|
Реферат: ЛЮДИ, КОТОРЫЕ СМЕЮТСЯ, И ЛЮДИ, НАД КОТОРЫМИ СМЕЮТСЯ (Психология)
Министерство образования Российской Федерации
САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра культурологии и эстетики
Р Е Ф Е Р А Т
Люди, которые смеются
и
Люди, над которыми смеются
Студент II-ИЭ-8 Альперт
Владимир
Научный руководитель Муравец В. Д.
С а м а р а
1997
С о д е р ж а н и е
Лист
I. Вступление 3
II. Люди, которые смеются 4
III. Люди, которые не смеются 5
IV. Смешное в природе 8
V. Физическое существо человека 8
VI. Комические характеры 9
VII. Пародирование 16
VIII. Заключение 18
Вступление
Смех осуществляется при наличии двух величин: смешного объекта и
смеющегося субъекта – человека. Мыслители (((((( веков, как правило,
изучали или одну сторону проблемы, или другую. Комический объект изучался в
трудах по эстетике, смеющийся субъект – в трудах по психологии. Между тем
комизм определяется не тем и не другим в отдельности, а воздействием
объективных данных на человека. О важности психологического фактора не раз
писалось в эстетиках. Конечно, серьезные люди станут отрицать важность
юмора, пренебрежительно спрашивая, какая польза в простой шутке. Но тут
они серьезно заблуждаются. Шутка часто может служить нескольким целям, не
только полезным, но и жизненно важным. Она может помочь запомнить урок,
который иначе бы забылся, снять напряженность ситуации и тем самым
предотвратить конфликт. Она может в, конце концов, помочь отличить важное
от неважного. В мире должно быть место юмору, поэтому надо понять его
механизм и функции, но не забывая при этом, что серьезным может быть
каждый, но чтобы смешить, нужен ум.
Возникновение смеха есть некоторый процесс, в котором должны быть
изучены все вызывающие его условия и причины. По Бергсону, смех наступает
как бы с точностью закона природы: он возникает всегда, когда для этого
есть причина. Ошибочность этого довольно очевидна: причина для смеха может
быть дана, но при этом могут оказаться люди, которые смеяться не будут и
которых рассмешить окажется невозможным. Смех часто возникает как
отклонение от привычных, явлений, норм , но трудность состоит в том, что
связь между комическим объектом и смеющимся человеком не обязательна и не
закономерна. Там, где один смеется, другой смеяться не будет. Бергсон
заметил, что не существует комического вне человеческого: ”Я спрашиваю
себя, как такой важный по простоте факт не привлек к себе большого
внимания мыслителей. Некоторые из них определяли человека как “животное,
умеющее смеяться”. Они могли бы также определить его как животное,
способное вызывать смех, потому что если какое-нибудь животное вызывает наш
смех, то это происходит только благодаря их сходству с человеком, благодаря
печати, которую человек на них накладывает, или благодаря тому значению,
которое дает им человек.” Так как комизм и комичность характеризует людей,
то можно их разделить на тех, кто смеется и кто не смеется, на тех кто
вызывает смех и на тех кто не вызывает смеха.
Все, вероятно, могли наблюдать, что есть люди или группы людей,
склонные к смеху, и люди, к смеху не расположенные. Мы ограничим себя
несколькими выборочными примерами.
Совершенно очевидно, что существует национальные особенности юмора,
что в пределах каждой из национальных культур разные социальные слои
обладают различным чувством юмора и разными средствами его выражения. К
смеху более склонны люди молодые и менее склонны старые, хотя надо сказать,
что мрачные юноши и веселые старички и старушки все же отнюдь не редкость.
Девушки – подростки, когда они собираются, много смеются и веселятся по
самым, казалось бы, ничтожным поводам.
Люди, которые смеются
Прирожденные юмористы, люди, одаренные остроумием и способностью
смеяться, есть во всех классах общества. Они не только сами умеют смеяться,
но и умеют веселить других. Вот как описывают братья Соколовы церковного
старосту Василия Васильевича Богданова одной из деревень Белозерского края:
”Маленький, рыжеватый мужчина лет за тридцать, на вид несколько дурковатый,
но под этой личиной скрывающий большую находчивость и хитрость. Он вечно
подмигивает, подтрунивает. ” Он хорошо знал подноготную жизнь сельского
духовенства и отразил это в своих сказках, рассказывая их так, что
слушатели сами понимали скрытые в его сказках намеки.“ При этом Вас. Вас.
не упускал случая затронуть даже здесь присутствующих лиц, чем вызывал
особую веселость у слушателей.” Это определенный, распространенный тип
сказочника–остряка и балагура.
В Москве 50–х годов прошлого века знаменитостью был артист, писатель
и рассказчик Иван Федорович Горбунов, который в любой момент мог
импровизировать сценки из московской жизни так, что окружающие дружно и
громко хохотали, наслаждаясь меткостью его наблюдений и точностью его
имитации. Наличие юмористической жилки – один из признаков талантливости
натуры.
Приведенные примеры иллюстрируют наблюдения, что есть люди, в которых
имеющийся в жизни комизм непременно вызывает реакцию смеха. Способность к
такой реакции есть в целом явление положительного порядка; оно есть
проявление любви к жизни и жизнерадостности.
Люди, которые не смеются
Есть люди не расположенные к смеху. Причины этого могут быть
различные. Если смех есть один из признаков общечеловеческой одаренности,
если к смеху способны одаренные и вообще нормальные живые люди, то
неспособность к смеху может быть объяснена как следствие тупости и
черствости. Неспособные к смеху люди в каком-нибудь отношении бывают
неполноценными. Может ли смеяться чеховский Пришибеев или человек в футляре
Беликов, или полковник Скалозуб? Они смешны, мы над ними смеемся, но если
вообразить их в жизни, то очевидно, что к смеху такие люди неспособны. По-
видимому, есть некоторые профессии, лишающие ограниченных людей способности
смеяться. Это в особенности те профессии, которые облекают человека
некоторой долей власти.
Сюда относятся чиновники и педагоги старого закала. “ В городском
архиве сохранился до сих пор портрет Угрюм-Бурчеева. Это мужчина среднего
роста, с каким-то деревянным лицом, очевидно никогда не освещавшимся
улыбкой” –так Салтыков-Щедрин изображал одного из градоначальников в своей
“ Истории одного города”. Но Угрюм-Бурчеев не единичный характер, а тип. “
Это просто со всех сторон наглухо закупоренные существа” – так говорит о
подобных людях Салтыков-Щедрин. К сожалению, такие “ агеласты” ( то есть
люди, неспособные к смеху) часто встречаются в педагогическом мире. Это
вполне можно объяснить трудностью профессии, постоянством нервного
напряжения и пр., но причина не только в этом, а в особенностях психической
организации, которая в работе педагога сказывается особенно ясно. Недаром
Чехов своего человека в футляре изобразил педагогом. Белинский в очерке “
Педант” пишет: “ Да, я непременно хочу сделать моего педанта учителем
словесности”. Преподавателям, неспособным понять и разделить хороший смех
детей, непонимающим шуток, не умеющим никогда улыбнуться и посмеяться,
следовало бы порекомендовать переменить профессию. Серьезность человека
часто объясняется отнюдь не его умом, Тэффи в своем рассказе “Дураки”
пишет: “...Настоящий круглый дурак распознается прежде всего по своей
величайшей и непоколебимой серьезности. Самый умный человек может быть
ветреным и поступать необдуманно, – дурак постоянно все обсуждает;
обсудив, поступает соответственно и, поступив, знает, почему он сделал так,
а не иначе.”
Неспособность к смеху может быть признаком не только тупости, но и
порочности. Здесь вспоминается: “ Моцарт и Сальери” Пушкина.
Моцарт
Из Моцарта нам что-нибудь!
Старик играет арию из Дон-Жуана; Моцарт хохочет.
Сальери
И ты смеяться можешь?
Моцарт
Ах, Сальери!
Ужель и сам ты не смеешься?
Сальери
Нет.
Мне не смешно, когда маляр негодный
Мне пачкает мадонну Рафаэля,
Мне не смешно, когда фигляр презренный
Пародией бесчестит Алигьери.
Пошел, старик!
Моцарт
Постой же, вот тебе.
Пей за мое здоровье.
Старик уходит.
Гениальный и жизнерадостный Моцарт Пушкина способен к веселью и
смеху; он может даже отнестись шутливо к пародии на свое творчество.
Наоборот, завистливый, насквозь холодный, себялюбивый убийца Сальери не
способен к смеху именно вследствие глубокой порочности своего существа, как
он по той же причине неспособен и к творчеству, о чем говорит ему Моцарт:
“ Гений и злодейство – две вещи несовместные”.
Но неспособность к смеху может быть вызвана и совершенно другими ,
прямо противоположными причинами.
Есть категория людей глубоких и серьезных, которые не смеются не
вследствие внутренней черствости, а как раз наоборот – вследствие высокого
строя своей души или своих мыслей. Тургенев в своих воспоминаниях о
художнике А. И. Иванове рассказывает следующее: “ Литература и политика
его не занимали: он интересовался вопросами, касавшимися до искусства, до
морали, до философии. Однажды кто-то принес к нему тетрадку удачных
карикатур; Иванов долго их разглядывал – и вдруг, подняв голову промолвил:
“ Христос никогда не смеялся”. Иванов в это время заканчивал свою картину “
Явление Христа народу.” Тургенев не говорит чему были посвящены карикатуры.
Но так или иначе, они противоречили всему тому миру высокой морали, высокой
душевной настроенности, которой был охвачен Иванов. Область религии и
область смеха взаимоисключаются. В древнерусской письменной литературе
стихия смеха и комического полностью отсутствует. Смех в церкви во время
богослужения был бы воспринят как кощунство. Следует, однако, оговорить,
что смех и веселье несовместимы не со всякой религией; такая
несовместимость характерна для аскетической христианской религии, но не для
античности с ее сатурналиями и дионисиями. Независимо от церкви народ
справлял свои старые, веселые, по происхождению языческие праздники –
святки, масленицу, Ивана Купалу и другие. По стране бродили ватаги веселых
скоморохов, народ рассказывал озорные сказки и пел кощунственные песни.
Если нельзя представить себе смеющимся Христа, то дьявола, наоборот,
представить себе смеющимся очень легко. Таким Гете изобразил Мефистофеля.
Его смех циничен, но имеет глубокий философский характер, и образ
Мефистофеля доставляет читателю огромное удовольствие и эстетическое
наслаждение.
Продолжая наблюдения над людьми, которые не смеются или не склонны
смеяться , легко заметить , что не будут смеяться люди , всецело охваченные
какой-либо страстью или увлечением или полностью погруженные в какие-либо
сложные или глубокие размышления. Почему это так, мы должны будем
объяснить, и объяснить это можно. Совершенно очевидно также, что смех
несовместим ни с каким большим и настоящим горем. Смех невозможен также,
когда мы видим истинное страдание другого человека. Если же при этом кто-
либо все же засмеется, мы испытаем возмущение, такой смех свидетельствовал
бы о нравственном уродстве смеющегося.
Эти предварительные наблюдения не решают проблемы психологии смеха,
они только ставят ее. Решение ее может быть дано тогда, когда будет
изучена причина возбуждения смеха и в связи с этим будут рассмотрены те
психологические процессы, которые составляют его сущность.
Смешное в природе
Наше исследование начнем с рассмотрения всего того, что никогда не
может быть смешным Это сразу поможет нам в установлении того, что может
обладать признаком комизма Легко заметить , что, вообще говоря, никогда
не может быть смешной окружающая природа. Не бывает смешных лесов, полей,
гор, морей или цветов, трав и т.д.
Это замечено давно и вряд ли может вызвать сомнение. Бергсон пишет: “
Пейзаж может быть красив, привлекателен или отвратителен; но он никогда не
будет смешным. “ Это открытие он приписывает себе: “ Я удивляюсь, каким
образом столь важный факт, при всей своей простоте не привлек на себя
внимания мыслителей.” Между тем эта мысль высказывалась неоднократно. Почти
за пятьдесят лет до Бергсона ее высказал, например, Чернышевский: ” В
природе неорганической и растительной не может быть места комическому.”
Физическое существо человека
Если верно, что мы смеемся тогда, когда внешние, физические формы
проявления человеческих дел и стремлений заслоняют собой их внутренний
смысл и значение, которые при этом оказываются мелкими или низменными, то
начать рассмотрение надо с простейших случаев того, что представляет собой
это физическое начало.
Простейший же случай состоит в том, что смеющийся видит в человеке
прежде всего физическое существо его, то есть в буквальном смысле этого
слова его тело.
В пропорции люди видят секрет телесного совершенства, красоты и
искусства. Диспропорция, неправильное соотношение или огромные размеры
являются объектом насмешек. На эстраде еще появляются номера, когда
маленький человек в огромной шляпе выходит на сцену в сопровождении верзилы
в крохотной шапочке. Всем известно, что смешными представляются толстяки.
Однако, прежде чем попытаться дать объяснение, чем это вызвано, надо
рассмотреть, при каких обстоятельствах это так и при каких нет. Бергсон
говорит: ” Комично всякое проявление физической стороны личности, в то
время как дело идет о духовной ее стороне”. Легко убедиться что это не
совсем так, что далеко не всякое проявление физической стороны личности
смешно, даже если речь идет о духовной ее стороне. Есть толстяки, которые
не смешны. Так, необыкновенной толщиной отличался, например, Бальзак. Из
русских писателей и поэтов толщиной отличались, например, Гончаров и
Апухптин, но это не делает их смешными. Когда духовное начало преобладает
над физическим, смех не наступает. Толстяки бывают смешны только тогда,
когда их облик в восприятии смотрящего как-то выражает их сущность. Комизм
кроется не в физической и не в духовной природе человека, а в таком
соотношении их, при котором физическая природа вскрывает недостатки природы
духовной. Довольна внушительна галерея гоголевских толстяков. Но они не
очень толсты, и этим комический эффект не ослабляется, а наоборот
усиливается: Чичиков и Манилов не очень толсты, но вдвоем в дверь пройти не
могут; Добчинский и Бобчинский также обладают брюшком.
Комические характеры
Мы переходим к другой большой области комизма, а именно к комическим
характерам. При восприятии комического людям свойственно помещать себя не в
мире комических объектов, всегда выбирая сторону субъекта, избегая быть
объектом его. При чтении литературного произведения мы становимся на точку
зрения автора и смеемся вместе с ним, и ни в коем случае не над собой,
поэтому люди не склонны отождествлять себя с комическими характерами.
Здесь сразу следует заметить, что, строго говоря, комических
характеров как таковых, собственно, не бывает. Любая отрицательная черта
характера может быть представлена в смешном виде такими же способами,
какими вообще создается комический эффект. “Комизм покоится на человеческих
слабостях и мелочах”. –говорит, например, Гартман.
Какие же способы являются основными для обрисовки комических
характеров? Еще Аристотель сказал, что комедия изображает людей "худших,
нежели ныне существующие". Иначе говоря, для создания комического характера
требуется некоторое преувеличение слабостей и недостатков. Изучая
комические характеры в русской литературе XIX века, легко можно заметить,
что они создаются по принципу карикатуры. Карикатура, как мы уже знаем,
состоит в том, что берется одна какая-нибудь частность, эта частность
увеличивается и тем становится видимой для всех. В обрисовке комических
характеров берется одно какое-нибудь отрицательное свойство характера,
преувеличивается, и тем на него обращается основное внимание читателя или
зрителя.
Гегель определяет карикатуру на характер так: "В карикатуре
определенный характер необычайно преувеличен и представляет собой как бы
характерное, доведенное до излишества". Именно таким путем созданы
гоголевские комические персонажи. Манилов представляет собой воплощение
слащавости, Собакевич - грубости, Ноздрев - распущенности, Плюшкин -
скупости и т. д.
Но преувеличение - не единственное условие комизма характера.
Аристотель указал не только на то, что в комедии отрицательные свойства
преувеличиваются, но и на то, что это преувеличение требует известных
границ, известной меры. Отрицательные качества не должны доходить до
порочности; они не должны вызывать в зрителе страданий, говорит он, и мы бы
еще прибавили - не должны вызывать отвращения или омерзения. Комичны мелкие
недостатки. Комичными могут оказаться трусы в быту (но не на войне),
хвастуны, подхалимы, карьеристы, мелкие плуты, педанты и формалисты всех
видов, скопидомы и стяжатели, люди тщеславные и самонадеянные, молодящиеся
старики и старухи, деспотические жены и мужья под башмаком и т. д.
Если идти этим путем, то придется составить полный каталог
человеческих недостатков и иллюстрировать их примерами из литературы. Такие
попытки, как уже указывалось, действительно были. Пороки, недостатки,
доведенные до размеров гибельных страстей, составляют предмет не комедий, а
трагедий. Впрочем, граница здесь не всегда соблюдается точно. Дон-Жуан,
изображенный Мольером как комический характер, гибнет трагически. Где
граница между порочностью, составляющей узел трагедии, и недостатками,
которые возможны в комедии, – это логически установить невозможно, это
устанавливается талантом и тактом писателя. Одно и то же свойство, если оно
преувеличено умеренно, может оказаться комическим, если же оно доведено до
степени порока - трагическим. Это хорошо видно на сравнении, например, двух
скупцов - Плюшкина в "Мертвых душах" Гоголя и барона в "Скупом рыцаре"
Пушкина. Скупость барона достигает грандиозных размеров.
Что не подвластно мне? как некий демон
Отселе править миром я могу.
У барона, кроме скупости, есть мрачная философия власти золота, есть
сознание своей собственной потенциальной власти над миром. У него есть
своеобразное честолюбие. Кроме того, он - злодей. Его скупость - порок,
связанный с ужаснейшими преступлениями. Он ростовщик, доводящий людей до
отчаяния и гибели. Перебирая особо ценные золотые монеты, барон вспоминает,
какими средствами они ему достались.
Да! если бы все слезы, крови и пот,
Пролитые за все, что здесь хранится,
Из недр земных все выступили вдруг,
То был бы вновь потоп - я захлебнулся б
В моих подвалах верных.
В противоположность барону Плюшкин мелочен. Гоголь не наделяет его
никакими другими свойствами, кроме скупости. Эту дань комическому
преувеличению в изображении характера. У него нет никакой философии, нет ни
властолюбия, ни честолюбия, он накапливает не золото, а продукты
земледелия, и собирает он не драгоценности, а ненужные вещи; под мостками
он подбирает старые подметки, собирает ржавые гвозди и глиняные черепки.
Соответственно этому описана и его наружность. Чичиков сперва принимает его
за ключницу, а потом обнаруживает, что ключница эта бреется, и притом
довольно редко, "потому что весь подбородок с нижней частью щеки походил у
него на скребницу из железной проволоки, какою чистят на конюшне лошадей".
Все это вызывает смех, но фигура Плюшкина все же не полностью
комична. Всматриваясь в его фигуру ближе, мы видим, что он, правда, не
совершает кровавых преступлений, но крестьяне его находятся в ужасающем
бедственном положении. На избах нет крыш, на домах торчат только коньки и
жерди, окна заткнуты тряпками, люди от голода разбежались и не
возвращаются. Из всех гоголевских персонажей фигура Плюшкина, может быть,
наименее комическая и наиболее жалкая. Но Гоголь всегда знает чувство меры.
Еще немного - и эта фигура была бы уже не смешна.
Интересно отметить, что Гоголь иногда смягчает нарисованную им
карикатурную картину человеческих образов. Так, Петр Петрович Петух
изображен как чревоугодник. Это его основное качество. Но он еще
гостеприимен, что не отменяет его отрицательных качеств, а создает для них
правдивый и правдоподобный жизненный фон. Это уже касается и некоторых
других героев "Мертвых душ". Вот что Гоголь пишет о чиновных обитателях
губернского города, которых он так жестоко и справедливо высмеял: "Впрочем,
если сказать правду, они все были народ добрый, жили между собой в ладу,
обращались совершенно по-приятельски, и беседы их носили печать какого-то
особенного простодушия и кротости". Несколько ниже Гоголь продолжает: "Но,
вообще, они были народ добрый, полный гостеприимства, и человек, вкусивший
с ними хлеба-соли или просидевший вечер за вистом, уже становился чем-то
близким". То же пишет Хлестаков в своем письме Тряпичкину об обитателях
города. Описав всех действующих лиц в смешном виде, он прибавляет :"А
впрочем, народ гостеприимный и добродушный". Историки литературы никогда
не цитируют этих слов. Почему? Может быть, Гоголь, только что показавший
нам всю неприглядную картину социального быта старого губернского города,
здесь противоречит сам себе, уничтожает свои собственные утверждения?
Конечно, нет. Здесь не ошибка Гоголя, а принцип: несмотря на все свои
отрицательные качества, гоголевские типы - живые люди. "Эти лица дурны по
воспитанию, по невежественности, а не по натуре", – говорит о гоголевских
героях Белинский. Смягченный образ снижает карикатурность и делает
изображаемые типы правдоподобными. Это смягчение так же требует чувства
меры, как и комическое преувеличение. О положительных качествах комических
персонажей Гоголь упоминает далеко не всегда и если упоминает, то только
вскользь, мимоходом. Собакевич - прекрасный хозяин, и его мужики
благоденствуют, обхождение Манилова не лишено приятности, Плюшкин когда-то
был совсем другой. Коробочка представляет собой смесь различных черт
характера, объединенных преимущественно, но не исключительно бестолковостью
и скопидомством. Техника ее изображения несколько отличается от техники
изображения других помещиков в "Мертвых душах". Положительные качества
отрицательных персонажей Гоголем не разрабатываются, так как это лишило бы
их характера комизма. Впрочем, есть одно произведение, в котором эта
разработка все же дана. Это "Старосветские помещики". Если Плюшкин
представляет собой как бы нижнюю границу комизма, за пределами которой идет
уже отвратительное, то Афанасий Иванович и Пульхерия Ивановна представляют
как бы верхнюю границу, за пределами которой начинается уже идиллия. Такое
несколько смягченное изображение отрицательных персонажей характерно не
только для Гоголя. Фамусов, например, это тип московского русского барина
начала XIX века, но сам по себе он, может быть, вовсе не изверг; и потому
художественно он вполне убедителен, и образ его воспринимается как образ
жизненный и правдивый. В тех же случаях, когда потенциальных положительных
качеств в изображении комических героев нет совсем, художественность и
убедительность этих образов значительно ниже, чем тех, которые обрисованы
мягче. Таков, например, Скалозуб, представляющий собой, так сказать,
химически чистый образец карикатуры. Таковы же многие из героев Салтыкова-
Щедрина. Это очень яркие, но все же односторонние карикатуры.
Но есть и еще одно условие, еще одна возможность усилить комизм
характера. В комедии все действующие лица всегда втянуты в некоторую
интригу, и у больших художников интрига может служить средством обрисовки
характера. У Гоголя Хлестаков не только герой комедии интриги, но и ярко
выраженный, очень определенный характер или психологический тип, так же как
городничий и другие действующие лица. Совершенно очевидно это и для
"Женитьбы", где действие держится на противоположности двух характеров:
вялого, рыхлого, нерешительного Подколесина и предприимчивого и энергичного
Кочкарева. Интрига и характер в этих случаях составляют одно целое. Но это
не обязательное свойство комизма, это - свойство великого таланта. Можно
наблюдать, что, например, у Мольера такого единства часто нет. Бергсон
вскользь заметил о Мольере, что у него в центре всегда стоит комический
характер и что заглавия его комедий обычно определяют характер героя.
Действительно, такие заглавия, как "Скупой", "Мизантроп", выражают это
прямо. Другие комедии озаглавлены по именам главных действующих лиц, но эти
имена стали нарицательными как воплощение каких-то дурных качеств. "Тартюф"
- лицемер и ханжа, "Дон-Жуан" - развратник, "Мещанин во дворянстве" -
честолюбец, "Мнимый больной" - воплощение мнительности и т. д.
Мы не будем давать галереи комических характеров в русской или
западноевропейской литературы. Нам нужна общая типология и ее принципы.
Проблема комических характеров решена, однако, еще далеко не до конца. Все
до сих пор рассмотренные типы представляли собой характеры отрицательные.
Легкая, незначительная примесь положительных качеств делало эти характеры
жизненно вероятными, но суть от этого не менялась. Однако, всматриваясь в
жизнь, а также вчитываясь в талантливые, литературные произведения, легко
обнаружить, что есть комические персонажи, которые как будто не обладают
отрицательными свойствами, но которые тем не менее комичны. Мы смеемся над
ними, но вместе с тем чувствуем к ним несомненную симпатию. Короче говоря,
есть комические персонажи не только отрицательные, но и положительные. Как
пишет Козьма Прутков: “Пороки входят в состав добродетели ...” В чем здесь
дело? Не противоречит ли это выдвигаемой теории, что смех вызывается
раскрытием отрицательных качеств? Или, может быть, здесь другой вид смеха -
не насмешливый? На первый взгляд может казаться, что положительные типы не
могут быть отрицательными ни с точки зрения теоретической, ни в
художественной практике. У Фонвизина все действующие персонажи резко
делятся на положительных и отрицательных. В "Ревизоре" ни одного
положительного лица нет. У Островского большинство героев отрицательные.
Есть, правда, купцы, которые к концу комедии вдруг образумливаются, и
комедия приходит к такой благополучной развязке, к которой стремятся
обижаемые герои, а с ними и зрители. Но развязка в этих случаях бывает
несколько неожиданна и внутренне не вытекает из характера таких
отрицательных героев. В комедии "Бедность не порок" семейный деспот Гордей
Торцов в конце комедии говорит: "Теперь я стал другой человек", - и отдает
свою дочь за приказчика, чему он раньше противился, но о чем мечтали
молодые влюбленные. В тот момент, когда отрицательный тип превратился в
положительный, комедия должна кончиться. И тем не менее положительный
комический герой или комический характер все же возможны. Чтобы решить
этот вопрос, надо иметь в виду, что в жизни не бывает ни абсолютно
отрицательных, ни абсолютно положительных людей. Даже в закоренелых
преступниках где-то глубоко могут таиться зародыши человечности, и
наоборот: полностью добродетельные люди часто вызывают в нас инстинктивную
антипатию, особенно если они склонны к нравоучениям. Каждый человек смешан
из самых разнообразных как положительных, так и отрицательных качеств в
разных пропорциях. Галерея комических типов довольно разнообразна. Есть,
например, люди, появление которых сразу же вызывает веселое настроение.
Одно из положительных качеств, вызывающих у нас улыбку и расположение, это
некоторый оптимизм, смешанный со всегдашней, неунывающей веселостью,
которая заражает других. Такие люди никогда не унывают, всегда в прекрасном
расположении духа, добродушны, довольствуются малым, ни к чему особенно не
стремятся, но умеют наслаждаться моментом. Этот тип людей может быть
комичным как будто независимо от наличия в нем каких-то нравственных
недостатков. Гегель считал, что "несокрушимое доверие к самому себе" есть
главнейшее свойство комического персонажа. Смех, возбуждаемый такими
персонажами, не до конца представляет собой смех насмешливый. Чаще это
просто веселый смех, изучение которого еще предстоит. Но этим смех,
вызванный такими персонажами, объяснен еще не до конца. В таких персонажах
нас радует оптимизм, но этот же оптимизм вызывает и смех. Как и в других
случаях комизма, оптимизм сам по себе не смешон. Зрелый оптимизм
представляет собой жизненную философию, иногда вырабатывающуюся несмотря на
тяжелые жизненные невзгоды. Такой оптимизм есть следствие некоторой силы
характера и не смешит. Легко заметить, что оптимизм, который смешит,
основан на совершенно иных началах. Вернее, он не основан ни на чем. Это
такой оптимизм, при котором очень легко живется. Он, так сказать, замкнут в
самом себе, имеет субъективно-индивидуальный характер. Его стихия - мелочи
будничной жизни. Тем не менее такой оптимизм в повседневной жизни весьма
приятен и полезен. Он вызывает у нас невольную улыбку. Но вместе с тем
такое добродушное самодовольство и такая наивная радость жизни есть
качество весьма поверхностное и непрочное. Оно одновременно есть слабость.
Взрыв смеха наступает тогда, когда эта слабость внезапно обнаруживается и
наказуется. Такая добродушная и всем на свете (и в том числе самим собой)
довольная веселость предрасполагает к смеху, но еще не вызывает его. Это
иногда очень хорошо понимают талантливые клоуны. Такие клоуны выходили на
арену сияющими от удовольствия. Каран д'Аш, например, выходил на арену с
шайкой и веником, очень довольный собой, будто бы идя в баню. Борис Вяткин
появлялся с жизнерадостным свистом или громкими выкриками, ведя впереди
себя свою собачку. Это благополучие и благодушие служит контрастным фоном
для последующих неожиданных бед, которые обрушиваются на голову этих
простаков и вызывают уже не улыбку, громкий смех. Но этот тип несомненно
комичен и сам по себе, независимо от того, что с ним происходит.
Происходящие с ним несчастья усиливают комизм, уже данный в самом типе.
Таким образом, мы приходим к заключению, что комизм подобных характеров
основан не на наличии положительных качеств как таковых, а на слабости,
недостаточности этих качеств. Эта недостаточность проявляется в том, как
эти характеры себя держат, обнаруживая мелочность и занятость самими собой,
и вызывает взрыв смеха, когда эта недостаточность внезапно ярко
обнаруживается.
Не смешными являются не смотря на внешнюю комичность характеры, если
они граничат со страхом, например: в книге "Моя Биография" Чарльз Чаплин
вспоминает: "Вандербильт посылал мне серии почтовых открыток с изображением
Гитлера, произносящего свои речи. Лицо его было непристойно комичным; это
была плохая имитация образа моего бродяги, с его нелепыми усиками,
непослушной прядью прямых волос и омерзительно тонкой полосой крепко
сжатого рта. Я не мог воспринять Гитлера всерьез. На каждой открытке он был
изображен в новой позе: на одной он разглагольствовал, обращаясь к толпе и
размахивая руками, напоминающими клещи; на другой одна рука поднята, а
другая пущена, будто он игрок в крикет и вот сейчас подает мяч; на третьей
он крепко сжимал руки перед собой, словно поднимая воображаемые гантели. А
его приветственный жест откинутой назад от плеча рукой с повернутой кверху
ладонью всегда вызывал у меня желание положить на эту ладонь поднос с
грязными тарелками. Да он полоумный, -– думал я. Но когда Эйнштейн и Томас
Манн были вынуждены покинуть Германию, лицо Гитлера уже казалось мне не
комичным а страшным.” То есть комичность определяется не только внешностью,
но и духовной сущностью. Крупные пороки не являются областью комедии.
Пародирование
В сущности говоря, наложенные нами до сих пор случаи могут быть
рассмотрены как скрытое пародирование. Все знают, что такое пародия, но
определить сущность пародии научно точно совсем не просто. Вот как
определяет ее в своей специальной книге о комическом Бореев: "Пародирование
- комедийное преувеличение в подражании, такое утрированно-ироническое
воспроизведение характерных индивидуальных особенностей формы того или
иного явления, которое вскрывает комизм его и низводит его содержание".
Если вдуматься в это определение, мы увидим, что оно основано на
тавтологии. "Пародирование-комедийное преувеличение... которое вскрывает
комизм". Но в чем собственно, состоит комизм, чем вызывается смех, не
сказано. Пародия рассматривается как преувеличение индивидуальных
особенностей. Между тем пародия далеко не всегда содержит преувеличение.
Преувеличение - свойство карикатуры, но не пародии. Говорится, что пародия
охватывает индивидуальные особенности. Наши наблюдения этого не
подтверждают. Пародироваться могут и отрицательные явления общественного
порядка. Чтобы решить этот вопрос, мы всмотримся в некоторые материалы и
тогда сделаем выводы.
Пародирование состоит в имитации внешних признаков любого жизненного
явления (манер человека, приемов искусства и пр.), чем совершенно
затмевается или отрицается внутренний смысл того, что подвергается
пародированию. Пародировать можно решительно все: движения и действия
человека, его жесты, походку, мимику, речь, профессиональные привычки и
профессиональный жаргон; можно пародировать не только человека, но и то,
что им создано в области материального мира. Пародирование стремится
показать, что за внешними формами проявления духовного начала ничего нет,
что за ними - пустота. Подражание изящным движениям цирковой наездницы
клоуном всегда вызывает смех: есть вся видимость изящества и грации, но
самого изящества нет, а есть противоположная ей неуклюжесть. Таким образом,
пародия представляет собой средство раскрытия внутренней несостоятельности
того, что пародируется. Пародия клоуна вскрывает, однако, не пустоту того,
что подвергается пародированию, а отсутствие у него тех положительных
качеств, которые он имитирует.
Вот как Чехов в рассказе "Ночь перед судом" передает рецепт, который
вполне может быть рассмотрен как пародия. Рецепт пишет человек, который
ночует на почтовой станции в соседстве с больной хорошенькой женщиной,
выдает себя за врача и под видом врача ее осматривает. Рецепт выглядит так:
Rp.
Sic transit 0.05
Gloria mundi 1.0
Aquae destillatae 0.1
через два часа по столовой ложке.
Г-же Съеловой
д-р Зайцев.
Здесь дана вся видимость рецепта, все внешние его данные. Есть
сакраментальное слово rp.(то есть recipe - возьми), есть латинские
обозначения и дробные числа, обозначающие количество и пропорции, есть
дозировка, сказано, что лекарство надо разводить в дистиллированной воде и
сколько ее брать, указано также, кому рецепт прописан и кто его прописал,
нет только самого главного, того, что составляет содержание рецепта, нет
обозначения лекарств. Латинские слова означают не лекарства, а представляют
собой латинскую поговорку:
Sic transit - так проходит.
Gloria mundi - слава мира.
Если здесь действительно пародия, то пародия состоит в том, что
повторяются или приводятся внешние черты явления при отсутствии внутреннего
содержания. Как мы уже знаем, в этом вообще суть того вида комизма, который
здесь изучается. В данном случае комизм усиливается продолжением рассказа;
автор рецепта едет на суд по обвинению в двоеженстве, а женщина, которую он
осматривал под видом врача, оказывается женой прокурора, который будет
вести дело, и это разъясняется. Поговорка "Sic transit..." оказывается
весьма подходящей для автора рецепта, фамилия которого, Зайцев, избрана
Чеховым неспроста, так же как и фамилия больной г-жа Съелова.
Но, может быть, этот случай не характерен? Возьмем другой:
преподаватель объясняет урок, причем оживленно жестикулирует. Один из
учеников наказан и стоит у доски за спиной учителя лицом к классу. За
спиной преподавателя он повторяет все его жесты: он так же, как учитель,
размахивает руками и повторяет его мимику, превосходно ее угадывая, так как
очень хорошо знает учителя и все выражения его лица. Ученики перестанут
слушать учителя, будут только смотреть на шалуна у доски, который
пародирует своего учителя. Ученик, повторяя все внешние движения учителя,
тем обессмысливает содержание его речи. В данном случае пародия состоит в
повторении внешних черт явления, которые в глазах воспринимающих заслоняют
его смысл. Этот случай отличается от предыдущего тем, что здесь средством
пародирования служит движение, но сущность его одна и та же.
В различных курсах поэтики чаще всего говорится о литературных
пародиях и даются соответствующие определения. Появление пародии в
литературе показывает, что пародируемое литературное направление начинает
себя изживать. Но литературная пародия - только частный случай
пародирования. Литературные пародии имелись уже в античности. О том, какое
распространение литературная пародия имела в средние века, очень
обстоятельно пишет М.Бахтин. Козьма Прутков высмеивает увлечения испанским
колоритом, имевшее место в русской поэзии в 40-х годах:
И, злобы исполнясь, как грозная туча,
Стихами я вдруг над толпою прольюсь:
И горе подпавшим под стих мой могучий!
Над воплем страданья я дико смеюсь.
Непревзойденным мастером пародии был Чехов (например: "Летающие
острова", "Шведская спичка". "Тысяча и одна страсть", "Что чаще всего
встречается в романах" и др.). Убежденный реалист, Чехов пародирует
романтически взвинченный стиль Виктора Гюго, фантастику Жюля Верна,
пародирует детективные романы и т.д. Пародирование можно охарактеризовать
как явление, в процессе которого смеются над кем-то, то есть те кто,
смеется, изображают тех, над кем смеются.
Заключение
Как писал Козьма Прутков: ”Продолжать смеяться легче, чем
окончить смех”. Этот реферат о тех, кто смеется и над кем смеются, можно
закончить серьезно, написав длинный вывод, но мы ограничимся анекдотом:
В классе все ученики смеются, только один плачет.
– Почему вы смеетесь?
– Директор выпал из окна.
– А ты почему плачешь?
– А я не видел.
На этой оптимистической ноте мы заканчиваем свой реферат.
Конец .
Литература:
Проблемы комизма и смеха. Пропп В. Я.
Комическое, его виды и жанры. Любимова Т. Б.
О комическом. Московский А. П.
Реферат на тему: Лекции по педагогической психологии
Оглавление
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5
План 5
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика 5
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом 6
3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с
другими науками 17
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
19
5.Общая характеристика методов педагогической психологии 21
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24
План 24
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса
и их психологическое обоснование 24
2. Структура педагогической деятельности 25
3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса 27
4.Психологические требования к личности учителя 28
5. Проблемы педагогического общения 31
6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33
7. Психологические особенности педагогического коллектива 34
Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-
воспитательного процесса в школе 36
План 36
1.Основы деятельности психологической службы в школе 36
2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и
коллектива школьного класса 38
3.Программа изучения личности школьника 38
4.Программа изучения коллектива школьного класса 42
5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
45
6. Психологические основы анализа урока 46
Лекция 4. Психология воспитания личности школьника 48
План 48
1. Понятие цели воспитания 48
2. Средства и методы воспитания 49
3. Основные социальные институты воспитания 52
4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
54
Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический
смысл 56
План 56
1.Психологические условия формирования свойств личности 56
Деятельность, направленность личности и ее формирование 57
Развитие нравственной сферы личности 60
2.Социально-психологические аспекты воспитания 61
Общение как фактор воспитания 61
Роль коллектива в воспитании учащихся 63
Семья как социально-психологический фактор воспитания 64
Воспитание и формирование социальных установок личности 66
3.Проблема управления воспитанием личности 67
4.Показатели и критерии воспитанности школьников 71
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии
План
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с
другими науками
4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика
5.Общая характеристика методов педагогической психологии
1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
Предметом педагогической психологии является изучение психологических
закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого,
воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и
воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные
стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда
реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как
процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы
всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти
процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они
различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их
активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное
общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и
характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков.
Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и
практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное
развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения
основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной
культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека
человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться,
становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л.
Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической
деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного
целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.
В том и другом случае обучение и воспитание выступают как
специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но
они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом
случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором
педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации,
стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о
процессе воспитания и обучения в целом.
2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную
самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей,
возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и
практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и
развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее
исследования.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных
представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных
психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние
на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это
связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве
естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий.
Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли
повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до
конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы
ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики.
На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти,
научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были
заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга
введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума
(нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения
как фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию
процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой
учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков,
организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало
XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с
акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности
организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.),
сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и
готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты
достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К.
Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер
уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и
практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм
работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего
необихевиористского направления является разработка целостной концепции
научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения
сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым
применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической
статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А.
Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные
тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и
группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент
интеллектуального развития как отношение умственного возраста к
фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон
начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл
(1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона
(1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это
свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических
исследований и образования.
Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с
конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории
бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности
развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии.
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XX
в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина,
генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта
Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации,
стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось
также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П.
Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия
становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления.
В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации,
центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий,
стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже
вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического
подхода к исследованию психики».
Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М.
Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании,
информированности, организации семантической памяти, прогнозировании,
приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных
стилях.
Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К.
Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии,
категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей,
фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на
учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы
отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М. Сеченова,
И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С.
Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных
педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.
Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения,
деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит
разработка категорий содержания и методов обучения.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896— 1934) — теория
развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития,
где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней
развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные
положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-
педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я.
Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка
самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л.
Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее
развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода —
студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние
на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие
педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории,
концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С.
Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В.
Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.)
внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но
и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем
государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали
выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися
(С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти
(П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М.
Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б.
Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И.
Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития
личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого
общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-
Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития
(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев,
А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их
умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А.
Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по
психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.
История становления педагогической психологии. Становление многих
отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и,
более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется
происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями
(революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на
содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув,
продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского
«Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической
теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно
рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого
становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо
только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука.
Весь путь становления и развития педагогической науки может быть
представлен тремя большими периодами (этапами).
Этапы становления педагогической психологии. Первый этап — с середины
XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван общедидактическим с явно
«ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно
Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса
Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци
(1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866),
К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф.
Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его
стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать
педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству
исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги
Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с
аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903
г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное
научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи
деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические
проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического
развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный
процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем
непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические
очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология».
Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя
зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878—1934),
разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания
в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей
педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и
профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической
деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался
зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего
систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее
демократичность в сравнении с современной ему американской школой.
Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны,
доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей
Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом
Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу
психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это
этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на
наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период
педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,
аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,
ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических
экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и
оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной
психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем,
например системы М. Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое,
как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка,
Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в
этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г.
Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких
лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др.
является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная
наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания,
развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д.
были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э.
Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона,
Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей
поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер),
развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К.
Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем
Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на
формирование этой отрасли психологической науки.
Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой
психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т.
Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный
механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не
только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой
учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе
образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла
лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных
задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях
университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по
экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной
дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических
особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли,
который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во
Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую
лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности
ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.
Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для
умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого-
педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э.
Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором
комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических,
психологических и социологических измерений определялись особенности
поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в
педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы
измерения, сближая ее с естественными науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся
в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только
использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных
лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ,
возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного
процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась
на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов 20 века.
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической
психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий
обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею | |
