GeoSELECT.ru



Психология / Реферат: Системные аспекты психической деятельности (Психология)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Системные аспекты психической деятельности (Психология)


Российский государственный гуманитарный университет
Институт психологии им. Л.С. Выготского



Реферат по курсу «Физиология высшей нервной деятельности»
на тему «Системные аспекты психической деятельности»
(на примере мышления)



Студентки ИП-II-982
Гуриной А.И.



Москва, 2000

Общие положения теории функциональных систем.

Еще А.А. Ухтомский писал, что рефлекторная схема описания психической
деятельности несостоятельна, т.к. она описывает не общие закономерности
психической деятельности, а феноменальные ее проявления.
Рефлекторный принцип организации психической деятельности не может
объяснить механизмы целенаправленной деятельности животного и человека и
поиск в естественных условия обитания специальных раздражителей, принятие
решений и коррекцию поведения в соответствии с результатами деятельности. В
рефлекторной теории невозможно найти объяснения таким проявлениям
психической жизни, как мотивация и эмоции, т.к. эти понятия совершенно не
укладываются в схему рефлекторной дуги (как условного, так и безусловного
рефлекса).
Как пишет К.В. Судаков, теория функциональных систем, разработанная П.К.
Анохиным, возникла как «закономерное развитие научных идей школы Павлова,
особенно идей, связанных с изучением высшей нервной деятельности животных»
[5, с. 18]. Сам П.К. Анохин полагал, что его теория направлена на изучение
физиологических механизмов психики животных и человека, т.е. на сближение
физиологии и психологии.
Теория функциональных систем исходит из того, что единицами целостной
деятельности организма являются динамические, самоорганизующиеся
функциональные системы, все составные компоненты которых взаимодействуют с
целью достижения организмом полезных приспособительных результатов. Причем
в организме взаимодействуют функциональные системы различного уровня:
метаболические, гомеостатические, поведенческие, социальные и др. В теории
функциональных систем разработана концепция изоморфности иерархических
уровней. Изоморфность уровней заключается в том, что все они представлены
функциональными системами, а не какими-либо специальными процессами или
механизмами. Фактором, определяющим системную организацию этих уровней,
является история их развития. Ж. Пиаже подчеркивал соответствие стадий
развития уровням организации поведения, при этом формирование нового
поведения означает ассимиляцию новых элементов в уже построенные структуры.
Таким образом, взаимодействие различных функциональных систем происходит по
принципу иерархии, при котором для функционирования функциональных систем
высшего уровня необходимо функционирование систем низших уровней. Общим
принципом взаимодействия функциональных систем является принцип
доминирования, открытый А.А. Ухтомским, т.е. существует некоторая
функциональная система, являющаяся доминантной в данный момент времени,
другие активированные функциональные системы организма направлены на
обеспечение нормального функционирования доминантной системы и ее
подкреплении.
С точки зрения теории функциональных систем любая поведенческая
целенаправленная деятельность, в том числе и психическая, строится на
принципиально одинаковой архитектонике, т.е. обязательно включает в себя
следующие системные компоненты:
- результат как ведущий системообразующий фактор деятельности;
- оценка результата деятельности с помощью обратной афферентации;
- потребность как системоорганизующий фактор, формирующий доминирующую
мотивацию;
- программирование деятельности с помощью акцептора результата действия;
- эффекторное выражение деятельности (для психической деятельности в
процессах мышления, соматовегетативных и речевых реакциях).
В соответствии с представлениями П.К. Анохина, любая целенаправленная
деятельность в своем развертывании представляет собой последовательно
сменяющиеся стадии системной организации: афферентный синтез, принятия
решения, акцептора результата действия, эфферентного синтеза, действия и
постоянной оценки достигнутого результата с помощью обратной афферентации.
Отличительной особенностью системной арихитектоники психической
деятельности является то, что она целиком строится на информационной
основе. Информационный уровень затрагивает процессы отражения мозгом
внутренних состояний организма и разнообразных воздействий на него
раздражителей из внешней среды. Информация при этом понимается как
«отношение субъекта к своим потребностям и их удовлетворении» [5, с. 21].
При отклонение результата деятельности любой функциональной системы от
образа результата действия (акцептора действия) формируется субъективный
информационный сигнал – отрицательная эмоция, при совпадении результата
действия с акцептором формируется положительная эмоция.
П.К. Анохин определяет афферентный синтез как «способность коры больших
полушарий провести синтез многочисленных и различных по функциональному
качеству афферентных воздействий и только после этого формировать
приспособительный поведенческий акт, соответствующий данной системе» [2, с.
47].
На стадии афферентного синтеза интегрируются несколько форм афферентной
информации:
- мотивационное возбуждение, определяющее и направляющее, активирующее
подбор информации, необходимой для выработки решения к действию;
- обстановочная афферентация – создает предпусковую интеграцию возбуждения,
которое находится в скрытом состоянии, но может быть выявлено при
действии пускового стимула;
- пусковая афферентация, имеющая физиологический смысл;
- использование аппарата памяти.
Таким образом, на стадии афферентного синтеза доминирующее мотивационное
состояние, возникающее на основе доминирующей в данный момент потребности,
постоянно взаимодействует с афферентацией, поступающей в центральную
нервную систему от афферентного звена. Информационным результатом этого
взаимодействия является такой механизм психической деятельности, как
принятие решения, которое предполагает направленность деятельности субъекта
на удовлетворение доминирующей мотивации.
«После принятия решения психическая деятельность может ограничиться сугубо
мозговыми нейродинамическими исполнительными механизмами или же для
удовлетворения потребности включать активную поведенческую деятельность»
[5, с. 22]. Еще до исполнения действия формируется аппарат постановки цели
- акцептор результата действия. По определению П.К. Анохина акцептор
результата действия – «это отражение афферентных параметров результата с
различными модальностями, ожидаемого именно в данных условиях и именно в
данной ситуации» [2, с. 55]. Акцептор результата действия – временное
образование, сформированное в функциональных системах на генетической
основе и на основе индивидуального опыта (многократная постановка одной и
той же цели) конкретно по поводу данной ситуации. При действии на организм
(и более всего на его рецепторы) факторов внешней среды, удовлетворяющих
или не удовлетворяющих его потребность, возникают афферентные потоки
возбуждения, которые проходят в центральную нервную систему и
запечатлеваются на соответствующих структурах мозга, составляющих аппарат
акцептора результата действия. Особое влияние на акцептор действия
оказывают факторы, удовлетворяющие потребность, т.е. подкрепляющие – эти
факторы запечатлеваются быстрее и лучше (т.к. функциональная системы
действует по принципу доминанты). Анохин разделяет обратную афферентацию на
2 принципиально разных типа:
- направляющую движение, т.е. обратная афферентация от эффекторов;
- результирующая афферентация, т.е. обратная афферентация от признаков
самого результата действия (поэтапная – соответствует осуществлению новой
цели данного поведенческого акта; санкционирующая – закрепляет наиболее
успешные интеграции афферентного возбуждения и завершает логическую
функциональную единицу поведения).
Генетически и индивидуально приобретенные механизмы акцептора результата
действия позволяют живым организмам при возникновении у них различных
метаболических потребностей на информационной основе предвидеть свойства
тех раздражителей внешней среды, которые приводят или препятствуют
удовлетворению потребности. Формируемая доминирующими потребностями
психическая деятельность, таким образом, направлена на будущие результаты
поведения, удовлетворяющие эти потребности.
Биологическая мотивация.
Если анализировать поведение с точки зрения рефлекторной теории, то можно
заметить, что понятие мотивации вообще не рассматривается как сколько-
нибудь существенный фактор при организации поведения. Теория функциональных
систем, напротив, рассматривает мотивацию как один из основных
системообразующих факторов, влияющих на общий процесс поведения на всех
стадиях его системной организации. По рассматриваемой теории
немотивированного поведения не бывает.
Доминирующая мотивация играет ведущую роль прежде всего на инициативной
стадии организации поведения – стадии афферентного синтеза. Мотивация
формируется на основании ведущих метаболических, социальных или идеальных
потребностей, причем биологические мотивации формируются на основе
генетически детерминированных механизмов. В формировании социальных и
идеальных мотиваций главным образом участвуют обучение и совершенствование
механизмов афферентного синтеза и акцептора результата действия. Мотивация
определяет целенаправленность деятельности субъекта, ведущую к
удовлетворению лежащей в ее основе потребности.
Под влиянием доминирующей мотивации субъект не только избирательно
реагирует на стимулы внешней среды, но и активно ищет стимулы,
удовлетворяющие его исходные потребности. Биологические мотивации голода,
жажды, страха, агрессии, половые влечения и т.д. являются врожденными; они
созревают на генетически детерминированной основе и не требуют специального
обучения для своего проявления. Биологические мотивации появляются сразу
при появлении соответствующих метаболических потребностей или под
воздействием стимулов внешней среды, раскрывающих данные мотивации.
Роль эмоций в регуляции психической деятельности.
П.К. Анохин разработал эволюционную теорию эмоций, в которой подчеркивает
адаптивный характер эмоциональных реакций, их регуляторную функцию в
обеспечении поведения и адаптации организма к меняющимся условиям
окружающей среды. Анохин выделяет 2 основных стадии в жизнедеятельности
любого организма: стадия появления потребности и формирования мотивации и
стадия удовлетворения потребности. Каждая из этих стадий обязательно
сопровождается эмоциями: первая – в основном негативными, вторая – в
основном позитивными.
Эмоции являются ведущим компонентом информационной оценки мозгом внутренних
потребностей и действия внешних факторов. «Если проблему эмоций
рассматривать с биологической точки зрения, то надо будет признать, что
Эмоциональные ощущения закрепились как своеобразный инструмент,
удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждающий
разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни
данного организма» [4, с. ]. Эмоциональный уровень психической деятельности
генетически детерминирован и не требует специального обучения.
Отрицательные эмоции возникают и усиливаются всегда в тех случаях, когда
возникает рассогласование в деятельности функциональной системы: при
возникновении метаболических потребностей и их неудовлетвоернии, при
действии на организм повреждающих факторов, когда информация о достигнутых
результатах не соответствует запрограммированным в акцепторе.
Положительные эмоции формируются во всех случаях достижения субъектом
требуемых результатов. На основе неоднократного удовлетворения однотипной
потребности формируется предвидение положительной эмоции при удовлетворении
данной потребности за счет ее включения в акцептор результата действия.
Таким образом, эмоциональные реакции являются одной из важнейших
составляющих процесса научения.

Мышление как системный процесс.

Анохинская теория основана на телеологическом принципе, т.е. в ней
утверждается, что любая деятельность, как животного, так и человека,
обязательно направлена на достижение какой-либо цели. Таково мнение
физиологов. В психологии принято считать, что цель в строгом смысле этого
слова всегда осознана, а сознание присуще только человеку, поэтому понятие
«цели», применительно к животному есть предвосхищение живыми существами
некоторых биологически значимых для них событий в ближайшем будущем. Как
пишет А.В. Брушлинский «Цель – это важнейшее качество человека как
субъекта, т.е. она сразу же предполагает субъекта, который и обеспечивает
высший уровень интегральности нервной системы и всех вообще систем
человека» [3, с. 156]. При этом субъект понимается как «высшая системная
целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь
психических процессов, состояний и свойств, его сознания и
бессознательного» [там же, с. 157]. Такая целостность формируется в ходе
исторического и индивидуального развития. Будучи изначально активным,
человеческий индивид становится субъектов в ходе своей деятельности, т.е. в
ходе развития и большей интеграции всех функциональных систем.
Процессы мышления тесно связаны с эмоциональными ощущениями. Человек
осуществляет мыслительную деятельность с помощью субъективных эмоциональных
ощущений, которые помогают осмысливать ему предметные воздействия внешнего
мира по принципу обратной связи. Мыслительная деятельность, по мнению К.В.
Судакова, делится на некоторые дискретные участки, включающие осознание
потребности (восприятие), пердвидение требуемых результатов, средств их
достижения (воспоминания и воображение) и оценку достигнутых результатов
[5, с. 82]. Эти информационные процессы составляют основу формирования
мыслей, которые хотя и являются отражением действительности, но в то же
время представляются определенной формой абстрагирования. Результатом
мыслительной деятельности являются мысли, которые можно определить как
«субъективное отражение в сознании человека динамики его объективно
существующих потребностей, предвидение объектов и способа их удовлетворения
путем постоянного реагирования субъекта на внешние воздействия в
сопоставлении с механизмами памяти» [там же].
В соответствии с принципами теории функциональных систем процесс мышления
динамически развертывается во времени на основе сменяющих друг друга
узловых стадий. По ходу целенаправленного поведенческого акта мысль может
перестраиваться путем коррекции достигнутых результатов при сравнении их с
акцептором.
Процесс мышления различен в двух ситуациях: когда субъект обучен достижению
нужного результата и когда задача для субъекта является новой. В первом
случае мышление полностью определяется информационными процессами,
основанными на механизмах памяти, включенными в акцептор результата
действия. Во втором случае на основе доминирующей мотивации выстраивается
новая функциональная система, при этом учитывается весь предыдущий опыт
индивида.
П.К. Анохин специально не рассматривал процесс мышления, но в книге
«Биология и нейрофизиология условного рефлекса» он рассматривает системную
динамику формирования речевой фразы на примере фразы «Дайте мне стакан
воды». Анохин показывает, что первично фраза формируется мозговыми
структурами на основе процессов афферентного синтеза, принятия решения и
акцептора результата действия. Произнесению фразы предшествует формирование
исходной психической потребности, произнесение фразы происходит с поэтапным
контролем произнесения каждого слова с запрограммированным в акцепторе
результата действия ее информационным эквивалентом с помощью обратной
афферентации, поступающей от речевого аппарата (от голосовых связок).
Обратная афферентация позволяет человеку «проигрывать» фразу в уме (во
внутренней речи).
Голосовой аппарат является исполнительным компонентом системной организации
мышления.
Особое место в организации процесса мышления занимает предварительная
инструкция или наставление. Словесная или письменная инструкция формирует у
человека акцептор результата действия, в котором программируется
определенная цель – желаемый результат и ведущие к нему мыслительные
действия, т.е. «мыслительная энграмма».
«С точки зрения теории функциональных систем процесс формирования
«мыслительной энграммы» начинается с действия параметров подкрепляющего
раздражителя на рецепторы мотивированного потребностью субъекта» [5, с.
88]. При этом на основе обратной афферентации в структурах акцептора
результата действия формируется «мысленный образ» подкрепления. исходная
мотивация и пусковой условный стимул еще более активируют «мысленный образ»
подкрепления, место его нахождения и способ его достижения, т.е. между
потребностью и объектом, способным удовлетворить данную потребность,
существует постоянное динамическое двустороннее взаимодействие. С одной
стороны, акцептор результата действия может создаваться параметрами
подкрепления при непосредственном его достижении или же может быть
активизирован доминирующей мотивацией или условным стимулом на основе
предшествующего опыта. Таким образом, инструкция «отпечатывается» на
структурах мозга и может быть активизирована в ситуации решения сходной
задачи.
Некоторые психологи, в особенности в традиции школы деятельностного
подхода, сомневаются в большой значимости механизмов обратной афферентации
в процессах мышления. «Процесс афферентации – это механизм регуляции,
основанный на заранее заданных, сигнальных признаках, т.е. можно сказать,
что принцип обратной связи реализует принцип сигнальности» [3, с. 165].
Таким образом, обратная афферентация является однозначной.
Т.к. любая деятельность приводит к результату, которые могут повлиять на
последующую деятельность, то принято считать, что механизм обратной связи
(т.е. связи конкретной операции с ее результатом) – это основной и всеобщий
способ детерминации всех явлений и процессов. А.В. Брушлинский указывает на
то, что традиционная трактовка обратной связи как метода управления
системой путем включения в акцептор результатов предшествующего выполнения
ею своих задач специфична не для всех типов взаимоотношений между
различными процессами и их результатами, т.е. обратная связь специфична для
строго определенных взаимоотношений между ними: непосредственных,
наглядных, однозначных. «Обратные связи представляют собой чувственно-
наглядное, непосредственное соотнесение или сличение заранее заданных,
желаемых, конечных и фактически достигнутых, промежуточных, текущих
результатов» [3, с. 165].
Если рассматривать т.н. «творческое» мышление, то в качестве желаемого
результата выступает прогнозируемое искомое или его вообще может не быть,
т.е. акцептора результата действия может просто не быть или же он будет
очень абстрактным. Неизвестность искомого означает, что даже в ходе его
постепенного или скачкообразного прогнозирования оно до последней стадии
мыслительного процесса не может быть найдено и зафиксировано с предельной
отчетливостью.
В противоположность такому построению акцептора результата действия в
«простейшем» построении обратных связей существует исходный эталон
результата действия, который предполагает четкую фиксацию всех (или многих)
параметров результата. Без этого эталона невозможно непосредственное
сличение желаемого и фактического результатов.
Таким образом, механизм обратной связи основывается на изначальной
заданности эталона, который детерминирует процесс прямого сличения
промежуточного и конечного результатов. Следовательно, необходимо различать
два типа детерминации: обратную связь и «более сложные виды саморегуляции,
лежащие в основе развития, которое осуществляется безотносительно к любому
заранее установленному масштабу, эталону, критерию и т.д.» (3, с. 166).
Как было сказано выше, в процессе «творческого» мышления нет четко
определенного желаемого результата, т.е. неизвестно искомое, поэтому только
что начавшуюся мыслительную деятельность невозможно телеологически
определять через ее отношения к «конечному» состоянию. Конечная стадия
мыслительного процесса не есть логически-предметная характеристика
исследуемого объекта, а прежде всего те психические новообразования (новые
мотивы и способы анализа и синтеза информации), которые возникают и
развиваются на основе цели мышления по ходу решения новой задачи. Т.е. для
процесса мышления более характерно иметь в качестве акцептора результата
действия не требование задачи, а искомые способы ее решения.
Безусловно, при решении новой задачи строится новая функциональная система,
в которую будут включены параметры результата этой деятельности и способы
достижения этого результата, но при последующих решениях сходных с
изначальной задач процесс решения будет представлять собой функционирование
уже существующей функциональной системы, а не поиск новых решений, через
который в психологии принято определять процесс мышления.

Выводы.

Следовательно, об акцепторе действия и обратной связи (в анохинском ее
понимании) в функциональной системе мыслительной деятельности можно
говорить в случае предметного мышления, но не творческого, т.к. в процессе
творческой мыслительной деятельности «искомое», т.е. непосредственный
результат не известен или известно очень ограниченное количество его
параметров. Тем не менее, в процессе мыслительной деятельности
осуществляется контроль, как поэтапный, так и результирующий, но, вероятно,
это более сложные формы контроля, чем обратная афферентация. То же можно
сказать о речи. невозможно свести речевые процессы к «мысленным» образам.
Так, например, в случае «предметной» речи (пример Анохина со стаканом)
возможно мысленное представление некоторого предмета из класса «стакан», но
в случае обсуждения абстрактных понятий референциальный компонент данного
класса слов, т.е. невозможно точно представить себе или определить значение
слов «Вселенная», «свобода», «храбрость» и т.д.



Литература:
1. Александров Ю.И. Теория функциональных систем // Системные аспекты
психической деятельности. М., 1999
2. Анохин П.К. Функциональная система как основа физиологической
архитектуры поведения // Системные механизмы высшей нервной деятельности.
М., 1979
3. Брушлинский А.В. Субъект деятельности и обратная связь. // Системные
аспекты психической деятельности. М., 1999
4. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М., 1997
5. Судаков К.В. Теоретические основы психической деятельности. // Системные
аспекты психической деятельности. М., 1999.





Реферат на тему: Слепоглухие дети. Реабилитация и обучение

Выготский о проблеме слепоглухоты.

…Прежде чем перейти к изложению самих принципов воспитания детей с
физическими дефектами, следует остановиться на некоторых исходных научных
предпосылках…
…Всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру,
но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект
реализуется как социальная ненормальность поведения. Когда перед нами
ребенок с физическим дефектом в качестве объекта воспитания, тут приходится
иметь дело не столько с самим дефектом, сколько с теми конфликтами, которые
возникают у ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с миром
начинают протекать по иному, нежели у нормальных людей, руслу.
….Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, к
активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене
одних путей для образования условных связей другими. Принцип и
психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального
ребенка.

Введение
Отсутствие зрения и слуха есть социальный вывих. (Л.С. Выгот-
Ский.)
Обучение детей, страдающих слепоглухотой, началось c середины 19 в.
Наибольшую известность в конце 19 в. - начале 20 в. получили истории
обучения американских слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер. К концу 20
в. специальные службы и школы для слепоглухих имелись в 80 странах мира. В
России первая школа-приют для слепоглухих детей открыта в 1909 (С.-
Петербург). В 1923- 1937 проблемы Т. разрабатывала школа- клиника для
слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А. Соколянским (его самая
известная воспитанница - слепоглухая писательница О.И. Скороходова).
Впоследствии Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили опыт обучения
слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной
педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом для слепоглухих в г. Сергиев
Посад Московской обл.
Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные
интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное
воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и
нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к
самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать
эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка
предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его
ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому
и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного
познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка
дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств
общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает
очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать
сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.
Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а
затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации
позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного
предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного
жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений
об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение
словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное
письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л.
Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия. Из
описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из
простых нераспространённых предложений. С обогащением словаря ребёнка
усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с
помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребёнком -
спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов,
которые Соколянский называл параллельными, создаёт условия для полноценного
усвоения словесной речи слепоглухим ребёнком. Современное содержание
обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой
ориентировке и формированию читательской деятельности.

Формирование речи у слепоглухих

Формирование речи на основе коммуникативного подхода в школе
слепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей,
связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабая
потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и к
сложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебной
работы на первоначальном этапе формирования словесной речи, «которое
определяется узким кругом речевой коммуникации - взрослого (учителя) с
учеником - и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой
замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).
Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, что
связано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы
«параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идет
параллельно двумя рядами: первый ряд текстов - учебный (ведущий) -
составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй ряд
составляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) по
грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием.
Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизни
слепоглухого и хорошо ему известно.
Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает у
ребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является его
личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).
Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенка
возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет
присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других
людей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентов
читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своим
личным.
Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отражены
коммуникативный характер чтения и его познавательная направленность,
является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении в
наглядном плане полной картины описанных в тексте событий.
Программа планомерного формирования читательской деятельности состоит
в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста
посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины
описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу
чтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий для
непосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затем
целенаправленного усложнения условий общения между читателем и автором
текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничество
автора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом
«внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).
Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся
предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов
и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания
письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной
стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с
разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи,
развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений
описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту
текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе
организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и
речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по
развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих
учащихся.
Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким
образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать
неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста
содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является
важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в
читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню
нормальных детей- дошкольников.


Содержание обучения на подготовительном этапе


На примере слепоглухонемых детей.

Подготовительный этап имеет целью формирование у детей санитарно-
гигиенических навыков, навыков самообслуживания, овладение мимико-
жестикулярторной речью и элементами словесного языка в виде отдельных
дактильных слов.
Воспитание и обучение ведется на протяжении всего времени
бодрствования ребенка. Длительность обучения на этом этапе зависит от
развития ребенка в момент поступления и от особенности заболевания,
приведшего к инвалидности. Дети, получившие необходимую подготовку в
условиях семьи, имели возможность начать обучение со школьного этапа или
пройти подготовительный этап за один- два года. Педагогически запущенные
дети могут проходить подготовительный этап за четыре и даже за пять лет.
Начинается обучение с возможно более раннего возраста. Чем раньше
начнется обучение ребенка, тем большие результаты будут достигнуты в его
развитии. При определении программы обучения ребенка ориентируются не на
его возраст, а на уровень его развития.
К концу подготовительного этапа обучения ребенок должен быть приучен к
режиму , овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в
пространстве, обучиться жестовой речи и элементам словесной речи в
дактильной форме, уметь играть, лепить из пластилина, конструировать из
конструктора простые по форме окружающие предметы, по возможности овладеть
навыками коллективного самообслуживания, научиться делать утреннюю зарядку.
В процессе обучения на подготовительном этапе у ребенка формируются
образы окружающих его предметов, что является необходимым условием
дальнейшего усвоения словесного языка и перехода к школьному этапу
обучения.
С детьми проводятся и специальные дидактические занятия по группировке
предметов по форме и размеру.
План работы с группой детей включает в себя:
1. Приучение к режиму.
2. Обучение ориентировке. Создать у детей правильное представление о
расположении предметов, находящихся в комнате, коридоре, в
туалетной и гардеробной, в столовой. Научить самостоятельно
находить столовую, туалет. Научить дифференцировать свою и чужую
одежду, знать свое место в столовой, за столом для занятий.
3. Формирование и усовершенствование навыков самообслуживания. Научить
пользоваться горшком, помогать взрослому при одевании и раздевании
их, обучать самостоятельно мыть руки и умываться, правильно
принимать пищу, убирать за собой посуду со стола.
4. Обучение игре. Обучить детей соотносить игрушечные предметы с
настоящими, научить обращению с игрушками.
5. Развитие средств общения. Научить понимать и обозначать жестами
режимные моменты (есть, спать, одеваться, раздеваться, идти,
умываться, туалет), обучать жестами в процессе игры, сформировать
понимание жестов-поручений (принеси что нибудь) , развивать
активное пользование жестами в дидактических играх ( например, игра
‘’ какой игрушки не стало’’) , научить называть детей и
воспитателей первыми буквами их имен (дактильными).
6. Сенсомоторное развитие. Обучать нанизывать кольца на стержень
башенки, собирать и разбирать матрешку, группировать кубики,
палочки, раскладывая их по разным коробочкам. Научить нанизывать
бусины на нитку. Начать специальную сенсомоторную пропедевтику,
готовящую детей к овладению брайлевской и дактильной формами
общения ( учить выкладывать на брайлевской колодке грибки по
образцу, обучать подражанию дактильным конфигурациям, научить
группировке карточек с наклеенными на них кружочками в виде
брайлевских букв. Обучить лепить простейшие предметы. Развивать
движение в подвижных играх и специальных упражнениях.
Елена поступила в детский дом в четырехлетнем возрасте. Диагноз-
глухонемота, крайне плохое зрение. Остаточное зрение заметно помогает
девочке ориентироваться. Когда девочке не было еще двух лет, мать
начала приучать ее к самообслуживанию. На четвертом году жизни ребенка
поместили в обычный детский сад. Педагоги детского сада индивидуально
занимались с Еленой, продолжали формирование у нее навыков
самообслуживания. Приучили ее к режиму, научили самостоятельно есть,
пользоваться горшком, мыть руки, помогать взрослому при одевании и
раздевании младших детей. Научили играть. Мать научила Елену открывать
и закрывать кран. В общении с матерью и детьми в детском саду были
изобретены некоторые жесты. Когда девочка хотела есть, она показывала
пальчиком в свой открытый рот. Жест пить показывался движением нижней
челюсти. Если Елена снимала штанишки, это означало, что она просится в
туалет. Мытье рук, умывание, мытье головы, идти куда-нибудь, садиться
обозначались соответствующими движениями рук, которые имитировали эти
действия.
После того как девочка пробыла год в массовом детском саду, она
поступила в интернат.
В бытовой режим включилась безболезненно. Быстро научилась
ориентироваться в комнате, на этаже, а потом и во всем здании и во
дворе.
С Еленой были начаты занятия по усовершенствованию навыков
самообслуживания, по развитию игры, специальные занятия по
сенсомоторной тренировке и развитию средств общения.
К началу второго года пребывания девочки в детском доме у нее
значительно усовершенствовались навыки самообслуживания и культурного
поведения. Во время еды она правильно сидела за столом, ела аккуратно,
пользовалась приборами, жестом благодарила без напоминания. Елена
научилась чистить зубы, правильно пользоваться туалетом, быстро
одеваться и раздеваться, не путая заднюю и переднюю стороны колготок и
т. д., различать обувь для правой и левой ноги.
Основной задачей обучения Елены было развитие у нее средств
общения. Те одиночные жесты, с которыми девочка поступила в детский
дом, не давали ей возможности общаться. Все предметы, связанные с
выполнением действий по самообслуживанию, все режимные моменты,
игрушки, игровые действия обозначались жестами. В первые же недели
девочка научилась понимать большинство этих жестов. После этого
педагоги руками ребенка воспроизводили жесты, потом Елена стала
самостоятельно повторять некоторые из них, а вскоре употреблять их в
общении. За два месяца пребывания в детском доме Елена усвоила более
30 жестов. К концу первого учебного года жестовой словарь девочки
составлял 90 жестов и включал в себя не только отдельные жесты, но и
жестовые фразы и небольшие жестовые рассказы, изображающие события, в
которых девочка принимала непосредственное участие. В середине первого
учебного года Елена стала принимать учебную задачу, направленную на
формирование у нее словесной (дактильной) речи. Некоторые действия и
хорошо знакомые предметы стали обозначаться первыми буквами их
словесных названий. После того как девочке дали возможность много раз
наблюдать дактильный разговор старших воспитанников, у нее нее
появилось внешнее подражание этому разговору, она пыталась делать
мелкие движения пальцами в руку других детей. Появилась возможность в
процессе жестового общения отдельные жесты заменять дактильными
словами. Общение стало не исключительно жестовым, а смешанным- жестово-
дактильным. К концу первого учебного года Елена самостоятельно
говорила дактильно свое имя, имя воспитателя и несколько других слов.
Девочка хорошо научилась играть в ролевые игры.
План ближайших занятий по развитию таких детей предусматривает
усовершенствование у них навыков самообслуживания, дальнейшее привитие
навыков культурного поведения, трудовое воспитание, развитие игровой
деятельности, занятия лепкой, работу с бумагой, физическое воспитание.
Средства общения будут прививаться и во время действий по
самообслуживанию, и в игре, и при обучении ручному труду, и на
прогулках. Кроме того, предусматриваются самостоятельные занятия, на
которых дети будут выполнять дактильные поручения учителя, выражать
дактильными словами произведенное действие, называть предметы.



Содержание школьного этапа обучения.
На примере слепоглухонемых детей.

На школьном этапе обучения слепоглухонемые учащиеся овладевают словесным
языком, общеобразовательными знаниями и навыками работы в одной из
мастерских.
Обучение воспитанников на школьном этапе ведется на основе материалов и
программ обучения по речевому развитию, предметным урокам, математике,
труду, физическому воспитанию, разработанных лабораторией обучения и
воспитания слепоглухонемых детей. Материалы к программам составлены с
расчетом на обучение детей, получивших подготовительное воспитание в
детском доме для слепоглухонемых, и в условиях семьи. В программах
предусматривается девятилетний срок обучения, в течение которого
воспитанники овладевают словесным языком, получают общеобразовательную
подготовку в объеме начальной школы, физическую и трудовую подготовку,
дающую возможность перехода к обучению одному из видов профессионального
труда.
Учебные занятия проводятся не только в утренние часы, часть их
переносится на время после дневной прогулки и на вечер. Многие уроки,
особенно предметные, проводятся в форме экскурсий и прогулок.
Рассмотрим основное содержание материалов к программам обучения
слепоглухонемых по речевому развитию, по предметным урокам и по арифметике.



Речевое развитие


Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение
им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него
являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия,
элементы поведения. Овладение жестами- необходимый этап речевого развития
ребенка.
Следующий за жестами этап усвоения средств общения- формирование у
ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является
надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в
дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.
Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто
встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти
обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации.
Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по–другому. В
дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом,
даже не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как
зряче-слышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не
знает, что он говорит побуквенными словами.
Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто
слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом
первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ,
осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов.
Лишь после усвоения нескольких десятков слов , обозначающих конкретные
предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым он уже практически
владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово,
соотнеся его с соответствующим жестом и предметом. Заучивание букв
дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в
процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки
учителя.
После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное
обозначение букв . Пальцевая артикуляция и точечное изображение букв у
ребенка должны быть безукоризненными и совершенными. Для совершенствования
в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих
хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь используется в
дальнейшем для усвоения грамматического строя.
Для усвоения грамматического строя словесного языка особенно важна
письменная речь, чтение и письмо. Сначала учитель обучает учащегося читать
и писать текст, состоящий из простых нераспространенных предложений,
описывающих действия с предметом. Потом тексты усложняются за счет введения
простых распространенных предложений.
Огромное значение в обучении слепоглухонемых имеет чтение.
Вместе с усвоением элементов повествовательной речи ведется работа по
развитию разговорной речи (в дактильной форме), сначала в виде простых
побудительных предложений, а в дальнейшем и более сложных.
Низкий уровень первоначального владения словесной речью не должен
искусственно ограничивать общение ребенка, так как это неизбежно приведет к
задержке его общего развития. Необходимо, особенно в первый период
обучения, использовать жестовую форму общения.
Устная речь для слепоглухонемых не является средством обучения, она- один
из предметов изучения. Занятия по устной речи проводятся в форме
индивидуальных уроков.

Предметные уроки.

При обучении слепоглухонемых учащихся предметные уроки являются одним из
основных методов сообщения им знаний об окружающем мире. Предметы изучаются
в определенной последовательности и в доступных пониманию детей связях и
отношениях. На предметных уроках, проходящих одновременно со специальными
уроками развития речи, учащийся усваивает язык, развивает словесное
общение.
Знания, полученные на предметных уроках, закрепляются чтением и
проработкой учебных текстов. Учащиеся самостоятельно пишут сочинения,
которые исправляет и дополняет учитель. Учебные тексты составляются самим
учителем или подбираются из учебников по чтению в доступной для учащихся
форме. Учебный текст подводит ученика к логическому мышлению, помогает ему
выразить свои мысли, обогащает его речь, закрепляет полученные на
предметном уроке знания. Ученики получают первоначальные сведения о
явлениях природы, характерных для каждого времени года, о предметах труда,
о работе людей в разных отраслях хозяйства, обо всем , что связано с жизнью
и деятельностью человека, о мире животных, о неживой природе.
Тематика чтения и самостоятельных сочинений обусловливается тематикой
предметных уроков. От конкретных знаний, полученных на предметных уроках,
учащиеся переходят к закреплению этих знаний в форме рассказов, доступных
их пониманию.
С 7 класса начинается систематический курс учебного предмета по
природоведению, даются элементарные сведения по географии, истории.
Задача последующих классов- систематизировать и расширить представления о
природе, ознакомить детей с использованием природы человеком, научить их
пользоваться картой, привить детям чувство любви и уважения к своей стране,
желание принимать участие в работе.



Математика

Преподавание математики имеет целью обучить учащихся производить действия
с целыми и дробными числами и применять полученные знания к решению задач и
выполнению простых расчетов в практике. Объем заданий, даваемых учащимся с
1 по 10 класс, в основном соответствует объему материалов четырехлетней
массовой школы. Программа для слепоглухонемых построена по линейному
принципу- начав изучать какую либо тему, учащиеся проходят ее до конца в
пределах данной программы. Затем осуществляется переход к следующей теме
или вопросу, который также изучается полностью.
В первом классе изучение математики начинается с усвоения нумерации в
пределе 1000, что дает возможность ученику усвоить основную идею десятичной
системы. Усвоение нумерации осуществляется на счетных палочках и других
материалах. Например, счетах.
После прочного усвоения нумерации учащиеся приступают к изучению четырех
арифметических действий. Учащимся даются также материалы, связанные с
изучением мер. Большое значение в усвоении материала придается практическим
работам по измерению, взвешиванию, определению расстояния. Особое внимание
обращается на усвоение учащимися мер времени и определение времени по
часам.
Обучение решению задач начинается с практических действий с предметами.
Потом постепенно задачи усложняются, и их решение становится все более
отвлеченным от конкретных действий.


Примерное распределение материалов программ по
Речевому развитию , предметным урокам, математике.

Первый класс.
Слепоглухонемой учащийся обучается словесному общению при помощи
дактильного алфавита, овладевает чтением и письмом при помощи рельефно-
точечного шрифта. Программа речевого развития включает в себя обучение
ребенка называнию ( в дактильной форме) окружающих его предметов, пониманию
и выполнению простых поручений, сформулированных словесно ( встань, иди ,
возьми и т.д.) . Воспитанник учится словесно называть свои действия
простыми предложениями (Я играл, я пишу…), описывать действия других (Оля
ест), отвечать на простые вопросы (Как тебя зовут? Что ты делал? Что ты
ел?) .
На предметных уроках ребенок знакомится с детским домом. Класс (пол,
стены, окно, дверь, батарея, мебель, учебные предметы, счеты и т.д.),
столовая (посуда, мебель), пища , спальня, умывальная комната, гардероб.
На доступном ученику уровне изучаются одежда, обувь.
Дети усваивают форму каждой вещи, знают ее назначение, обучаются называть
ее и обозначать ее функции. В связи с едой проходятся темы “Фрукты”,
“Овощи”. Во время привития санитарно-гигиенических навыков изучаются
названия частей тела людей.
В процессе ухода за животными в живом уголке проходят названия животных,
их описание. Изучаются растения. Изучаемые предметы дети учатся лепить из
пластилина, узнавать их в макетах и муляжах.
По математике ученик обучается нумерации чисел от 1 до 1000, учится
жестовому обозначению чисел. Учится прямому и обратному счету. Знакомится
со счетами. Усваивается календарное время. Обучение распознавать и лепить
геометрические фигуры.



Второй класс.
Программа по речевому развитию для второго класса предусматривает понимание
более сложных словесно выраженных поручений (Сядь за парту, Повтори,
Проверь примеры, Возьми книгу, Положи тетрадь на стол.). Ученик учится
выражать свою просьбу словесно (Дайте пожалуйста тетрадь. Можно выйти?),
учится кратко и развернуто отвечать вопросы ( Ты написал?- Да, я.),
задавать вопрос (Кто пришел? Как вас зовут?).
Воспитанник обучается словесно составлять рассказ, описывающий несколько
связанных между собой действий ( Оля сидела. Оля взяла пластилин. Оля
лепила дом. Оля мыла руки.).
На предметных уроках знания учеников укрепляются и расширяются
экскурсиями, посильным участием в работе на пришкольном участке, в живом
уголке. Темы предметных уроков частично повторяются, но словарный запас
расширяется. В детском доме ученик знакомится с библиотекой, кабинетом
врача, учительской, в столовой изучает посуду, инвентарь и т.д. На
экскурсиях в семьи учителей знакомится с семьей, профессиями людей, с
элементами города, с транспортом, домашними животными, обучается называть
сезонные и погодные явления, участвует в проведении праздников.
По математике воспитанники овладевают сложением в пределе 100, понятиями
НЕДЕЛЯ, МЕСЯЦ. Знакомятся с кругом, квадратом, треугольником,
четырехугольником.
В конце второго класса обучаются решать задачи на нахождение суммы и на
увеличение данного числа на несколько единиц.


Третий класс

По программе третьего класса учащиеся обучаются вести разговор в
словесной (дактильной) форме на определенную тему (Куда ты идешь? - К
врачу. - Зачем? – У меня болит нога. Я катался на санках и упал.). Ученики
учатся выражать в форме связного рассказа события дня, учатся писать
письма.
Продолжают изучать детский дом, тематически изучают виды пищи, посуду,
мебель. Исследуются и называются различные виды одежды (летняя, зимняя),
обуви, головных уборов.
Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения и
развития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основе
исторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашей
стране, так и за рубежом.
Задача последующих классов – систематизировать и расширить
представление о природе, ознакомить детей с использованием природы
человеком, научить их пользоваться картой, привить детям чувства любви и
уважения к своей родине, желание принимать участие в общественно полезном
труде.

Программа 4 класса включает в себя обучение вести разговор в вопросно-
ответной форме, отвечать на вопрос кратким рассказом. Обучение с помощью
писем- родителям, товарищам, учителю. Овладение умением в связном рассказе
описать событие, известное из личного опыта.
На предметных уроках продолжают изучать помещения детского дома,
формируя цельное представление о здании, расширяют знания о назначении всех
помещений, о работе, ведущейся в них. Формирование на экскурсиях знания о
разных видах магазинов. Усвоение классификации различных предметов,
расширение понятия семьи. Изучение времен года, месяцев, расширение знания
о природе. Ведение календаря природы.
По математике изучают вычитание в пределе 1000, решение задач на
вычитание.

Программа 5 класса включает в себя возможность учащегося развернуто
рассказать о выполненном поручении, описать событие, выделяя главное,
изложить прочитанное по вопросам учителя ( дактильно и по Брайлю).
На предметных уроках учащиеся ведут индивидуальные календари природы, в
живом уголке приобретают навыки по уходу за животными, выращивают растения
из семян. Во время таких процессов учитель прививает учащимся навыки
труда, расширяет их знания и умения. Также расширяются и углубляются
знания и по другим темам: «Сад», «Лес», «Животные», «Времена года».
По математике изучают меры длинны, умножение, меры времени, учатся решать
простые задачи на умножение.

В 6 классе учащиеся словесно (в «разговоре» и письменном сочинении)
описывают предмет (школа, животное, растение). Систематически пишут
дневник, описывают экскурсии, жизнь детского дома. Пишут изложения по
плану. На предметных уроках изучают погоду в разные времена года, связь
погоды с видами труда. Знакомятся с общественными учреждениями:
поликлиникой, аптекой, почтой и др. знакомятся с окрестностями города
(поле, луг роща, сад)формируют представление о поверхности
местности(равнина, холм, овраг), моделируют местность в лепке. Ученики
читают соответствующие статьи из «Родной речи» для 2 и 3 классов массовой
школы. По математике проходят деление. Обучаются мерам веса. Овладевают
практическим взвешиванием на весах. Решением задач на деление.

По программе 7 класса нужно уметь описать предмет (помещение, животное и
др.) в сравнительном плане дать развернутое описание экскурсии с выделением
главного, вести дневник по темам (о погоде, о труде и т.д.). на предметных
уроках проходятся темы «погода и урожай», «явления природы и временна
года». Ведется календарь природы, проводится сравнение с записями прошлых
лет, делаются выводы. Школьники изучают компас для слепых, учатся
определять направления (север, юг, восток, запад), изображать на рельефном
чертеже план комнаты, дома, а потом и ближайшей местности. У них
формируется понятие масштаба. Ученики знакомятся с рельефной картой нашей
родины, с глобусом как моделью земного шара. Изучение разделов учебников
«Родная речь» для 2 – 4 классов массовой школы. По математике начинают
изучать простейшие дроби, многозначные числа. Обучаются четырем
арифметическим действиям в пределе 1000000, решению задач на нахождение
части. По геометрии усваивают понятия прямая линия, отрезок, строят
квадрат и четырехугольник с заданными размерами сторон.

Программа 8 класса по речевому развитию предусматривает составление разных
вариантов ответов на один и тот же вопрос, описание экскурсий по
самостоятельно составленному плану, изложение прочитанного рассказа,
сочинение на свободную тему, сочинение на заданную тему. На предметных
уроках изучаются темы «характерные признаки лета, осени, весны, зимы» «
цветочные, овощные растения, сорняки», «полезные и вредные животные».
Выполняются практические работы: получение крахмала из картофеля,
выращивание рассады, сбор урожая. Проводится работа с календарем,
формируется представления о годе, месяце, временах года, сутках, утре, дне,
вечере, ночи. Читаются сокращенные и адаптированные тексты из «Родной
речи» для 4 класса массовой школы о прошлом нашей Родины; о
путешественниках и других выдающихся людях – из «Родной речи» для 3 класса.
По математике проходят простые и составные именованные числа, раздробление
и превращение, арифметические действия с составными именованными числами.
Изучают таблицу мер времени. Учатся решению задач на вычисление времени и
простых задач на движение.

В 9 классе учащиеся должны общаться свободно с окружающими в словесной
форме , читать простою художественную и научно – популярную литературу,
писать сочинения, отображая события как своей жизни, так и жизни других,
писать сочинения на определенную тему (о жизни птиц, о зиме и т.д.).
Программа по предметным урокам продолжает темы природоведческого характера,
изучение тела человека, уход за ним, включает сведения о труде жителей
нашей страны, расширяет сведения о прошлом и настоящем нашей страны.
Прорабатываются темы «Поверхность суши» и др. по теме «Тело человека и
охрана его здоровья» учащиеся изучают скелет, мышцы, внутренние органы,
питание, рациональный режим, физическую культуру, получают некоторые
сведения о болезнях. На практических занятиях по этой теме учатся искать
пульс, считать его удары, на себе и на других показывать расположения
сердца и других основных внутренних органов, накладывать повязку при
ранении, оказывать первую помощь при ожоге, обмораживании и др. Сведения
об истории и о настоящем нашей страны прорабатываются в объеме учебника
«Родная речь» для 4 класса массовой школы. По математике ученики изучают
римские цифры, осваивают измерение площади, знакомятся с таблицей
квадратных мер, с измерением объема. Учатся решать простые задачи на
вычисление площади и объема.
Распределение материалов по годам следует рассматривать как примерное, оно
не должно сковывать инициативу учителя. При прохождении программ
предусматривается, что некоторые из обучающихся будут перегонять своих
товарищей, другие – отставать. Это иногда обуславливает необходимость
перевода ученика из одной группы в другую еще до конца учебного года.


Взрослый возраст

Основная работа с такими людьми сводится к процессу социализации их в
обществе. Задача социальных ведомств- формирование положительного опыта
социального поведения, навыков коммуникации с обычными людьми. Необходима
психологическая поддержка, способствующая ликвидации барьера между слепо-
глухим и обычным человеком. После школы слепо-глухой человек сформирован
как личность, способен к самостоятельной жизни, и необходимо максимальное
содействие ему для его дальнейшего продвижения по жизни.
Должна проводиться дальнейшая работа по недопущению замыкания слепо-
глухого человека в себе- проведение психологических тренингов, создание
клубов, кружков.
Предшествующий опыт показывает, что успешная социализация слепо-глухих
возможна. Существуют примеры того, как ,даже будучи слепо-глухим, человек
добивался огромных успехов в жизни, вплоть до мирового признания. Яркий
пример- Элен Келлер- общественный деятель, писатель, философ. Потеря зрения
и слуха произошла в возрасте 1 года 7 месяцев. Однако эта женщина сумела
пройти путь социализации и достигла высот, до которых большинству обычных
здоровых людей далеко.
В России к таким личностям необходимо отнести Ольгу Ивановну
Скороходову. Ольга Ивановна потеряла слух и зрение в возрасте 8 лет. Однако
это ее не остановило, и , опираясь на близких, и в первую очередь на саму
себя Ольга Ивановна сумела преодолеть свою первоначальную беспомощность и
стать известным философом и мыслителем, выпустив не одну книгу как у нас
так и на Западе.

Очерк о жизни Ольги Ивановны СКОРОХОДОВОЙ (1911-1982)

Слепоглухая Ольга Ивановна Скороходова публично будет отстаивать свое
право стать в один ряд с учеными нашей страны. Спокойным, ровным голосом
говорит Скороходова о своей работе, которая представлена на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук. Быстро отвечает на вопросы.
Возражает, когда не соглашается. Даже не верится, что это человек, лишенный
зрения и слуха.

Только внимательно присмотревшись, можно заметить, что Ольга Ивановна
правой рукой быстро водит по наколотой (по системе Брайля) бумаге и время
от времени дотрагивается до горла, проверяя, говорит ли она. Она не слышит
ни звука, а вопросы ей через руку специальной азбукой передает переводчик.
В качестве диссертации Скороходова защищала свою ставшую широко известной
книгу "Как я воспринимаю и представляю окружающий мир". Перед ученым
советом лежали чешское, китайское, румынское, немецкое издания.

Книга Скороходовой не развивала, не продолжала - она создавала науку. А
ее автором был человек, который завоевал свое место в жизни, победив мрак и
безмолвие. Ольга Скороходова родилась 11 (24) мая 1911 года на Украине, в
селе Белозерка (недалеко от Херсона). Ее р

Новинки рефератов ::

Реферат: Иосиф Виссарионович Сталин (История)


Реферат: Учет расчетов с разными дебиторами и кредиторами (Аудит)


Реферат: Конструирование микросхемы, разработка топологии (Технология)


Реферат: Студенчество и его социальная роль в жизни общества (Социология)


Реферат: Социальные институты. Семья (Социология)


Реферат: Культура Возрождения в Западной Европе (Культурология)


Реферат: Разработка сроков и состава работ ТР электрооборудования автомобиля ГАЗ-31029 (Транспорт)


Реферат: Основные генетические характеристики популяции (Биология)


Реферат: Олово (Химия)


Реферат: Место России в современном мире (Политология)


Реферат: Селекция в пчеловодстве (Биология)


Реферат: Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников (Педагогика)


Реферат: Защита компьютера от атак через интернет (Программирование)


Реферат: Разработка устройства регистрации сигналов с датчиков (Технология)


Реферат: Цели в системе управления (Менеджмент)


Реферат: Деятельность коммерческого банка в современных условиях (Банковское дело)


Реферат: Абсолютизм в Австрии (История)


Реферат: Легкая атлетика (Физкультура)


Реферат: Дееспособность граждан по Российскому законодательству (Право)


Реферат: Конфликты в семье и их разрешение (Социология)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист