|
Реферат: Морфология (Иностранные языки)
МОРФОЛОГИЯ
В исследованиях по морфологии естественных языков, проведенных в
последние годы отечественными лингвистами, можно выделить несколько
крупных направлений:
— теоретические исследования по различным вопросам морфологии;
— типологические исследования по морфологии;
— прикладные аспекты морфологических исследований.
Теоретические исследования по морфологии
По сравнению с другими областями языкознания морфология по праву
считается наиболее исследованной областью. Поэтому в завершающее десяти-
летие нашего века закономерно появление целого ряда фундаментальных
публикаций итогового характера, вышедших из-под пера известных ученых,
посвященных основополагающим понятиям, своего рода principia morphologia.
К ним относится:
— системное описание всех основных разделов морфологии:
морфемики, изучающей морфемную членимость слова, принципы вычленения
и разграничения морфем, их функционирование в языке; словообразования,
изучающего соотношения между морфемными структурами; словопроизводства
— образования новых слов путем использования морфемных возможностей язы-
ка [Земская, Немченко, Панов, Тимофеев, Тихонов];
— системное описание диахронической морфологии
индоевропейских
языков [Журавлев] и древненовгородского диалекта русского языка [Зализняк];
— итоговое описание системы морфологии русского языка ХХ
века:
морфемной модели и количественных данных о русских морфемах [Кузнецова],
активных процессов в словоизменении, словообразовании и словопроизводстве
(суффиксации, префиксации, аббревиации, производстве сложных слов, типич-
ных особенностях окказиональных и потенциальных слов) [Земская, 92, 95,
Русский язык в его функционировании, Русский язык конца ХХ века],
морфологических словарей русского языка [Кузнецова, Тихонов];
— морфологическая типология слова в разноструктурных языках,
преж-
де всего в славянских [Широкова];
— структурное моделирование морфологии естественных языков в
тесной
связи с достижениями структурализма в других областях языкознания, прежде
всего в фонологии и синтаксисе [Бондарко, Демьянков].
В теории морфологии традиционно большое место занимают
исследова-
ния по аспектологии русского глагола: анализ совершенного вида в отрицатель-
ных предложениях [Акимова], фактическое и общефактическое значение вида,
семантика и прагматика несовершенного вида императива, таксономические
категории глаголов imperfectiva tantum [Падучева], видовая парность
русских
глаголов [Черткова], проблема инварианта в семантике вида [Шатуновский],
употребление глаголов вторичной имперфективизации [Русский язык в его
функционировании].
Среди других теоретических работ следует отметить :
— исследования по аффиксации: изучение словообразовательного
потенциала суффиксальных типов русских существительных [Каде],
суффиксальной универбации и усечения в русском словообразовании
[Осипова Л.И.], возникновения новых аффиксов [Мамрак], сочетаемости пре-
фиксов в русском слове [Кузнецова], парадигматики и синтагматики русских
глагольных префиксов [Волохина и др.], суффиксоидов в современном
английском языке [Бартков], словаря словообразовательных аффиксов в русском
языке [Улуханов, 93];
— исследования словообразовательной мотивированности и ее связи с
производностью [Улуханов,92], мотивационного отношения “имя-глагол”
[Осипова М.А.], типов полисемии в производном слове и границ словообразова-
тельного гнезда [Ширшов, 96] ;
— работы по различным типам окказиональных способов словообразо-
вания [Улуханов, 92];
— исследования по связи морфологического уровня с другими уровнями
языка: фонемным (морфемный или фонемный принцип русской орфографии)
[Моисеев,95], синтаксическим (синтаксическая деривация как проявление
изоморфизма между словообразованием и синтаксисом) [ ],
лексическим
(лексический состав русского языка со словообразовательной точки зрения
[Моисеев, 91], семантическим (границы словообразовательной семантики)
[Улуханов,91], стилистическим (стилистические аспекты русского
словообразования ) [Vinogradova];
— работы по диахронической морфологии русского словообразования
[Улуханов, 92], диахронии словоизменения и словообразования русских
существительных [Русский язык в его функционировании], развития категории
одушевленности в русском языке [Крысько].
Как и в каждой области знания, в морфологии немало интересных и
спор-
ных проблем. Поскольку “словообразование постоянно балансирует в языке
между системностью и беспорядком” [Пиотровский, 95], в литературе живо
обсуждаются правомерность использования понятия усечения морфем
[Добродомов], сложные случаи морфемики и словообразования [Шанский],
пограничные случаи между словоизменением и словообразованием [Муравьева],
лексикой и словообразованием [Глухих], морфемика в ее отношении к
формообразованию [Герд, 94], проблемы трактовки групповой флексии [Плун-
гян,94].
С точки зрения историографии морфологии безусловный интерес
представ-
ляет переписка Н.С.Трубецкого и Р.О.Якобсона о повелительном наклонении
русского глагола [Храковский, 94].
Типологические исследования по морфологии
Естественными и традиционными представляются работы по сопостави-
тельной морфологии русского языка с другими языками и прежде всего со сла-
вянскими, балканскими и балтийскими. Из огромного количества подобных
работ прежде всего следует отметить доклады российской делегации на X I
Меж-
дународном съезде славистов в Братиславе (1993г.) [Земская и др.,
Нещименко,
], материалы научных конференций
и сборников, в которых среди прочих обсуждаются проблемы:
— сопоставительной славянской аспектологии [Смирнов];
— образно-экспрессивного употребления грамматических категорий [Ши-
рокова];
— словообразовательной интерференции в славянских языках
[Джамбазов];
— морфологической типологии слова в разноструктурных языках, в том
числе в русском, английском, французском и испанском [Широкова,92];
— типологии грамматических категорий — в частности, категории
лишитель-
ности в славянских и балканских языках [Иванов и др.], категории наклонения
в разных языках [Сабанеева];
— морфологические характеристики слов в “старославянском словаре”
[Кры-
сько].
Как всегда, весьма разнообразны сопоставительные морфологические
исследования по другим языкам: английскому [Биренбаум], малагасийскому
[Коршунов], тагальскому [Шкарбан], чешскому [Стешковская], эвенскому
[Роббек], лезгинскому [Керимов], эскимосскому [Вахтин], вепсскому [Иткин],
догон [Плунгян, Plungian], дари [Островский].
Прикладные исследования по морфологии
Прикладная морфология, являясь составной частью компьютерной линг-
вистики, традиционно считается в ней наиболее исследованной областью,
в задачу которой входит:
— разработка морфологических процессоров — систем автоматического
морфологического анализа и синтеза слов, а также систем лемматизации —
сведе-
ния словоформ к словарным словам;
— автоматизация морфологических исследований, предусматривающая
про-
ведение ряда лингвистических работ с помощью ЭВМ для решения основной за-
дачи — разработки морфологических процессоров: использование СУБД для
составления морфологических словарей, проведения типологических исследо-
ваний, моделирования морфологических явлений и т.д.
Следует отметить, что в настоящее время используются самые
разнообраз-
ные автоматизированные системы обработки речи и текста, применяющие мор-
фологические процессоры: системы машинного перевода, коррекции и редакти-
рования текста, анализа и синтеза речи, информационного поиска (в
особенности
полнотекстовые системы), автоматического реферирования, автоматические
словари, экспертные системы и обучающие лингвистические автоматы. В
указанных системах морфологические процессоры являются наиболее надеж-
ными и хорошо отработанными компонентами. В последних промышленных и
коммерческих разработках хорошо зарекомендовали себя морфологические
процессоры процедурного типа, работающие на базе словаря основ, — ср. сис-
темы автоматического морфологического анализа в СМП АСПЕРА [Королев,
91,95], MORSE [Пиотровский, 95], в автоматических корректорах WinОРФО
[Ашманов, 95], автоматического морфологического синтеза в СМП СПРИНТ-2
[Тихомиров, 92], лемматизации русских слов [QUALICO-94].
Модификация морфологических процессоров в основном идет за счет
использования блока анализа слов, не содержащихся в словаре (“новых слов”),
которые традиционно анализируются на основе принципа морфологической
аналогии, предполагающего сильную корреляционную зависимость между
грамматическими характеристиками слов и буквенным составом их концов.
Этот принцип давно и успешно используется в морфологических процессорах,
разработанных Г.Г.Белоноговым. В 80-е годы киевскими лингвистами (В.И.Пе-
ребейнос, Т.А.Грязнухина, Н.П.Дарчук и др.) принцип аналогии был положен
в основу морфологических анализаторов русского языка, работающих без ка-
ких-либо словарей. Модификация этого подхода, также предполагающего ис-
ключение словарей для целей морфологического анализа или использование
их в минимальной степени, в последнее время была предпринята Г.Г.Белоно-
говым для русского и некоторых других языков [Белоногов и др.,95], а также
другими специалистами по вычислительной морфологии [Шереметьева и др., 96].
Широкое распространение персональных ЭВМ создает благоприятные
условия для автоматизации морфологических исследований — автоматического
формирования русского морфологического словаря по исходным массивам слов
и словосочетаний [Большаков,93], использования специализированных словарных
баз данных для анализа морфологии русского языка, автоматического типологи-
ческого анализа морфологии семитских языков [QUALICO-94], автоматического
формирования перечня структурных типов префиксов русских существительных
[Герд, 93], использования автоматизированной системы составления и ведения
флективных классов русских существительных, прилагательных и глаголов,
применяемых в морфологическом процессоре СМП АСПЕРА [Королев, 95],
моделирования морфологического анализа русских слов, содержащих суффик-
сы [Гельбух, 92].
В заключение напомним о том, что за последние несколько
десятилетий
морфология переживала свои периоды взлетов и падений. В 60-е годы нашего
столетия определенный застой в морфологических исследованиях был вызван
бурным распространением структурного синтаксиса, а затем и семантики. Одна-
ко со временем развитие науки и требования жизни все расставили по своим ме-
стам, и в последние годы, как свидетельствует наш краткий обзор,
теоретическая
и прикладная морфология вновь являются важным полигоном для лингвистичес-
кой теории и практики.
Реферат на тему: Мотивы учения школьников
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА
ПО ПЕДАГОГИКЕ
МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ.
Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-
единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать
идеалы, мечты, чувства, стремления, интересы и многое другое. Мотивы
классифицируются по видам вызывающих их потребностей и по конкретному
содержанию деятельности, в которой они реализуются. Методы стимулирования
и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов
обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен
без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых
многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение
которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном
обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные
дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).
Стимулом психологии называют внешнее побуждение человека к активной
деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но
стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он
превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к
деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под
влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его
прежнего опыта, потребностей и пр. Собственно, стимул всегда дает не только
прямой, а опоследуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул
может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их
отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от
настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно
добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные
мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым
учебным материалом. В самом названии “методы стимулирования и мотивации”
находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов
учителя и изменение мотивации школьников. В дальнейшем для краткости
формулировки можно называть эти методы методами стимулирования, но не
следует забывать, что суть этих методов состоит во взаимодействии учителя и
учеников, взаимодействии, обеспечивающем необходимую мотивацию учебной
деятельности обучаемых.
Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:
1) Первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом
ее выполнения
2) Другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей
средой.
К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в
интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и
знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их
оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе
доступных ему общественных отношений. Изучение мотивации учебной
деятельности подростков опирается на специально организованный эксперимент,
направленный на определение психологических условий формирования у учащихся
познавательной мотивации. Обнаружено, что для этого у школьников необходимо
вызвать особое отношение к собственной мотивационной сфере, выработать
умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было
обосновано важное психологическое положение о том, что существенным
условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является
направленность сознания школьника не только на результат учебной
деятельности, но и на способы его достижения.
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется
весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:
o словесные
o наглядные и практические методы
o репродуктивные и поисковые методы
o индуктивные и дедуктивные методы
o методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством
учителя.
1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения
как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой
профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе.
Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме
урока. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по
своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той
силе, которую слово может оказать на учащихся. Захватывающие рассказы
учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам
вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению. Например, один
учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает
кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к
изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его
образные увлекательные рассказы.
2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес
школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие
преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный
интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае
выступают в роли стимуляторов активности в учении. На своих уроках я
старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как
можно чаще. Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей,
которые только что пришли на 5й по счету урок, при виде разложенных на
партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками.
3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том
случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных
возможностей школьников, т.е. доступны для самостоятельного разрешения.
В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление
решить поставленную задачу.
4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и
индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных
рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач
по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным
средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это
вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные
рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей
действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный
опыт, активизируют действия учеников.
5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов
самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями
и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся
появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.
Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной
деятельности в то же самое время обладает не только информативно-
обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить
о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен
большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование
положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность,
одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция
стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя
осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для
проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что
психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения:
мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые
можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и
ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только
широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности
перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления
получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном
коллективе класса. В педагогике и методиках преподавания давно уже
сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально
поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. В свое
время активно применялись для этого термины “интригующее начало урока”,
“эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п.
Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало
урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью,
удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение
нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей
умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации
учения.
Основываясь на вышеизложенных фактах, я провел анкетирование в своем
классе для определения мотивов учебной деятельности. Ниже следуют вопросы
анкеты предоставленные ученикам 10-го класса.
Анкета:
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету ) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравиться узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравиться учитель по предмету (предмет).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей с
родителями.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю думать, мыслить, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.
Как и ожидалось, многие ученики 10-го класса выбрали ответ № 4, так
как именно в 10-м классе многие учащиеся начинают задумываться над тем,
какой будет их будущая профессия. В этом возрасте одним из первых мотивов
обучения является стремление поступить в желаемое учебное заведение.
Интересен тот факт, что при проведении анкетирования (анкету заполняло 25
учащихся) помимо номера 4 многие учащиеся выбрали формулировки под номерами
4, 7. 10, 11; т. е. самые положительные мотивы. Но до проведения
анкетирования у меня была возможность поговорить на эту тему индивидуально
с каждым учащимся. Конечно, я делал это не напрямую, а как бы между строк;
картина получилась не такая уж радужная. 10 человек честно признались, что
учатся потому, что их заставляют родители и оказывают определенное давление
за плохие оценки (хотя они не отрицали, что на урока нередко бывает
интересно и им это нравится). 7 человек учатся потому, что в семье есть
положительные примеры старшего брата или сестры, которые достигли в учебе,
а также и в жизни, значительных успехов и родители ставят их в пример. 5
человек учатся в основном потому, что родители всячески поощряют хорошую
успеваемость (в том числе поощряют материально). Остальные учащиеся
отвечали, что учатся в основном потому, что так делают все и без этого
нельзя будет потом получить работу. Все учащиеся при этом имеют любимый
предмет и любимого преподавателя и отмечают, что на уроках им бывает
интересно и некоторые говорят, что уже окончательно определились со своей
будущей профессией. Также все ученики отметили, что в школе у них есть
друзья, и они просто не будут их видеть так часто, если не будут ходить в
школу.
Как известно, познавательный интерес старшеклассников связан с социально
значимой познавательной деятельностью. У взрослых это может быть и работа
по усовершенствованию конструкции и научное исследование, и повышение
квалификации в своей области. У старшеклассника же это связано с выбором
профессии. Для определения уровня познавательных интересов мною также было
проведено анкетирование. Учащимся были заданы следующие вопросы:
1. Связаны ли Ваши интересы с выбором будущей профессии?
А) связаны очень тесно
Б) связаны, но мало сопровождаются соответствующей организацией
деятельности
В) никак не связаны
2. Обращаетесь ли Вы к серьезным источникам: пользуетесь ли научной
литературой, работаете ли со словарями?
А) постоянно
Б) иногда
В) очень редко
3. Ставите ли Вы пред собой задачи, выполнение которых невозможно в один
присест и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже
месяцев?
А) большинство занятий подчинено этому принципу
Б) ставлю такие задачи, но редко выполняю
В) не ставлю долговременных задач
4. В какой мере, занимаясь любимым делом, Вы можете делать неинтересную для
Вас интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления
при решении интересной задачи)?
А) делаю всегда столько, сколько нужно
Б) делаю периодически
В) не люблю выполнять неинтересную работу
5. Способны ли Вы при необходимости заниматься продолжительное время
интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями и отдыхом?
А) всегда, когда это нужно
Б) только изредка
В) не способен
Учащиеся на удивление серьезно отнеслись к этому тесту и довольно
честно ответили на все вопросы. Как выяснилось, интересы учащихся очень
тесно связаны с выбором будущей деятельности, тем не менее это еще не
служит достаточным стимулирующим фактором к учебной деятельности. К
серьезным источникам большинство учащихся обращаются очень редко,
долговременных задач не ставят и только изредка способны жертвовать
развлечениями при необходимости продолжительное время заниматься
интеллектуальной деятельностью, а вот неинтересную интеллектуальную работу
все всегда делают столько, сколько нужно (иначе они получать плохую
отметку).
ВЫВОД
Изучение мотивов дает возможность наиболее полно характеризовать человека
вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких
мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения
ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету
во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением
увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с
этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к
тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости,
точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к
сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно
знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения
воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует
искать к подростку, хорошо занимающемуся только потому, что его побуждает
страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом.
Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую
истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного
класса – упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно
значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю
последующую жизнь человека.
| |
