|
Реферат: Философский аспект учения Карен Хорни (Философия)
Международный Университет семьи и ребёнка им. Рауля Валленберга
Институт специальной психологии и педагогики
Реферат по философии по теме
Философский аспект учения Карен Хорни
Работу выполнил:
Студент группы 82/с
Лапов А.В.
Работу проверил:
Санкт-Петербург
Содержание:
Введение …………………………………………………………3
I. Неофрейдизм К.Хорни. Полемика с Фрейдом……………4
II. Психология полов в учении К. Хорни……………………7
III. Неврозы. Культурная обусловленность………………..10
IV. Характеристика самоанализа …………………………..19
Библиография …………………………………………………..21
Введение
Карен Хорни (1885-1952) в философско-психологической мысли XX века
отведена роль классика неофрейдизма, возникшего на волне критики и
модернизации учения Зигмунда Фрейда. Постфрейдовское развитие психоанализа
привело к появлению нескольких ответвлений в рамках учения, одно из которых
возглавила Хорни. Сущность её концепции сводилась к выявлению значения
культуры в жизни общества и человека, исследованию проблемы личности и
культуры, влиянию культуры на психическое здоровье и зависимость типа
неврозов от особенностей культуры. Таким образом, культура является одним
из центральных понятий в исследованиях Хорни, что позволяет отнести её к
культурософской традиции (традиции философии культуры).
I. Неофрейдизм К.Хорни. Полемика с Фрейдом.
Социо-культурная ориентация Хорни вызывала разногласия с фрейдистами.
Хорни выступала против анатомической обусловленности женской психологии,
эдипова комплекса и неизбежной для всех последовательности развития стадий
либидо. В противоположность фрейдовскому биологизму Хорни подчеркивала
значимость культурной основы и социальных отношений. Хорни одна из первых
оценила значимость общих социо-культурных условий в развитии личности и её
неврозов.
В своей психоаналитической практике Хорни во многом сохраняла технику
Фрейда, с её рационализмом и дистанцией между врачом и пациентом. Но нельзя
не отметить ряд существенных различий во взглядах этих психологов, имеющих
мировоззренческий характер. Фрейд подчеркивал негативные стороны
человеческой природы, мало учитывая моральные и интеллектуальные аспекты.
Человеком движет не стремление к самосовершенствованию, а стремление к
удовольствию. Духовный и нравственный прогресс обусловлен действиями
инстинктов, адаптацией к среде, давлением социальных норм. Сфера творчества
и морали – сублимация природных позывов человека.
Природу человека Фрейд определял эгоистичной и агрессивной, а доброта
выступает лишь как сдерживающее начало этой агрессивности. Хорни выступает
против этой установки, признавая за искренней добротой и щедростью
естественный характер, наряду с естественностью эгоизма и агрессивности.
Фрейд видел причины неврозов взрослого человека в установках,
возникших в детстве. Он полагал, что ничего принципиально нового не может
развиться в человеке после пяти лет. Все последующие тревоги лишь
воспроизводят первую, возникшую однажды в детстве.
Хорни подвергла критике ориентацию Фрейда на детское и патологическое,
отвергла универсальность эдипова комплекса, сексуальную теорию неврозов,
идеи женской неполноценности и непреходящего конфликта между природой и
культурой. «Большую часть вины за наши несчастья несет наша так называемая
культура; мы были бы несравнимо счастливее, если бы от неё отказались и
вернулись к первобытности. Я называю это утверждение поразительным,
поскольку, как бы мы ни определяли понятие культуры, все же не вызывает
сомнений, что все наши средства защиты от угрожающих страданий принадлежат
именно культуре».[1]
Фрейд подчеркивал природное начало в человеке. Хорни – социальное.
Фрейд не допускал, что человеческие общества могут существенно
отличаться друг от друга: то, что считается в одном обществе неврозом, в
другом выглядит как ценное качество характера.
Хорни приступила к обновлению психоанализа в контексте новых научных
данных. Открытия в этнографии, социологии, истории приводили к выводу о
множественности и разнообразии культур, при том, что человеческая природа в
разных культурах оставалась единой.
Следовательно, особенности личности, черты коллективной психологии и
типы неврозов зависят, главным образом, от культуры, её ценностей и
противоречий. Учитывая последние изменения, Хорни небезосновательно
полагала, что учение Фрейда является несколько устаревшим, механистическим,
обездушенным.
Фрейд предостерегал от оценочных суждений в психоанализе, от моральных
оценок. Хорни придерживалась иной точки зрения: психолог не машина, не
физик, работающий с бездушной материей, поэтому моральные суждения
неизбежны.
Хорни верила в способность человека развивать себя, владеть своими
силами, верила в доброту и бескорыстие человека. Негативные качества
вырабатываются у людей вследствие неблагоприятной социально-экономической
обстановки, в определенном типе общества.
Таким образом, «отступничество» Хорни от ортодоксальной линии
фрейдизма было обусловлено назревшей потребностью обновления этого учения
на данном временном этапе.
II. Психология полов в учении К. Хорни
Данная тема является одной из центральных в учении К. Хорни. Она
считала крайне важным и актуальным исследование специфики мужской и женской
психологии, противостояния полов, брачных отношений. Хорни предприняла
попытку доказать психическое равноправие мужчин и женщин, в
противоположность позиции Фрейда, который видел причины женской
пассивности, подражательности, эмоциональности в ощущении женщиной своей
физической недостаточности, чувстве зависти, стремлении стать мужчиной.
Хорни признавала ситуацию «эдипова комплекса», но лишь как частный, не
исчерпывающий случай. Взаимоотношения полов сводились к комплексу проблем,
но не к одной только.
«Фактически, все проявления невротической потребности в любви можно
обнаружить в том явлении, которое Фрейд описал как Эдипов комплекс:
привязанность к одному из родителей…ревность, чувствительность к
отвержению… Наблюдения позволяют усомниться, что Эдипов комплекс –
биологически детерминированное явление… История детства невротиков, у
которых особенно сильна привязанность к отцу или к матери, всегда полна
таких обстоятельств, которые вызывают у ребенка тревогу… Я вовсе не отрицаю
существования и важности Эдипова комплекса. Я хотела бы только понять,
насколько универсально это явление и до какой степени оно обусловлено
невротичностью родителей».[2]
Рассматривая гендерные (культурно-обусловленные) половые отношения,
Хорни выделяет ряд моментов. Мужчина почитает женщину как Мать, которая
заботится, жертвует собой. Но восхищение женщиной соседствует с завистью
тому, что сам мужчина не может (например, деторождение). Эти комплексы
компенсируются «рождением» государственных систем, религий, искусства. Это
накладывает отпечаток на всю культуру, которая приобретает мужской оттенок.
Другой компенсатор комплексов – ущемление женщин, что зачастую
закрепляется юридически. Слабая защита законом материнства.
Часто отношение мужчины к женщине ассоциируется со страхом смерти: кто
способен дать жизнь, тот вправе её отобрать. Мужчина испытывает страх перед
женщиной, как сексуальным существом, так как женщина отбирает у него силу
во время контактов. Сексуальность женщины больше страшит, чем привлекает
мужчину, который опасается оказаться несостоятельным или как-то унизиться
перед ней.
Он предпочел бы находить в женщине просто сексуальный объект. Мужчина
хотел бы видеть женщину непорочной, лишенной сексуальных влечений, только
в этом случае она для него вполне безопасна (культ Девы Марии).
Хорни оспаривает позицию естественного принижения женщины, выступает
за равенство полов. «Еще не самое худшее, что величайшие умы от Аристотеля
до Мёбиуса затратили немало энергии и интеллектуальных усилий на
доказательство принципиального превосходства маскулинности. Что
действительно плохо – это тот факт, что хлипкое самоуважение «среднего
человека» заставляет его снова и снова выбирать в качестве «женственного»
типа – именно инфантильность, незрелость и истеричность, и тем самым
подвергать каждое новое поколение влиянию таких женщин».[3]
Враждебность полов проявляется и со стороны женщины. Отчасти недоверие
связано с опытом детства. В детстве девочка ущемлена больше мальчиков. Для
неё существует больше запретов, формирующих настороженность, недоверие,
неуверенность, чувство вины, страх перед физической силой. Девочка
интуитивно чувствует, то её будущее зависит не от неё, а от кого-то
другого, от таинственного события, которого она ждет и которого боится.
Компенсация этих переживаний происходит через уход в мужские манеры
поведения, в «мужскую роль». Это отмечается в определенный период детства.
В последующем мальчишеское поведение исчезает.
Проблемы взаимоотношений полов проявляются в любви и браке. «Глядя на
то, как часто, а лучше сказать – постоянно, случаются неурядицы в любовных
отношениях, мы должны спросить себя, не связан ли разлад в каждом частном
случае с какими-то общими причинами; нет ли общей основы у той
подозрительности, которая возникает между полами с такой легкостью и
регулярностью?»[4]
Поиск ответа на этот вопрос приводит Хорни к тому, что любовь является
даром, а хороший брак – то искусство, которому можно научиться, те
действия, которые нужно последовательно и правильно выстраивать.
Существуют и другие причины неудачи в браке, помимо недоверия полов.
Например, неудачный выбор партнера. Нередко выбор партнера происходит по
подобию матери или отца, что имеет свое объяснение, но не всегда эффективно
на практике. Такой выбор приводит к разочарованию, так как слишком много
места в душе остается незаполненным. Это приводит к ожесточению отношений.
Обратный выбор – по контрасту с родителями – также чреват сложностями,
поскольку не реализуются бессознательные ожидания.
Причиной враждебности в браке может быть предъявление заранее
невыполнимых требований, что может привести к разочарованию и
пренебрежительному отношению.
Противоречия брака, согласно Хорни, могут разрешиться либо через
развод, либо через «открытый брак», где супруги свободны друг перед другом,
сохраняя формальные отношения, либо через последовательное налаживание
отношений.
III. Неврозы. Культурная обусловленность.
Неофрейдисты предприняли активные попытки объяснения появления
неврозов вследствие культурной обусловленности психики, а не биологической
(как пытался объяснить неврозы Фрейд). Такому объяснению способствовало
смешение национальностей в середине XX века, приводивших к межкультурным
проблемам и неврозам.
Хорни обнаружила трудности, связанные с социальной адаптацией, с
несоответствием культурных норм, что приводило к психическим отклонениям.
Главной причиной неврозов было то, что человек не мог реализоваться в
данном обществе, и эти симптомы не всегда зависели от вытесненных
инстинктов или детских переживаний. «Если мы знаем те культурные условия, в
которых живем, у нас имеется очень хорошая возможность достичь намного
более глубокого понимания специфического характера нормальных чувств и
отношений. А поскольку неврозы являются отклонениями от нормального
поведения, также открывается перспектива их более глубокого понимания».[5]
Фрейд полагал человеческую природу как биологическую, одинаковую и
неизменную у всех людей. На основании этой единой природы культура
постепенно развивается по принципу целесообразности. Для Хорни человеческая
природа более сложна. С одной стороны, деятельность людей определена
инстинктами, которые усмиряются воспитанием и нравственными законами. С
другой стороны, важно отметить раздвоение сущности человека на «хорошее» и
«плохое». Хорошее последовательно побеждает с помощью позитивных
жизненных установок. Другой важный момент человеческой природы – творческие
способности людей. Потенциально человек может самореализоваться, если
сумеет правильно понять себя и раскрыть свои возможности. В этом смысле
задача психоаналитика – помочь личности самореализоваться.
Хорни раскрывает влияние культуры на природу человека. Культура не
позволяет полностью раскрыться природе человека, но создает условия для
самораскрытия, поэтому культурные факторы следует считать относительными.
У Фрейда эдипов комплекс считается сущностной причиной неврозов. У
Хорни сам эдипов комплекс есть порождение неврозов. Развивая эту мысль,
Хорни снимает зависимость взрослого от детского опыта.
Хорни определила невроз как отклонение от нормы, вызывающее у человека
чувство вины, страха, неполноценности, что снижает продуктивность личности.
Нарушаются общественные связи, не достигаются намеченные цели. Но когда
речь идет об отклонении, то следует определить, относительно каких норм это
происходит. Что признать за точку отсчета и какой аспект норм выделить?
Хорни отмечает культурный аспект как наиболее важный. Неврозы возникают под
воздействием культурного давления. Но культурные нормы в разных традициях
отличаются друг от друга, и то, что приемлемо в одной культуре, невозможно
для другой. То есть о нормах следует говорить применительно к конкретной
культуре или социальному статусу. Невроз есть индивидуальный способ
приспособления к культуре. Для невротической личности существует проблема
выбора. Несложная ситуация выбора из двух вещей может вызвать волну бурных
переживаний и неспособность определиться (например, выбор одежды для
встречи с начальником). У нормального человека внутренние конфликты быстро
решаются и не оставляют осадка в душе. «Противоречия, заложенные в нашей
культуре, представляют собой в точности те конфликты, которые невротик
отчаянно пытается примирить: склонность к агрессивности и тенденцию
уступать; стремление к самовозвеличиванию и ощущение личной беспомощности.
Отличие от нормы имеет чисто количественный характер. В то время, как
нормальный человек способен преодолевать трудности без ущерба для своей
личности, у невротика все конфликты усиливаются до такой степени, что
делают какое-либо удовлетворительное решение невозможным».[6]
Фрейд связывал появление невроза с подавлением сексуальных влечений в
детстве. Хорни уточнила, что детский невротизм следует учитывать лишь в
широком социально-культурном аспекте. Так в одном типе культуры дети плавно
включались в культуру взрослых, а в другом два возрастных пласта резко
расходились (городское промышленное общество).
Хорни отмечает факты отчуждения детей и взрослых в европейской и
американской культурах, при этом принимая позицию детей. Ребенок
беззащитен. Он испытывает чувство собственной вины, появляется страх перед
враждебным обществом вокруг него. Возникает опасение и недоверие к миру
взрослых. Мир детства не так безоблачен, как он существует в традиционном
представлении. Надежды ребенка на добро и любовь часто обманываются, а
уязвимая психика и повышенная чувствительность оставляет глубокие отпечатки
в сознании детей, воздействуя на становление личности и развитие её в
последующем. Детские страхи проявляются в любом возрасте. Жизненные
тревоги и опасности, связанные с экономической и социальной
неустойчивостью, накладываются на эту бессознательную основу, усугубляя
прежние страхи и вызывая неврозы у взрослого человека.
Главной причиной неврозов, по Хорни, являются противоречия самой
культуры, конфликт систем ценностей. Она задается вопросом: «Какие условия
в нашей культуре ответственны за то, что неврозы сосредоточиваются вокруг
тех специфических конфликтов, которые я описала, а не вокруг других? Фрейд
лишь вскользь коснулся данной проблемы».[7]
В рамках одной культуры ценности согласованы, не вызывая проблемы
выбора. Столкновение ценностей происходит лишь при взаимодействии разных
культурных традиций, например, буржуазной и христианской, что очень
характерно для современных развитых обществ. Это порождает конфликты. Также
неврозы угрожают тем, кто меняет культурную обстановку (переселенцы).
Адаптация к новым культурным формам создает ряд психических проблем.
Невроз создает опасность тем, кто продвигается в социальном плане,
резко меняя свою собственную среду, так как в этом случае существенно
меняется система ценностей различных социальных прослоек.
Невроз – следствие противоречий культуры, которые воздействуют на
каждого человека, но здоровые люди легче переносят их влияние, справляясь с
трудностями жизни. Невротик не может вынести груз культурного давления.
Хорни старается избегать выработки рецептов лечения людей. Она
признает естественный характер трагизма человеческого бытия, но при этом
оставляет за человеком возможность быть счастливым.
Важной философской мыслью Хорни является понимание двойственности
человеческой природы: стремление к счастью и одновременно невыполнимость в
полной мере этого стремления, в силу ограниченности человека, его
зависимости от трагических моментов в мире. И даже при отсутствии
конкретных страданий остаются болезнь, увядание, смерть.
Спокойное состояние человека нельзя считать нормой. Переживание
страданий естественно. Конфликты являются составляющей частью жизни
человека. В этой связи Хорни выводит понятие «базовой тревоги». Состояние
тревоги является нормой для человека, или по-другому: состояние покоя не
является нормой. Ряд выдающихся философов (например, Кьеркегор, Шопенгауэр,
Ницше и др.) связывали с развитым человеком чувство беспокойства,
неудовлетворенности. «Человек, взятый относительно, есть самое неудачное
животное, самое болезненное, уклонившееся от своих инстинктов самым опасным
для себя образом, - но, конечно, со всем этим и самое интереснейшее!».[8]
Более того, по большому счету человек никогда не сможет удовлетвориться и
успокоиться – развитый человек обречен на вечное искание. Для Кьеркегора
страх и отчаяние более естественны, чем удовлетворение и покой.
Экзистенциалисты говорят, что человек обречен на свободу, и его жизнь –
постоянная тревога, имеющая естественный характер.
Вообще для XX века свойственно беспокойство, чувство неуверенности и
психической напряженности, охватывающей широкие массы. Неуверенность
просачивается во все сферы жизни. В этом заключена идея «базовой тревоги».
Тревога отличается от страха неясностью причин, непонятностью ситуации.
Хорни полагает, что поскольку установки личности соответствуют
культурным ценностям, то причину тревожности следует искать в культуре. Чем
выше и динамичнее культура, тем больше у человека поводов для беспокойств и
тревог. Ощущение тревоги вызывает желание избавиться от неё через
вытеснение, то есть невротическим образом. Бегство от тревог заставляет
человека отвлекаться на что-то другое, погружаться в работу,
«наркотизироваться» в прямом и переносном смыслах.
То есть очевидно, что в современных условиях определенный уровень
тревожности неизбежен. Выход из этого – привычка. Многое зависит от
правильного воспитания. Важно научиться правильно воспринимать естественные
процессы в мире.
В ситуации базовой тревоги взрослый человек воспроизводит детские
переживания, такие как неуверенность, беспомощность и другие. В
значительной степени базовая тревога обусловлена детскими страхами. Поэтому
момент воспитания и внимания к детям представляется принципиально важным.
Таким образом, учитывая социо-культурную атмосферу в обществе,
значительная часть людей, согласно Хорни, обречена на невроз, что
становится типичным для нашего времени.
Хорни раскрывает идею о тесной взаимосвязи неврозов с типами общения,
социальными контактами. Здоровые люди невротизируются в ситуации
неудовлетворительного общения, и наоборот, люди, предрасположенные к
неврозу, могут развиваться в сторону большего равновесия в случае
благоприятных контактов. У каждого человека есть определенного уровня
потребности в тех или иных отношениях (дружеских, властных и других),
которые реализуются лишь во взаимодействии с другими людьми.
Невротический конфликт вызывает в человеке противоречия, причем
невротик не сознает того, что с ним происходит. Он тратит силы на уход от
конфликта, создание иллюзорной гармонии, выстраивая защитные механизмы.
Уход от конфликта часто приводит к созданию идеализированного образа
себя, вымышленного представления о себе, улучшающего свой взгляд на себя
самого. Такое восприятие себя ошибочно. Человек здесь предстает выдуманным,
а не реальным. Невротик цепляется всеми силами за этот образ. Но чем больше
он верит в надуманный образ, тем больше уходит от реальности, что лишь
усугубляет невроз.
Чем выше идеалы культуры, в которой живет человек, тем больше людей,
их не достигающих. Это порождает чувство мести, озлобленности на мир и
общество. Идеализированное «я» вступает в конфликт с социумом. В этой связи
важна психоаналитическая терапия, помогающая раскрыть реальное «я»
человека. В понятие психотерапия входит и самоанализ в том числе. Невротику
следует самому активно работать над собой, следуя наставлениям врача.
Иногда для этого приходится менять образ жизни, работу, отношения с людьми.
Фрейд считал причиной невротизма подавление культурой природного
начала в человеке. Хорни корректирует это положение: культура действительно
навязывает человеку некоторую идеализацию. Культура виновата не в том, что
жестока и деспотична, а в том, что слишком щедра и либеральна.
Не сама культура создает проблему, а человек неспособен правильно
оценить свои силы, сделать нужный выбор. Человек «не дотягивает» до уровня
культуры. Поэтому не культура (по Фрейду), а сам человек ответственен за
свой невроз. И разрушение иллюзорного «я» является важнейшим шагом на пути
устранения невроза.
Фрейд считал невроз падением человека в сторону регресса, Хорни же,
напротив, трактует невроз как эволюцию человека, как его развитие в лучшую
сторону, вверх. Отсюда невротические проблемы интеллектуальной прослойки
общества (интеллигенции), идущей с некоторым опережением в культурном
развитии и испытывающей конфликт культур в себе самой. «Поднимаясь» высоко,
невротик создает идеализированный образ себя, который трудно реализовать.
Поэтому следует сближать в себе идеальное и реальное. Идеалы, к которым
стремится человек, несомненно, должны присутствовать в жизни и выполнять
стимулирующие функции для личностного роста, но не стоит отрываться от
действительности и неадекватно оценивать себя. Идеал должен объединять, а
не разъединять людей.
Хорни выделяет четыре невротических черты личности. Во-первых, это
желание добиться любви, одобрения других. В этом случае невротик тратит
много усилий для того, чтобы нравиться, вызывать восхищение. Невнимание
вызывает волну переживаний. Обиды появляются даже в тех ситуациях, где сам
человек сомневается в своей правоте. Здесь может проявиться обратный
эффект: человек настойчиво стремится к контактам, старается понравиться, но
это вызывает обратную реакцию невнимания и отторжения. Естественное желание
заслужить похвалу превращается в невротическую зависимость от одобрения или
неодобрения других.
Другая черта невротика – стремление к власти. «Если он не становится
лидером, то чувствует себя полностью потерянным, зависимым и беспомощным.
Он настолько властен, что все, выходящее за пределы его власти,
воспринимается им как собственное подчинение. Вытеснение гнева может
привести его к чувству подавленности, уныния и усталости. Однако то, что
ощущается как беспомощность, может быть лишь попыткой обходным путем
достичь доминирования или выразить враждебность из-за своей неспособности
лидировать».[9] Стремление к власти у невротика возникает на основе страха,
чувства неполноценности. Будучи неуверенным в себе, он боится обнаружения
этой неуверенности другими. Этим объясняется его стремление быть правым во
всем. В этом случае средством самоутверждения могут служить сексуальные
отношения.
В-третьих, невротической личности свойственен невротический уход.
Стремление к независимости от других, подчеркнутое безразличие к тем
оценкам, которые дают его поступкам.
В-четвертых, - невротическая уступчивость. Неуверенность провоцирует
принятие чужого мнения. Человек уступает внешнему давлению. Подчиняется,
если другой на этом настаивает. Принцип уступчивого невротика заключается в
том, что если он подчинится другим, то они не навредят ему.
Таким образом, согласно Хорни, самосовершенствование сопряжено с
базовым конфликтом, постоянным беспокойством, которые в конечном счете
могут обратиться в невротический страх.
В некотором смысле культурным противодействием базового конфликта может
выступить религия, которая создает человеку некую устойчивую основу,
душевное успокоение. Однако Хорни полагает, что в современном обществе
религия уже не имеет почвы для возрождения. Более вероятна возможность
самореализации через свое дело, свое призвание. Но современная культура не
всегда создает для этого условия. В частности, в культуре Америки
культивируется эгоцентризм, индивидуализм. «Индивидуализм в культуре
западных «развитых» стран чаще всего определяется как мировоззрение, при
котором главными ценностями являются только такие личные способности
человека, которые явно превышают уровень, принятый данным обществом в
качестве нормы. «Индивидуализм» в этом понимании означает придание
чрезмерной ценности особенному (в ущерб всеобщему)… Человек может избежать
ощущения собственной неполноценности, только демонстрируя тем или иным
способом какую-либо особую способность.»[10] Такая культура способствует
развитию «идеализированного я» в ущерб раскрытию «я реального».
IV. Характеристика самоанализа
Рассматривая взаимоотношения человека и культуры, Хорни подчеркивает
тот момент, что личность является продуктом культуры, испытывая позитивные
и патогенные воздействия. Особое внимание Хорни уделяет негативным
аспектам, с той перспективой, чтобы наметить правильную психоаналитическую
терапию. Самое большое, что от культуры требуется – чтобы она не мешала
нормальному развитию личности. Под нормальным развитием понимается
реализация способностей, талантов, чувств. При этом силы и возможности для
этого находятся в самом человеке.
«Любая помощь… необходима в запутанных и сложных условиях цивилизации,
в которой все мы живем. Но профессиональная помощь, даже если бы она была
доступна более широкому кругу людей, вряд ли могла быть оказана каждому
нуждающемуся в ней. Именно поэтому вопрос о самоанализе имеет важное
значение. Всегда считалось, что «познать себя» не только полезно, но также
и возможно.»[11]. Люди обращаются к психоаналитику со своими проблемами,
чувствуя неспособность справиться с жизнью. Психоанализ не может исправить
недостатки цивилизации, но он способен прояснить некоторые противоречия,
страхи, слабые места в человеке.
Хорни строит свою психотерапию на интеллектуальном и моральном
воздействии. Врач должен хорошо чувствовать человека, проникнуться его
тревогами и заботами. Помощь психоаналитика сравнима с дружеским участием.
«Я часто говорила своим пациентам, что в идеале аналитик должен быть
всего лишь проводником в их тяжком восхождении в гору, указывающим, какой
путь целесообразнее избрать, а какого избегать. Чтобы быть точной, следует
добавить, что аналитик – это проводник, который и сам не совсем уверен в
маршруте... В силу этого тем более желательна собственная продуктивная
психологическая работа пациента…Помимо компетентности аналитика именно
собственная творческая активность пациента определяет как
продолжительность, так и результат анализа.»[12]
Согласно Хорни, завершиться анализ не может никогда. Жизнь человека
предполагает постоянную борьбу, где психоанализ выступает одним из способов
помощи человеку.
Библиография:
1. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.,
1993.
2. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб., 1997.
3. Хорни К. Женская психология. СПб., 1993.
4. Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.
5. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.
6. Хэтчер У. Этика аутентичных отношений. СПб., 1999.
7. Решетников М.М. Что такое психоанализ? СПб., 1998.
8. Психология. Словарь. М., 1990.
-----------------------
[1] Фрейд З. Недовольство культурой // Психоанализ. Религия. Культура. М.,
1992. С 75-95
[2] Хорни К. Невротическая потребность в любви // Женская психология. СПб.,
1993., С.220
[3] Хорни К. Страх перед женщиной // Женская психология. С. 113
[4] Хорни К. Недоверие между полами // Женская психология. С. 76
[5] Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. С. 16.
[6] Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. С. 220
[7] Хорни К. Невротическая личность нашего времени. С. 215.
[8] Ницше Ф. Антихрист. Соч. в 2 т., М., 1990., Т.2, С. 641
[9] Хорни К. Невротическая личность нашего времени. С. 137
[10] Хэтчер У. Этика ауиентичных отношений., СПб., 1999., С. 37
[11] Хорни К. Самоанализ. М., 1993., С.225
[12] См. там же С. 228.
Реферат на тему: Философский взгляд на сущность человека. Система воспитания как условие становления личности
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Реферат на тему:
"Философский взгляд на сущность человека. Система воспитания как условие
становления личности"
1997 г.
Введение.
Являясь высшей ступенью живых организмов на Земле, человек, с одной
стороны, зависит от природы, с другой, обладает духовно-культурным
возвышением над ней. Все это привело к различным с философской точки зрения
толкованиям сущности человека и его целей. Если взглянуть на историю
философии, то мы увидим, что проблема человека решалась в ней в основном с
помощью методов, образующих преобладание идеалистических,
абсолютизирующих духовное начало в человеке, и натуралистических, придающих
первостепенное значение природно-биологическим его особенностям. Этот
дуализм души и тела - извечная тема философских трактатов о человеке. Кроме
того, в истории философии проблема человека ставилась еще и как вопрос о
внутренних и внешних факторах, определяющих само существо человека (в
частности, воспитания). Однако влияние этих факторов не было глубоко
проанализировано в рамках существовавших ранее философских направлений.
Античность и особенно христианство видели сущность человека в его
разуме, в его способности к образованию политической общности. Человек
рассматривался, с одной стороны, как органическая часть природы, космоса ,
а с другой - либо как существо производное от объективного бытия вечных
идей и сущностей, либо как нечто самоценное и первоосновное. Гераклит
считал, что человек может жить лишь в соответствии с космическим разумом и
космической гармонией. Софисты считали человека центром культуры, “мерой
всех вещей” (Протагор).
Христианское средневековье видело в человеке, с одной стороны, подобие
Бога, а с другой - творение земных демонических сил. Христианская идея
бессмертия души, однократности и самоценности человеческой личности и,
вместе с тем, духовной общности человечества получает свое развитие внутри
христианской философии, прежде всего в учении Августина Блаженного.
В 18 веке в человеке различали чувственное явление и “сверхчувственную”
разумную сущность. Для мышления, идеологии и культуры Ренессанса главным
является переход от теоцентрического к антропометрическому пониманию мира.
В борьбе со средневековым теократизмом на первый план выступают
гуманистические мотивы. Презрение к земному естеству заменяется признанием
творческих способностей человека, стремлением к земному счастью. Реализация
человечности предполагает освоение достижений культурного богатства
прошлого, поэтому гуманизм Ренессанса побуждает интерес к античному
культурному наследию, к овладению богатством древней философии.
Руссо, в свою очередь, пытался доказать, что рука об руку с прогрессом
культуры идет падение нравственности. Поэтому большое внимание в
социальной философии Руссо уделялось воспитанию, которое рассматривалось
как важнейшее средство утверждения и поддержания в обществе необходимых
гражданских добродетелей. Заявляя, что “родина не может существовать без
свободы, свобода без добродетели, добродетель без граждан”, Руссо
высказывал убеждение, что “у вас будет все, если вы воспитаете граждан, без
этого у вас все, начиная с правителей государства, будут лишь жалкими
рабами.”
Кант утверждает, что “в каждом звене цепи поколений, в котором я, (как
человек вообще) нахожусь, я обязан так воздействовать на потомство, чтобы
оно становилось все совершеннее.
Конец Х1Х - начало ХХ столетия - расцвет философско-гуманистической
мысли, поиск новых путей постижения человека.
Неослабевающий интерес к проблеме человека наблюдается на протяжении
всей истории человеческого общества. В настоящее время сущность человека
видится в том, что он может отличить ценностное от целесообразного,
полезного, приятного. Он способен схватывать существо дела с помощью
понятий и делать его наглядным средствами искусства.
Система воспитания как условие развития личности .
Воспитание с философской точки зрения определяется как воздействие
общества на развивающегося человека. Целью воспитания является
способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или
сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью (“идеал
воспитания”). Средством воспитания является прежде всего пример, который
воспитатель подает воспитаннику, затем - приказ (требование и запрет),
убеждение, приучение и обучение.
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности
составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление
отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно
развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается
автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия
направляются как на создание материальных возможностей, объективных
социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом
историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного
совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность
развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью
материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу
формирования развитой личности. Необходима организация систематического,
базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития
личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой
этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том,
чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что
требует не только умственного развития детей, не только развития их
творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять
свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов,
чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и
политической жизни, личностно-общественного становления, развития
многообразных способностей, центральное место в которых занимает
способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность
участвовать в социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и
если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие
на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат
действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение
детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных
ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно
средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга
способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы
воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых
форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при
этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и
целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного и
сознательно организуемого совершенствования системы общественного
воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.
Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без
опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей
развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание
существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного
воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой
природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в
тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда
уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального
развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей,
подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под
определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных
форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование
ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении
сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания -
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности".
"Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира
человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным
образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему
человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития
индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С.Выготский, "учитель с научной точки зрения - только
организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее
взаимодействия с каждым учеником".
Такой подход к построению процесса воспитания - как активного
целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов
и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют
о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного
воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения
человека, формируется человек как личность. Причем социальная
обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой
пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта - литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие
в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того,
утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в
трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того , что это - то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение
цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед
человечества".
По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентрировался на
борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности человека, с попыткой
сведения сущностных сторон его бытия, среди которых одна из важнейших - это
его нравственно-этическая сфера, исключительно к биологическому
существованию. Задолго до появления различных разновидностей фрейдизма и
современных социобиологических теорий Л.Н.Толстой с гениальной
прозорливостью увидал всю опасность искажения общественной сущности
человека.
На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил перед всем
человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же
происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы
его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней
отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него
весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность"
современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность
нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам
саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как
предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании
обывателя XX столетия эта "эмансипированная" стихия "животности".
Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл противоречия
нравственного бытия человека современного общества, указав, что главная
причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в
слепом эгоизме, извратившем духовно-ценностную природу познания.
Отвергая представление о существовании человека исключительно как
биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель
полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал
все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его
разума. Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная
рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению
смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим естеством и
опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать
разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению Л.Н.Толстого,
есть единственный критерий осмысленности ее жизни.
Обессмысливание представления о жизни, происходящее в результате полного
порабощения человека "плотью", служит, по Л.Н.Толстому, самым главным
препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то время как
освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе как
духовному и нравственному, человеческому существу-Homo moralis. Это
открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится
единственным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть,
как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который может стать
доступен каждому человеку.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди
которых главной он считал формирование потребности принести благо другому,
однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения
этой цели. Л.Н.Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному
просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв. Данное положение
позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между
реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм
и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной,
хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как
такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий"или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания
человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте
детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности
ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего
развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может
продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в
сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне
самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности.
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение
ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания "понимаемых мотивов"и мотивов "реально действующих",
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность
превращает эти "понимаемые"мотивы в реально действующие.
Главная цель развития личности - возможно более полная реализация
человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более
полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без
участия других людей, они невозможны путем противопоставления себя людям,
они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без
обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом
процессе.
Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в
основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации
себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко
личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)
и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно
уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти
социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись
и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным
и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности.
Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у
растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит ,
что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения,
мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над
эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в
мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом
человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит
несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов
выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число
входят также и сверстники; для подростков в их число входят также и
сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности
достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями
(людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система
воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития
детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему
взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих
деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из
них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-
потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-
потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых
образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших
мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-
потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью
мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их
устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание
предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая
направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю
окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте
убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать
законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять,
произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось
бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного
творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность,
присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом
конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области
действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному
предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных
сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании.
Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной
трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную
направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми
интеллектуальными играми, трансформирует её в осознанную потребность
"всерьез" трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в
период окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно-
потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с
возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой
деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в
структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональны намерений.
Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека.
Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и
готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть
воспитаны два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение
к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел
"оборачивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться "в
согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувствовать внутренний
конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает.
К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной
значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с
обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения
детей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только и делает
ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме
утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя
как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма
отношений человека к человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую
часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со
взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд,
участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию.
Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень
воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического
развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей,
развития их сознания и самосознания.
Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей
деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое
внимание обращать на включение всех детей в посильные виды социально
полезной деятельности. Психологический смысл просоциального труда дети
осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им
приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают
радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что
такой труд ставит подростков в позицию равноправного члена общества,
принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая
желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее
временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания,
представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и
значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и
действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя,
месяц), так и на отдаленное (годы,десятилетия) будущее. Временная
перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется
целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полноценной, социально активной
личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни
развиваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально
значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели
могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не
"размениваться на мелочи", и не "плыть по течению". Отсутствие таких целей,
суженность временной перспективы делают человека максимально зависимым от
внешних обстоятельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы -
наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои
мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли - один из основных моментов в процессе воспитания. Воля
человека воспитывается постепенно - он должен научиться выполнять дела и
поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять
требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их -
таков путь развития воли у человека.
Сформированность указанных качеств личности растущего человека
определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми
он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до
мельчайших деталей в процессе воспитания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у
каждого растущего человека, - действенность его мировоззрения, морально-
нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен
не только думать, но и действовать по совести, в соответствии со своим
мировоззрениям.
Такой "школой действия" служат все формы общественной работы, все виды
производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-
предпринимательской деятельности. В этих деятельностях у школьника
воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и
убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить
цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность
(включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и
другие виды) выступала действительной "школой" для проверки и укрепления
школьником своих убеждений, она обязательно должна быть:
. интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к формальному
выполнению;
. деятельностью, важной для детей, определенным образом затрагивающей их
реальные, существенные интересы;
. свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможность
реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
. трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать,
пре | |
