содержании образования;
- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности
человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в
совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие
личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот
элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и
предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе
предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в
их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в
поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального
характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение
школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на
трансформацию его в личный опыт, “перенос” социального в индивидуальное на
основе особым образом организованной деятельности учащихся.
Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и
взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность
осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений.
Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой
устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение
поведенческими навыками и умениями. Усвоение новых элементов социального
опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть
хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто
“вписываться” в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому
школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к
существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых,
человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок,
вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует
учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы
общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.
Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны,
является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся,
так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой
( оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися
этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей
индивида в обучении.
Источниками формирования содержания школьного образования, как уже
отмечалось, является культура или социальный опыт. Однако содержание
социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет
содержание образования в школе. В социальном опыте или культуре необходимо
найти более определенные источники, формирующие содержание школьного
образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы
конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми
являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт
общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания,
сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним
относятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная,
ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование
содержания образовательного материала из перечисленных источников
осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических
требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального
опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его
ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в
жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской
личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются
требования инидивидуально-личностного развития детей, их способностей,
дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования
предусматривается помимо обязательных предметов и учебные предметы для
свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой
подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных
интересов, склонностей учащихся.
В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование
содержания школьного образования, выступают потребности общества в
образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной
школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные
возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся,
а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает
требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием
требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов
общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на
его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные
потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование,
дифференцированное обучение. Функции государства состоят в том, чтобы
обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в
образовании ( обязательному минимальному объему знаний по той или иной
образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения.
Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие
принципы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие
в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания
учебного материала в учебных дисциплинах.
Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования?
Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер
и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что
каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что
содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом,
который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед
общеобразовательной школой. Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые
ими принципы могут указывать только общее направление для отбора
конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении
самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они
сводятся к следующему:
- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих
современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук
понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и
обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой,
ее методы;
- в содержание образования включается все, что имеет
общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер
деятельности;
- в содержании образования необходима оптимально доступная и
экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о
теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;
- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического
приложения теоретического знания;
- сознательность усвоения и развития научного мышления требует
включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия
процесса и истории познания, движения идей;
- в содержание образования для ознакомления включаются как основные,
так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и
личностного развития в целом;
- необходимо реализовать межпредметные связи.
Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию,
постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т.
Лихачевым. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы
формирования содержания среднего образования и специальные принципы
формирования содержания из области науки; из области искусства; из области
труда; из области физического развития.
К общеметодологическим принципам формирования содержания общего
среднего образования Б.Т. Лихачев относит:
- общеобразовательный характер учебного материала;
- гражданская и гуманистическая направленность содержания;
-связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;
- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;
- интегративность изучаемых курсов;
- развивающий характер учебного материала;
- гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;
- эстетические аспекты содержания образования.
Среди специальных принципов формирования содержания школьного
образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в
числе которых значатся:
- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития
современной науки;
- принцип политехнизма;
- принцип единства и противоположности логики науки и учебного
предмета.
Принципы формирования содержания из области искусства, куда
отнесены:
- принцип единства идейного содержания и художественной формы;
- принцип гармоничного культурного развития личности;
- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;
- принцип учета возрастных особенностей.
Принципы формирования содержания из областей труда и физического
развития, в состав которых включены:
- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости
детского труда, его включенности в производственную деятельность;
- принцип связи труда с наукой;
- принцип соответствия детского труда требованиям современных
профессий.
Легко заметить, что вся представленная выше номенклатура принципов
полностью отражается в следующих трех основных принципов, а именно:
- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах
и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки,
производства и основным требованиям развивающегося гуманистического
демократического общества;
- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при
формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация
этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой
деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
- принцип структурного единства содержания образования на разных
уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления
школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и
гармонию компонентов содержания образования.
Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует,
а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с
перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования
содержания школьного образования в педагогической науке разработана
следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин).
1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования
задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека
демократического общества, предусматривающий выделение типичных
аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и
методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных
учащимся.
2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания
образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый
учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В
учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном
отношении знания о знаниях ( что такое определение, научный факт,
теория, концепция, процесс и другой.
3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного
материала реальным учебным возможностям школьников данного
возраста.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на
изучение данного предмета.
5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего
среднего образования.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и
материальной базе современной школы.
Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования
содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют
еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов,
учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к
компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы,
определяющие структуру специального и политехнического образования, которые
также не рассматриваются здесь. Но необходимо отметить, что на сегодняшний
день четкого представления объекта и предмета политехнического образования
в педагогической науке нет.
Литература.
Педагогика (под ред. П.И. Пидкасистого). М., Российское педагогическое
агентство, 1996.
Дидактика средней школы (под ред. М.Н. Скаткина). М., 1982.
Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.
Теоретические основы содержания общего среднего образования (под ред. В.В.
Краевского, И.Я. Лернера). М., 1983.
Куписевич. Основы общей дидактики. М., 1986.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е, М.,1984.
Реферат на тему: Понятия об уровнях языка раздел науки о языке
Столичный гуманитарный институт.
Заочное отделение
Дефектологический факультет
Специальность: коррекционная педегогика,
специальная психология.
Реферат по дисциплине
“Русский язык” на тему:
“Понятия об уровнях языка. Раздел науки о языке.”
Студентка II курса:
Беляковой Елены.
Мурманск-2001
План:
I Введение.
1 Уровни (автономные механизмы) языка.
2 Фонема - единица первого автономного механизма языка.
3 Морфема - еденица второго автономного механизма языка.
4 Словообразование – третий автономный языковой механизм.
5 Другие уровни языка.
II Заключение.
Введение.
Самому реальному языку присущи, свойственны различные стороны, области,
уровни его структуры. Казалось бы, весь опыт двухтысячилетнего развитя
науки о языке убеждает нас в этом. Разве не уровни языка описаны много раз
и на материале различных языков в словарях? Следует вернуться к этому опыту
науки, нужно возвратится к реальностям самого языка и еще раз непредвзято,
принимая во внимание только то, чем разпологает сам язык, посмотреть, что
же такое уровни и сколько их.
Для этого, действительно, необходимы некоторые принципы различия
уровней. Один из этих не редко используется: единицы одного уровня должны
быть однородны. Второй принцип (правда оспариваемый): еденица высшего
уровня должна входить в состав еденици высшего уровня. Третий принцип:
еденици любого уровня должны выделятся пуем сегментирования более сложных,
чем они сами, структур. Четвертый принцип: еденицы любого уровня долны быть
знаками языка.
Если применить эти принципы, то мы получим следующее уровневое членение
языка – от простого к сложному: уровень фонем, уровень морфем, уровень
слов, уровень словосочетаний, уровень предложений. Однако при этоп
возникает затруднение, связаное с тем, что в числе уровней не оказывается
морфологического (части речи) и словообразовательного.
А что если наше желание расположить уровни один над другим является
насилием над языком? Может быть, в языке нет уровней, какими они
представляются, когда распологаются один над другим? Возможно, нужно
увидеть в языке иные реальности, выражающее его структурное членение и
структурную организацию? Может быть и сам привычный термин «уровень»
неудачен и только сбивает нас с толку?
1. Уровни (автономные механизмы) языка.
Попытаемся разобраться в поставленных вопросах. В целом структуру языка
мы вправе называть механизмом общения. Но этот механизм очень сложен. В его
состав входит меньше по объему и более простые, более однородные по
устройству механизмы, которые обладают известной автономией, хотя и
работают совместно в объеме всего языка.
Наука о языке знает все автономные механизмы языка, они обычно и
называются его уровнями. Задача заключается в том, чтобы привести в какую-
то достаточно строгую логическую систему описание главных различий между
этими механизмами понять, что может быть и должно быть положено в основание
такого описания.
Попытаемся еще раз сформулировать принципы различения автономных
механизмов языка (его уровней): а) единицы одного автономного механизма
должны входить в состав единиц другого автономного механизма, или
участвовать в их построении, или их интегрировать; б) единицы любого
автономного механизма вариативно воспроизводимы в единицах другого, более
сложного, механизма либо в составе речи; в) единицы любого автономного
механизма обладают, каждая, внутренней целостностью; г) каждая единица
автономного механизма представляет собою либо знак, либо интеграцию знаков.
Едва ли нужно настаивать на том, чтобы привычный для лингвистики термин
«уровень» был заменен другим. Но нужно связать с привычным термином более
определенное и более устойчивое понятийное содержание.
Проанализируем, какие же уровни (автономные механизмы) свойственны
языкам на современной ступени их развития. Выясним, какие еденицы образуют
каждый из уровней.
1. Автономный механизм фонем. Фонема входит в состав звуковой оболочки
морфем и слов, вариативно воспроизводится в морфемах и словах, обладает
внутренней целостностью (набором дифференциальных признаков), представляет
собою элементарный знак, означаемым которого оказываются его различительная
функция.
2. Автономный механизм морфем. Морфема входит в состав слов и его
грамматических форм, интегрирует в своем звучании фонемы, вариативно
воспроизводится в составе слова или его грамматической формы, обладает
внутренней целостностью (собственным, инвариативным звучанием и значением),
представляет собою знак, означаемым которого является его несамостоятельное
значение.
3. Автономный механизм слов. Слово входит в состав словосочетаний,
участвует в построении словообразовательных типов и морфологических
категорий, интегрирует морфемы и фонемы, вариативно воспроизводится в
составе словосочетаний и предложений (высказываний), предстовляет собою
знак, означаемым которого является самостоятельное значение или
микросистема значений.
4. Автономный механизм словообразовательных типов (словообразование
языка). Словообразовательный тип участвует в построении морфологических
классов (частей речи), интегрирует отношения между словами, воспроизводится
(пополняется) в составе речи, обладает внутренней целостностью (единство
словообразовательного значения и средств и способов еогвыражения),
представляет собою интеграцию знаков.
5. Автономный механизм морфологических категорий (морфология языка).
Морфологические категории участвуют в построении категорий синтаксиса
(предложения, их типы, члены предложения и т.д.), интегрируют отношения
между словами и их грамматическими формами, воспроизводится вариативно в
составе предложения, обладают внутренней целостностью (единство
морфологического значения и средств, а также способов их выражения),
представляют собою интеграцию знаков.
6. Автономный механизм синтаксических категорий (синтаксис языка).
Синтаксические категории участвуют в построении текста, интегрируют
ситнагматические отношениия между морфологическими категориями,
видоименяемые лексикой; вариативно воспроизводится в структуре текста,
обладают внутренней целостностью (единство синтаксического значения и
средств, а также способов их выражения), представляют собою интеграцию
знаков.
Наглядный образ уровней организации автономных механизмов языка (один
уровень над другим) мало убедителен и мало что поясняет. Можно применить
иную наглядно-графическую модель взаимосвязи автономных механизмов языка в
составе макромеханизма:
Конечно, и эта модель позволяет видеть лишь часть связей между
автономными механизмами языка. Она тоже упрощает, а значит и искажает
реальную картину взаимодействия фонетики, морфемики, лексики,
словообразования, морфологии и синтаксиса в единой структуре языка в целом.
Но эта модель имеет и некоторые достоинства.
Она показывает, например, что фонетика языка непосредственно
взаимодействует с морфемикой и лексикой; морфемика – с фонетикой, лексикой
и словообразованием; словообразование – с лексикой, морфемикой
морфологией; морфологи – с морфемикой и синтаксисом; синтаксис – с
морфологией и морфемикой. Кроме того, модель показывает, что морфемика
имеет прямые выходы и в морфоогию и в синтаксис. Если фонетике языка какой-
то своей стороной принадлежит инотация, то оказывается оправданным
расположение по соседству фонетики и синтаксиси.
2. Фонема – единица первого автономного механизма языка.
Автономность малых механизмов языка, изображееных нашей графической
моделью, опирается прежле всего на однородность, однотипность образующих
этот механизм языковых единиц, на их «природное» в языке и функциональное
торжество. Все фонемы однородны, однотипны, сходны, тождественны – на
определенной ступени отвлечения от их различий. Каждая фонема любого языка
принадлежит к классу фонем и потому в какой-то своей сущности тождественна
каждой другой фонеме. В том или ином языке количество фонем может менятся
(говорят, от 16 до 80), может не совподать их физический облик, но языковая
суть остается: в любом языке фонема – это различитель звуковых оболочек (а
через них – и смыслов) морфем, слов и их граматических форм. Лишенных
смыслоразличительной и формаразличительной функции фонем не существует. И
языков, лишенных фонем, также не существует.
Фонема – это знак, единство означаемого и означающего, значения и
материального положения. Иногда говорят, что фонема не имеет значения и
потому, дескать, фонема не является знаком. В главе, посвященной значениям
языковых знаков, мыпоказали, что значение любого знака языка – это его
способность выражать и возбуждать («нести») информацию о чем-то, что
отличается от него самого.
Значением нужно признать и способность фонемы выражать и возбуждать
информацию об отличиях одной звуковой оболочки от другой, одного звукового
фрагмента языковой или речевой еденици от другого. В соответствии с
принятым определением знака и значения, фонема – знак, элементарный,
неполный, но знак.
Выясним, каковы функции фонемы по отношению к морфеме и слову. Помимо
уже упомянутой функции звуко- и смыслоразличения, фонема выполняет также
функцию конструктивную – Участвует в образовании звуковых оболочек морфем и
слов. По отношению к собственным дифференциальным признакам фонема
выполняет функцию интегративную, держит эти признаки в целостном единстве.
Фонемы, как извесно, образуют систему, состоящую из нескольких систем.
Системные связи фонем держатся на их различительных признаках. Гласные
фонемы образуют подсистему, противопоставленную фонемам согласным по
признакам «тоновость – шумность». Звонкие согласные образуют подсистему,
противопоставленную глухим по признакам «тон и шум» - «только шум». Носовые
гласные образуют подсистему, противопоставленную неносовым по признаку
«назальнось – неназальность». Каждый различный признак объеденяет несколько
фонем в малую подсистему. Так одна и таже фонема может иметь несколько
различных признаков, то она оказывается в составе нескольких малых
подсистем. Так, фонема совместного русского языка (ж( - согласная, звонкая,
твердая, шумная, шипящия входит в соответствующие подсистемы. По признаку
«согласности» она объединяется со всеми другими согласными и
потивостовляется в любой гласной форме. По признаку звонкости она входит в
малую систему звонких, противопоставленных глухим. По признаку твердости
оказывается среди звонких и глухих, не имеющих признака мягкости и
противопоставленных всем мягким. По признаку шумнасти объеденяется со всеми
согласными, кроме сонорных, и противопостовляется любой сонорной. По
признаку «шипящности» объеденяется только с фонемами (ш(, (щ( и
противостовляется всем остальным согласным. Наборы различительных признаков
неодинаковы в разных языках, не совподают и круги фонем, объедененных
каждым признаком. Поэтому системы фонем оказываются многоликими и очень
разными в этой своей многоликости. И все же, несмотря на эту многоликость,
все системы фонем всех языков используют ограниченный набор различных
признаков.
В работе современных лингвистов Р. Якобсона и М. Халле «Фонология в ее
отношении к фонетике» говорится: «Внутренние различительные признаки,
которые обнаружены в насоящее время в языках мира и вместе с просодическими
признаками лежат в основе всего их лексического и морфологического
состава,сводятся к двенадцати противопоставлениям, и каждый язык выберает
из их числа то, что ему нужно»(.
Если применять привычную для русиста терминологию, то можно системы
фонем того или иного конкретного языка построить, опираясь на следущее
противопоставления: гласная (фонема) – согласная, сонорная – шумная,
звонкая – глухая, твердая – мягкая, губная – язычная, преднеязычная –
среднеязычная – заднеязычная, носовая – неносовая, шипящия – свистящая,
взрывная – фрикативная – предыхательная – слитная, боковая – дрожащая,
увурярная – гортанная, нижнего подъема – среднего подъема – верхнего
подъема, переднего ряда – среднего – ряда – заднего ряда, лабиализованная –
нелабиализованная, долгая – краткая.
Каждую фонему русского, английского и других языков можно описать
перечисленным набором признаков (может быть, дополняя эти наборы
недостающими). При этом будут обнаруживаться и сближения, и расхождения
фонемных систем. Так, в английском языке не обнаружаться противопоставления
«твердая-мягкая», во французком появится не сужествующее в русском
противопоставление «гласная, носовая – гласная, неносовая.
Функционирование всей системы фонем и ее малых подсистем опирается на
различные признаки. Развитие всей системы фонем и ее малых подсистем есть
не что иное, как утрата фонемами одних различительных признаков и
приобретение других, с чем связано и появление новых фонем, и
перегруппировка существующих.
3. Морфема - единица второго автономного механизма языка.
Единицей второго автономного механизма языка – морфемики является
морфема, объявленная представителями дескриптивной лингвистики центральной
в языковой структуре и заслонившая во многих современных лингвистических
работах, особено заподноевропейских и американских, морфологию. Учение о
частях речи оказалось растворенным в учении о морфемах, а
грамматическиезначения частей речи и сопутствующих им морфологических
категорий кое-кем из лингвистов преданы забвению или объявлены
несуществующими. Правда по словам Э. Бенвениста, «чего только не делалось
чтобы не принимать во внимание значение, избежать его и отделятся от него.
Наприсные попытки – оно, как голова Медузы, всегда в центре языка,
околдовывая тех, кто его созерцает»1.
В работах дискриптивистов появился коррелят термина «морфема» - стали
говорить и писать о морфемах. Что это такое? По разъяснению современного
русского лингвиста Ю. С. Степанова, «морф – предельная значимая часть
слова, неделимая далее без потери своего значения… Для того чтобы пройти
путь от фонетики к граматике, неважно знать, каково именно значение морфов,
важно лишь знать, что оно есть»2. А что же такое морфема? «…Морфема есть и
класс единиц, и еденица, но уже другого, высшего уровня; морфема есть класс
тождественных морфов, каждый из которых состоит из аллофонов и встречается
в какой-либо определенной позиции; каждый морф такого класса называется
алломорфом; вместе с тем морфема есть еденица более общая, чем алломорфы,
т.е. принадлежащая более высокому, чем они, уровню языка»3.
Проанализируем, что же получилось. Во-первых, морфемы и морфы оказались
на разных уровнях языка. Почему бы, следуя этому примеру, не расположить на
разных уровнях фонемы и фоны, т. е. варианты фонем? Во-вторых, если морфема
– класс тождественных морфов и если нам «неважно знать, каково именно
значение морфов», то как мы можем их отождествовать и свести в класс на
основе их тождества? Неясность ответа на неизбежно возникающий вопрос
сказывается вскоре, на следующей странице книги Ю. С. Степанова. Автор
различает три случая обобщения морфов и морфем. «В простейшем случае све
морфы одного класс, которые предстоит соединить в морфему (а зачем их
соединять, если они соединены самим языком? – Б. Г.), состоят из
представителей одних и тех же фонем. В русском языке таковы морфы тв. п.
мн. ч. муж. р. –ами (сапогами), -’ами (конями). В таком случае мы имеем
право сказать, что морфема состоит из самых этих фонем»4. Но «интерпритация
отношения фонемы и морфемы как конституентного неудовлетворительна не
только из-за очевидной несообразности утверждения, что значимые элементы
могут полностью состоять из незначащих. Тезис «морфемы состоят из фонем»
оказывается неверным и в том случае, если под «морфемами» подразумевается
сущности, соответствующие минимальным знакам в плане выражения, т.е.
означающее морфем европейской лингвистики, или минимальные «формы»
блумфилдовской концепции»1. Можно к процитированному утверждению добавить,
что если морфы состоят из аллофонов, а морфемы – из «самих фонем», то
такое положение трудно доказуемо. Ведь каждая фонема физически – «пучок» ее
вариантов. Неужели можно предложить, что каждая морфема реализует все
варианты всех своих фонем в своих морфах?
Морфема – наименьшая единица языка. Таково традиционное в
отечественной лингвистике определение. Его основная идея разделяется
большинством представителей различных лингвистических течений и школ. Но
начинаются расхождения, как только возникает задача описания вариантов
одной и той же морфемы и установлений границ между ними и «соседними» в
языке морфемами. Эти расхождения поддерживаются различными в понимании
вопросов, как выделять морфему, при помощи каких методических приемов, и
как оценивать роль звуковой и смысловой стороны морфемы в сохранении ее
тождества.
Дискриптивная лингвистика склонна видеть в морфеме отрезок, сегмента
текста. Отечественная лингвистика XIX и начала XX в. видела в морфеме
прежде всего единицу языка. Может покозаться что между этими двумя
взглядами нет противоречия. Да, противоречия, может быть, и нет. Но есть
существенное для понимания и описания морфемы различия аспектов ее
восприятия и осознания. Если морфема – всего лишь сегмент текста, мое
внимание сосредоточится на ее фонемном (и буквенном) составе, так как
фонема – тоже сегмент того же самого текста. В этом случае становится не
важно, какое именно значение имеет замеченный мною сегмент, важно только
то, что этот сегмент – значимый. Если морфема – яденица языковой системы,
занимающаа именно в ней, а не в тексте свое место, то мое внимание не
правельно на то, какую работу осуществляет морфема, каковы ее функции, а
следовательно, и на то, что же каждая морфема значит.
Обычно значение корневых морфем (корней) противопоставляется значением
морфем аффиксальных (приставки, суффиксы, инфиксы, постфиксы, конфиксы).
Предпологается что корень имеет предметное, вещественное значение (хотя,
как правило, не поясняется, что это такое), а морфемы аффиксальные имеют
грамматическое или стилистическое значение.
В заключении можно вспомнить о том, что по роли в слове морфемы делятся
на корневые и аффиксальные, а по роли в структуре языка – на
словообразовательные и формообразовательные. Аффиксальные морфемы, в свою
очередь, делятся на префиксы, суффиксы и флексии, а также инфексы. Все
аффиксы, стоящие после корня, называются еще и постфиксами. Если в процессе
словооброзования применяются как бы сцепленные аффиксы (префикс плюс
суффикс), нередко говорят о конфиксах.
4. Словообразование – третий автономный языковой механизм.
( Новое в лингвистике. Выпуски 1-8. М., 1960-1978. С. 254
1 Бенвенист Э. Общая лингвистика. (Русск. Пер.) М., 1968. С. 136
2 Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 111
3 Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 116
4 Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 117
1 Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М., 1972 С. 98
-----------------------
Фоне-тика
Лек-сика
Мор-феми-ка
Слово-образо-вание
Мор-фоло-гия
Син-таксис
| |
