|
Реферат: Обучение диалоговой речи на начальном этапе изучения иностранного языка (Иностранные языки)
Содержание
|Введение | 3 |
|Глава I Коммуникативно-ориентированный подход при обучении | |
|диалогической речи на начальном этапе обучения | |
|Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения | |
|Монолог и диалог. Их взаимосвязь | |
|Психологическая характеристика диалогической речи |6 |
|Глава II Методика формирования диалогической речи на начальном|7 |
|этапе при обучении иностранному языку |11 |
|Диалогическое единство и диалог-образец как единицы обучения | |
|диалогической речи | |
|Обучающие возможности игр | |
|Система коммуникативных упражнений |13 |
|вопросно-ответные |17 |
|репликовые | |
|условная беседа |19 |
|Заключение |24 |
|Литература |25 |
|Приложение |30 |
| | |
| | |
| | |
Введение
Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:
1) Особая социальная значимость диалогической речи в межличностной
коммуникации (Беляева, 1992:3);
2) Интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике,
педагогике и лингвистике. (Федорова, 1991; Остин, 1986; Стернин,
1991);
3) Особое место которое занимает диалогическая речи в методике изучения
иностранных языков
Результаты данной работы предполагают использовать ее в процессе
обучения иностранному языку в школе в ходе работы с диалогической
речью на младшем этапе.
К резервам совершенствования учебно-воспитательного процесса
следует отнести знание и понимание каждым учителем сущности,
специфики своего предмета (английского языка), того потенциала,
который заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической
задачи школы.
Какую лепту может внести английский язык в ее решение? Первое, что
можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников
умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека
как члена общества, члена коллектива.
Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение,
поддерживать его, и т.д.
Во – вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад
в формирование у школьников обще учебных навыков и умений, в
частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой
и др.
И третье: активное использование лингафонного кабинета,
оборудованного современными техническими средствами и использование
ЭВМ[1] будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и
вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.
Каждому учителю нужно знать цели обучения, содержание УМК, систему
обучения и приемы, заложенные в комплектах, творчески использовать
учебные, воспитательные и развивающие возможности. Иными словами
каждый учитель должен овладеть методическим мастерством, чтобы
обучать английскому языку на уровне современной методической теории.
Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и
профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной
программе по иностранным языкам. В нее были внесены изменения и
уточнения. Во – первых, в программе указывается на то, что
преподавание иностранных языков должно обеспечить « единство обучения
и воспитания учащихся, прочное овладение ими основами иностранного
языка, умение применять его на практике». Тем самым была еще раз
подчеркнута практическая (коммуникативная) направленность учебного
процесса по иностранному языку. Особо выделена самостоятельная работа
учащихся на уроке и во внеурочное время, подчеркнута необходимость
использования лингафонного кабинета[2].
С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения и
требования , касающиеся практического владения иностранным языком. В
частности на начальном этапе это выразилось в том, что в
диалогической речи от каждого учащегося 4 класса требуется 3 (вместо
4), а в 5 – 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные в языковом
отношении.
Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в
общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и
определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого
общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что
диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности
внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых
речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки
зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение
следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог
отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы. целые
структуры, которые используются затем в монологической речи.
1) Дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной
форме, чтобы ребята убедились, что вопросно – ответная форма лишь
частный, хотя и самый распространенный способ диалогового общения. На
различных примерах следует показать, что речь лишь тогда будет живой,
естественной и по настоящему диалогической, если в содержание реплик
будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения
различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности,
сомнения), оценка факторов и т.д.
- Good morning, children.
- Good morning, teacher. (приветствие)
- I’m glad to see you. (выражение чувств)
- We are glad to see you too.
- Who is absent today?
- P1 is absent.
- What happened?
- I don’t sure (сомнение), but it seems to me, that p1 is ill.
2) Обучит ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма
при употреблении различных клише в различных ситуациях.
- How did you like the text.
- I think ( = I mast tell you, my attitude towards it is) that…
3) Научит школьников обмениваться этими репликами в соответствующих
ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.
Осуществлению этих задач помимо чисто методических приемов
помогает непосредственно языковой материал учебников с системой
лексических повторов, специфических упражнений и текстов.
Опираясь на объект исследования – учебный процесс, и предмет
исследования – диалогическую речь были определены следующие задачи
исследования:
1) Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения
иностранному языку.
2) Выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации.
3) Разработать систему действий по организации процесса формирования
диалогической речи.
4) Экспериментально опробовать модель диалога.
Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут,
а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым
языком для общения.
На начальном этапе устное начало с первых шагов создает условия
для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности
учащегося 8 – 10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и
воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям
реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает
высокую мотивацию к изучению английского языка.
Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой
стороне нового для них языка. Учитывая графические трудности, включение
учащихся в овладение только говорением дает возможность быстрее накапливать
языковой материал умения осуществлять речевые действия с ним, что создает
условия для общения, а это интересно детям.
Глава I «Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалоговой
речи на начальном этапе»
1. Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения
Общая психологическая характеристика процесса овладения иностранным
языком требует рассмотрения ряда некоторых вопросов. Первый из них – как
происходит овладение иностранным языком.
Для полной психологической характеристики процесса овладения иностранным
языком важно также выяснить вопрос о том, в каком возрасте лучше всего
начинать обучение.
Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем
раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и
более прочным оказывается его усвоение. Однако одновременное усвоение
ребенком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на
речевом, так и на умственном его развитии.
Поэтому многие ученые полагают, что обучения детей иностранному языку
следует начинать после того, как они укрепились в родном языке, т.е.
примерно в возрасте 5 – 6 лет[3]. В нашей стране в последние годы
предпринят опыт обучения детей иностранному языку в дошкольных учреждениях.
Нет сомнений, что этот опыт даст только положительные результаты.
Под начальным этапом в СШ понимается период изучения иностранного языка,
позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и
достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе
изучения этого предмета.
К начальному этапу мы относим 4 – 5 классы средней общеобразовательной
школы, а также 2 – 3 классы школы с углубленным изучением иностранного
языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной компетенции, требуется
достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с
первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.
Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух
(аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение)
понимать иностранный текст или уметь прочесть его и писать, то есть
научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при
выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной
речью, или уметь письменно излагать свои мысли.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на
этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.
Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который
придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так
он писал: «Take care of the first two stages and the rest call take care of
itself[4]»
Именно на начальном этапе реализуется методическая система,
положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов
позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-
воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.
2 Монолог и диалог. Их взаимосвязь.
Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи
показывает, что в ней имеется ряд недостатков которые являются
следствием неразработанности этого вопроса в методике.
Одной из причин создавшегося положения является смещение понятий,
лежащих в основе создания системы обучения иностранной устной речи.
Кроме того, налицо опасность смешения диалога и монолога. Причиной
этого является их тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой
деятельности. Такая связь явствует уже из самиз определений диалога и
монолога, что закономерно подчеркивается методистами: “ Диалог –
представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно
пораждаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или
более лиц ( собеседников). Монолог – речь одного лица, выражающего в
более или менее развернутой форме свои мысли намерения, оценку
событий и т.д[5].”
Диалог связан с рядом умений обеспечивающих ход беседы. Первым
является стимулирование собеседника на высказывание.
Стимулирование может быть
- Вопрос, например: Are you going home? Does Pete live far from school?
Where are you going? You will stay after classes, won’t you? Can you
play tennis or footboll?
- Утверждение, например I’m going home, которое может стимулировать
разную по форме реакцию: Why? Do you? OK. Let’s go together.
- Просьба, предложение, например: Help me, please. Let’s go there. Will
you open the window? Let’s play. Will you give me your pen? Give me
your pencil, please. и. т.
Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул
и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее
распространенными являются четыре типа диалогических единств.
Вопрос-утверждение.
На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I’m
stay at school или No I’m going shopping.
На вопрос Does Pete live far from school? возможна реакция Yes,
he does или I don't know или Not very far или Near “Rossia”
Вопрос-вопрос:
Are you going home? – Why do you ask me?
Will you help me? – What shell I do?
Утверждение-утверждение:
I’m going home – So am I (I’ll stay at school)
Утверждение-вопрос
I’m going home – Why are you going home?
Третье умение – развертывание реплики-ответа на придание
высказываниям характера беседы.
Например:
- Have some more fish?
- No thank you. It is very nice, but I can’t it any more.
Утверждение-утверждение
- This is a box of sweats for you.
- Thanks a lot. I like sweats very mach.
Утверждение-вопрос
- I want to know English – What for?
K: Hello, Mike!
M: Hello, Kate! It’s nice to see you
K: Are you glad to be back to school again?
M: I am. Bat it was nice to have holidays. I was out-of doors all
day long. I had a lot of fun. And what about you?
K: I had a very good time, too. I often went to the cinema and
played with my friends
- Did you go to the demonstration yesterday?
- Yes, I did. It was very interesting.
- Yes, it was a fun demonstration.
- Did you go to the Red Sguare too?
- No, I watched demonstration on TV. My father marched with the workers
of the factory and I wanted to see him.
- Will, did you see him?
- No, I didn’t see him. And in the evening when we watched demonstration
on TV we did not see him either.
- The demonstration was very interesting, wasn’t it?
- Yes, very.
Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными,
психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь
– это объедененное ситуационно – тематической общностью и
коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний,
последовательно порожденных двумя и более собеседниками в
непосредственном акте общения.
На содержание и характер диалогического общения влияют следующие
психологические аспекты:
1) процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации
2) процессы формирования содержательной стороны высказывания
3) процессы языкового оформленияч мысли и восприятия (+ декодирования)
реплик партнера по общению
Начиная диалог первый его участник (П1) оценивает коммуникативные
способности партнера, ориентируется в обстановке и на этой основе
составляет свою речепорождающую программу, анализирует свое речевое
намерение и тему. Второй собеседник (П2), восприняв речевое
произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая
при этом личность П1 и обстановку, собственные намерения и мотивы.
Представим это на схеме (см. схема 1). Таким образом, в
диалогической связке П1 –П2 психологическая основа порождения
высказывания у собеседников не одинакова.
Содержательная сторона высказывания в диалогическом общении
формируется на основе жизненного опыта собеседников и целого ряда
стимулов. Собеседник может испытывать потребность или необходимость:
1) сообщить что – то партнеру по общению
2) запросить у партнера нужную информацию
3) привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию
4) сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах
5) констатировать какой-либо факт, касающийся 1го из собеседников, их
обоих или третьих лиц
6) высказать свои + (-) эмоции
Следует отметить, что компоненты ситуации, в рамках которой
происходит диалог, находятся в постоянном движении, что влечет за
собой смену стимулов в течении 1 акта диалогического общения.
Схема 1.
|Оценка личности | | |
|собеседника | | |
| | |Восприятие высказывания|
|Ориентировка в |Высказывание П1 |П1 |
|ситуации | | |
| | | |
|Актуализация опыта, |Высказывание П2 |Оценка деятельности |
|речевого намерения, | |диалогозачинателя |
|темы | | |
| | |Оценка ситуации |
| | | |
| | |Анализ высказывания П1 |
| | |в свете обстановки |
| | | |
| | |Актуализация опыта, |
| | |намерений |
| | |Выбор варианта реакции |
Продолжительность устной работы определяется рядом факторов.
Во-первых, возрастом: чем младше школьник тем продолжительней
должна быть устная работа.
Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его
характер и объем позволяет обеспечивать информативность первых
печатных материалов.
В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Например, при
видеозаписи, когда представляется возможность видеть ситуацию,
слышать звучащую речь и видеть ее в виде титров, можно сократить
период только устной работы.
В-четвертых, условиями обучения, к которым относятся наполняемость
группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные
характеристики.
В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая
система строится в основном нa историческом принципе написания.
Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому
языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:
1) Вводя слова, словосочетания или фразу, подберите ситуацию, которая
показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении (то есть
то что с помощью этой единицы можно передать. Например, назвать
предмет или охарактеризовать его цвет, размер, качество; или указать
количество (один или много), местоположение предмета; или назвать
действие, соотнесение его с настоящим, с будущим или прошедшим
временем и т. д.) так, чтобы дети видели с первых моментов работы
использование этой единицы в акте общения.
Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на
форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается
принцип коммуникативной направленности, и это сказывается на интересе
учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не понимает зачем
они ему нужны.
2) Поскольку усвоение материала возможно при его многократном повторении
то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то
новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуации. Все используемые
вами упражнения, по возможности сделайте коммуникативно направленными,
а для этого придумайте задания к ним, исходя из реальных условий
обучения в конкретном классе.
3) Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное
взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом
обеспечивайте активное участие каждого школьника в данном процессе.
4) Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала,
создавайте благоприятные условия для общения, психологически
благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать,
говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А
для этого не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнить
то или иное задание, вселяете в них уверенность, что они уже могут что-
то понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте их успехи, чем их
неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации
беседы (диалога) и т. д.
5) Общение осуществляется не только устно но и через чтение. Для этого
широко используите задания коммуникативного характера, то есть, что
узнал, о чем прочитал, как к этому относишься.
Не даваите повторного прочтения текста не меняя задания.
3.Психологическая характеристика диалогической речи
В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими
характеристиками:
1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает что мы всегда
говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо
внешними либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно
учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание,
потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при
которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли,
чувства, а не только воспроизводить чужие, что к сожалению часто
наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность,
а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям
прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы
вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при
создании благоприятного психологического климата располагающего к
высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе
класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление
выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать
учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого очень
важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Например учащиеся 2
класса с удовольствием обсуждают тему ”My Pet”. Они приносят игрушки,
картинки и фотографии своих питомцев и говорят о них в классе, или о том,
о ком они мечтают, что придает высказыванию личностный смысл.
2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает,
что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение,
поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными
словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно
связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он
выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о
своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку
(Например собаки пуделя), он «создает» себе слушателя, и его речи
приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие
задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы
реализовали эти характеристики речи
3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои
мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи,
начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту
характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик
говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его
речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к
тому, что он говорит. Например во фразе I like my dog very mach он
непременно выделит слово “like” или “very” и т д..
4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной
ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю
следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем
использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых
ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков,
аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации,
например, “Давайте поговорим о ваших мамах”
В I главе диалогическая речь рассматривается как объединенное
ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание
устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.
Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической
речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении,
что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение
на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.
Глава II Методика формирования диалогической речи на начальном этапе.
1. Диалогическое единство и диалог образец как единицы обучения
диалогической речи.
Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается
авторами учебников. Например в 5 классе необходимый материал дается под
рубрикой «Everyday sentences» и «Short conversations», во 2 и 3 классе в
разделе «Read and learn».
Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и
реплики-реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких (2-3)
диалогических единств. Например
- Hallo, Fred
- Hallo, Helen
- It’s fine day today, isn’t it?
- Certainly it is
- Then let’s go to for a walk in the park.
- With great pleasure.
Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику
собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в
зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением
реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (1,2,3) от
языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей
учащихся. Например, на реплику стимул What’s his name? (показывается
фотография) могут быть различные реакции.
P1 – Anton Pavlovich
P2 – His name is A P
P3 – I don’t know
P4 – I don’t remember
P5 – I don’t know what his name is.
Или на реплику стимул учителя It’s a fine day today могут последовать
такие реакции:
P1 – Yes, it is
P2 – I agree with you
P3 – Oh, yes
P4 – I can’t say so. It’s windy.
Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники
реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром
темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как
можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:
P1 – What season do you like, Galina Evgenievna?
T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in
the garden/ And what about you, Alla?
Для того , чтобы обучение реагированию не было формальным и носило
коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры.
Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие
вопросы. Для этого можно использовать игру «пинг-понг»
- Do you like to play badminton?
- Yes, I do
- Can you play it well?
- Yes, I can
- Did you play it in the camp?
- Yes, I did
- Is it difficult to play it?
- No, it isn’t
- Will you teach me to play it?
- Yes I’ll do it with great pleasure
Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную
реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает
игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в
ходе обучения реагированию,( а оно должно проходить на протяжении
всего начального этапа, потому что составляет суть беседы(диалога)),
учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа
позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:
T: - Do you like to skate?
P: - Yes it is.
Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье:
T – Where was Pete in Sunday?
P1 – I think, that he was at the Zoo
P2 – I believe in the park
P3 – I think he went to the library
P4 – At the cinema
P5 – At his Granny’s
P6 – He was at home. Etc.
Петя слушает а тот кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой
вопрос, например: Where was Sasha last Saturday. – и игра продолжается.
В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию.
Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к
началу диалога через косвенный вопрос.
T – Igor, ask Pete what he did yesterday.
Igor – Pete, what did you do yesterday?
Pete – I walked with my dog.
Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходит из класса, а класс
задумывает какой-либо предмет, его местонахождение или действие над ним.
Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным:Is it a…? Или
отгадывающий задает ряд вопросов, например:
What color is it?
Where is it?
Is it large or small?
What can we do wite it?
В такой игре учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако
стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать
учащимся. Например учитель дает реагирующую реплику и просит детей
подобрать разные высказывания стимулы которые вызвали бы данную реакцию.
Например:
T – With whom did you do there?
Возможны стимулы:
- I went to the cinema
- I went to the theatre yesterday
- I went to the country last week
- I went to the museum last Sunday
- I went to the Zoo last Saturday. Etc.
Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание.
Например, та же реакция With whom did you do there? может быть вызвана
следующими стимулами:
- I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday. The
weather was just fine. We went to the country last Sunday.
- I like to sing and dance. We want to the Pioneers House last week.
- I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.
Если единицей обучения является краткий диалог образец, то работа
с ним происходит в три ступени.
1.Восприятие и понимание
2. Воспроизведение (простое и с модификацией)
3.Использование его в новых ситуациях.
Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя.
Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его
еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть
воспроизводят диалог. Дома ( а иногда и в классе) учащиеся заучивают далог
и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова
для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом происходит
воспроизведение диалога с модификацией. Например:
- Jack isn’t at school today.
- What’s the matter with him?
- He is ill.
Можно заменить He is ill. на He is unwell/I don’t know/He went to the
doctor’s. Etc.
Таким образом учащиеся запоминают структуру английского диалога и
сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них,
которые подходят для данной ситуации общения.
Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью,
прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом
или заданной вербальной ситуацией.
Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать
кодоскоп. Учитель заготавливает транспарант, на котором представлены слова
отца, обращенные к сыну( или стимулирующие реплики) В задачу учащихся
входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем чтобы
получился диалог.
Father: I say, Sonny, what shall we buy for mother on Women’s day?
Sonny: (1)
Father: That’s good idea! And what will you say to Mum?
Sonny: (2)
Реагирующими репликами могут быть
(1)Let’s buy her
some flowers
a large box of sweets
the book about Moscow. Etc
(2) I’ll say: “Dear Mum. I love you so much”
“Best nishes for Mother’s Day” Etc
Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу.
Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся, учитель
наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль
вызывает 1-2 пары. В слабых классах можно перед работой в паре дать образец
выполнения задания или в звукозаписи или в исполнении учителя с сильным
учеником.
Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи,
является задание типа Listen, read and act, что к сожалению не всегда
выполняется на уроках.
Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко
драматизировать. Например, “William and Mr Romford”
После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером
Рамфордом и Вильямом.
- Hallo, Mr R!
- Hallo, William. Are you going home now?
- Yes
- Give this to your sister, please. Tell her its a present from me for her
birthday. But don’t open the basket. There is the nice little cat in it
- All right.
- You mast give it to Ethel, but you mustn’t open it in the street.
Диалогическая речь может развиваться на основе прослушанного текста.
Например:” It doesn’t mother” Перед прослушиванием текста учащиеся получают
задание:”Dramatise the text”В результате может получиться следующий диалог
между Бесси и Мэри
- What’re you doing, Bassy?
- I’m writing a letter to my friend Kitty
- But how can you? You can’t write!
- Well, it doesn’t mother, because Kitty can’t read
Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально
заданная ситуация. Например, You meet a friend. He(she) says he(she) has a
new art flat (house). Have a talk with him(her) about his(her) new
flat(house).В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе
можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When…,
where…, How many rooms…,Is it far from …? Etc
Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов и
организацией беседы t – d, р1 р2: о ком (чем) они узнали из диафильма,
понравился ли диафильм, что понравилось. Например в 4 классе детям
предлагают посмотреть диафильм “Tim Goes to School” и побеседовать на эту
тему.
Безусловно, каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных
условий своей группы, может использовать и другие приемы.
Самое главное, как мне кажется при организации диалогического общения –
создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми
деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию
навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат.
Заканчивая рассмотрение формирования диалоговой речи, хочу напомнить,
что учителю следует при контроле сформированности диалогических умений
руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик,
участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3 – 4
реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих
поставленной коммуникативной задаче.
2. Обучающие возможности игр.
| |Play, play, for you locks will |
| |Grow grey |
| |Ch.S. Calverley |
| | |
| |It’s more then a game |
| |It’s an institution |
| |Thomas Hughes |
Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги
справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе
обучения.
Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных
и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений – как
поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет
мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить
на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?
Дети, однако, над этим не задумываются. Для них прежде всего – игра это
увлекательное занятие. Этим то она и привлекает учителей, в том числе и
учителей иностранного языка.
В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того , слабый
по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и
сообразительность здесь оказываются порой более важными чем знание
предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности
задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность,
мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно
сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой
материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности « оказывается
я могу говорить наравне со всеми»
Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных
задач:
- созданию психологической готовности детей к речевому общению
- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими
языкового материала.
- Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является
подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников.
T: Katya, who is absent?
M: I’m not Katya, I’m Masha
T: Are you? Sorry. How are you Lena?
I: I’m not Lena, I’m Iane
T: Oh, sorry. But does it mean much. All people are alike
Katya: No, not at all
T: No? How can you tell one man from another?
K: By the face
V: By the colour of the hair
A: One is short, another is tall
T: And how else?
B: By the voice
T: OK. Now let’s see how you can tell one man from another by the voice,
Misha, come here.
Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом
указывает на Катю и она говорит:
- Good morning, Misha
- Good morning, Katya
Если он угадывает, Катя сменяет Мишу.
Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.
- Hello, Misha, How are you?
- Fine, thanks, and you Ann?
- It’s cold today, isn’t it, Misha?
- Yes it is Ann
- Your hair needs cutting, doesn’t it, M?
- No, it doesn’t Ann
Which Do You Want?
По условиям игры выбирается двое водящих, которые задумывают число,
например 30. Затем они по очереди начинают диалог с играющими
Katya: What is the number?
Iane: 22
Andrey: More
Misha: 32
Katya: Less
Oleg: 29
Andrey: More
Lena:30
Katya: That’s right
Andrey: What do you want, Lena
Lena: I want a dress
Катя и Андрей договариваются, что у Кати будет длинное красное, а у
Андрее – короткое коричневое платье.
Katya: Which do you want, Lena: a long red dress or a blue short one?
Lena: I want a long red dress.
Лена занимает место Кати и водит вместе с Андреем. Отгадавший число
имеет право назвать предмет. Выбор предмета зависит от изучаемой темы.
3. Система коммуникативных упражнений
К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция)
могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и
условная беседа.
3.1 Вопросно-ответные упражнения.
Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в
методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ
довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения.
Коммуникативная цель вопросительных предложений — запрос информации.
Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника,
требуют от него отклика. Таким образом, вопрос — это одновременно и
побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила
вопроса как дидактического приема в широком смысле.
В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно-,
так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика
Why didn't you come to school yesterday, Petrov? (Петрова в самом деле не
было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать
правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов,
например: How many windows are there in this classroom? What colour is the
blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.)
Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в
обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу
же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены
учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддерживая
тем самым правила игры.
С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве
высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос What are
you? учащиеся будут отвечать предложениями I am a pupil; I am a worker; I
am a driver; I'm a doctor; I'm a painter, etc.; т. е. будут использовать
модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предика-тив». Таким
образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений как бы
смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость
одинаковых языковых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов
учащиеся формируют сами.
Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для
ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.
1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному
дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые
учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения.
Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:
N. Titova, the famous opera singer (soprano), sang at our opera house
last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her very much. They
applauded for a long time when the performance ended. I liked her singing,
too. I sat in the gallery.
К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:
1. What's the name of the famous singer? 2. Where did she sing last
night? 3. What opera did they give? 4. How did the audience receive the
singer? 5. Did I like her singing? 6. Where was my seat?
Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы
невозможно. В этом случае Вопросо-ответные упражнения являются как бы
составной частью комплексного приема —• работы с текстом.
Самостоятельное значение как средство развития неподготовленной
коммуникативной речи имеют вопросы, при ответе на которые ребята опираются
на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с
изучаемой темой устной речи (как, например, «Дома», «Спорт», «В
пионерлагере», «Кино» и т. д.), и вопросы, с помощью которых учитель (или
ученик, действующий по его программе) может завязать беседу. Например:
Вопросы по теме «Спорт»
What kind of sport do you go in for?
What winter (summer) sports do you know?
Is sport popular with the Russian people?
What sport games do you like to watch?
Who is your school champion tennis-player? (Etc.)
Вопросы для беседы
— Are you reading any interesting book now, Pete?
— Yes, I am.
— What are you reading?
— I'm reading 'A Farewell to Arms'.
— Who was this novel written by?
— Ernest Hemingway... You know it, don't you?
— Of course, I do. Well, are you reading it in English or in Russian?
— In English.
— Isn't it difficult for you, Peter?
— No, it really isn't. The book is adapted.
На уроках иностранного языка широкое применение находит практика
постановки к классу (ученику) серии вопросов «служебного» характера.
Например:
|Учитель: |Ученик: |
|Who is on duty today? |I am. |
|What is your name? |My name is Dima Kotov. |
|Who is absent today? |Sidorov is. |
|What's wrong with him? |He is ill. (I don't know.) |
|What is the date today? |Today is the 3rd of October 1980. |
|Is everybody ready for my |Yes. I think everybody is ready. |
|lesson? |I think we'll have geography. |
| |But they say Nina Petrovna is |
|What lesson are you going to |ill. |
|have after mine? | |
|Do you think we can have an extra |I think yes. Though our class |
|English lesson today? |monitor says we are going to |
|Well, have you brought the slide |collect some scrap metal after |
|projector? |this lesson. |
| |Yes, I have. Here it is. |
Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой
зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно
обратить внимание на то, чтобы ученики не «привыкали» к этим
вопросам, не относились к ответам на них формально. Поэтому следует
всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в
начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут
постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его
дел, жизни класса, международных событии. Например:
|Учитель: |Ученик: |
|Where is your brother Klim |He is in the Army. |
|now, Peter? |He serves in the Caucasus. Yes, I |
|Where does he serve? |did. |
|By the way, did you watch |A Greek tanker ran against the |
|the TV news bulletin last night? |rocks and it is burning now. |
|What happened in the English | |
|Channel? | |
2. Основными типами вопросов, как известно, являются
общие, альтернативные и специальные'. Наиболее просты для реакции —
общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В
учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями.
Учитель: Ученик:
Is this classroom very large? No, it isn't. It isn't very
large.
Do you live far from the school? Not very. No, I don't. Yes, I do.
I live quite a
long way.
Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого
лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в
ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или
отрицание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.).
В условиях обучения языку в старших классах общие вопросы следует
рассматривать как необходимый компонент в построении диалога. Например:
|Do you often go to the theatre? |Yes, rather. |
|How often? |Once or twice a month. |
|Do you go in for collecting? |Yes. |
|What do you collect? |Postage stamps. |
| | |
Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ:
|Do you plan to go to the University|I'll probably go to the University.|
|or to the Institute of Railway | |
|Transport? Do we live in a big | |
|industrial centre or in a resort |We live in a big industrial centre.|
|town? | |
Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует
позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на
альтернативные вопросы.
|Have you read the book or|Well, both. It was like this. First I saw the |
|have you only seen the |film. I liked it very much. Then I decided to |
|film? |read the book, too. |
Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают
специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в
качестве ответов? Разумеется, нет. Например:
|What do we call this structure? |A bridge. |
|Who is your best friend? | |
|What's your new sister's name? |Oleg (is). |
| |Lena. |
Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо
требовать не только ответов полными предложениями, но и повторения части
вопроса, особенно если последний является сложноподчиненным предложением.
Например:
|What do you usually put on when it |When it rains, I usually put on a |
|rains? |raincoat and rubber boots. |
|What will you need if you want to |If I want to make a box, I'll |
|make a box? |probably need a hammer, some nails,|
| |a saw, a board. |
Некоторые разновидности специальных вопросов всегда требуют развернутых
ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о ...? Что вы можете сказать о
...? Почему ...? В каком случае ...? Как вы объясняете ...? Каково ваше
мнение о ...?
3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная
форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным
ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной
обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную
направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу
данного вида упражнений. Учитель должен иметь (постепенно «накопить»)
«банк» вопросов (для удобства пользования—в отдельном блокноте), увязанный
с конкретными разделами учебника, разговорными темами.
4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть
эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения.
Ими можно начинать урок, заключать его, «вклиниваться» практически между
любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.
Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упражнения
принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным
формам работы, развивающим навыки устной речи.
3.2 Репликовые упражнения.
Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда
соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры
довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как
утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной
экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся
более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не
содержащее непосредственного требования или приглашения высказаться?
Методистами была показана возможность такого рода упражнений. В репликовых
коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами
создают содержание высказывания и — что особенно важно — свободно выбирают
форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой
материал).
В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая,
разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности
репликовых упражнений (по коммуникативной структуре):
1) утверждение — вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение,
переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные
сведения и т. д.);
2) утверждение — утверждение (ответная реплика выражает подтверждение,
согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);
3) утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение,
несогласие, возражение, оспаривание, протест).
Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-
стимулы, справа — возможные варианты реакций на них:
1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного
предложения.
|It takes me almost an hour and a |- Do you live so far? |
|half to get to the swimming-pool |- Does it really take you so long? |
|where I train. | |
| |- Oh, you waste so much time twice |
| |a week when you have to go there. |
2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо
дополнительно.
|Sometimes it's very hot here in |— Yes, it's really very hot. And |
|summer. |not sometimes but always. |
| |— Sometimes it's hot here in |
| |spring, too. |
3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.
There are 30 days in That isn't right. October has 31 days. October.
|The Volga is the longest river in |That isn't correct. The longest |
|the Russia. |river in the Russian is the Ob with|
| |the Irtish. The Volga "4s the |
| |longest river in the European part |
| |of the Russian. |
Как традиционные вопросо-ответные, так и сравнительно новые, репликовые
упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы.
Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения
вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разновидностями
реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных
упражнениях как бы упускаем из виду спонтанную и многоликую сочетаемость
этих реплик в естественной беседе, ее единую тематическую нить. Это и
вызывает необходимость в разработке методического аналога последней —
условной беседы.
3.3 Условная беседа.
Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является
учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения — свободной
беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных
особенностей.
Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается»
отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается
типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы
следующие:
а) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; б)
информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому-
либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или
впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например,
знакомства);
е) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.
Перечень различных тем беседы, их повторяемость, частота сменяемости и
глубина раскрытия — объект специального обследования. Представляется,
однако, возможным указать наиболее общие тематические комплексы, являющиеся
предметом свободной беседы. Это: 1) человек (его поступки, действия,
успехи, характер, внешность, убеждения, чувства); 2) событие (в личной или
общественной жизни, либо в естественной среде — явления, происшествия,
мероприятия); 3) вещь (любой предмет, являющийся объектом внимания,
действия, потребления, собственности); 4) отношение (коммуникантов друг к
другу, к третьим лицам, к происходящим событиям).
Итак, особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем
разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей
говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения,
специфический, «неделовой» характер раскрытия темы. Вот почему для лиц,
слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие
трудности, гораздо большие, чем, скажем, при установлении официального
контакта.
По контекстуально-смысловой связанности реплик участников групповой
беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две
основные модели. Первая — «линейная», при которой каждое последующее
высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его
предшественника. И вторая — «концентрическая», при которой любое
последующее высказывание является развитием первоначального. Для разработки
упражнения «условная беседа» интерес представляет вторая разновидность.
По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь
следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение,
выражение своего отношения (восхищение, радость, негодование и пр.),
реакции практической направленности (просьба, совет), ассоциативная
реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-
высказывание.
Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентрической структуры
может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь
потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного
содержания (переспрос, одобрение и т. д.). Что касается экспозиции темы и
«программы» реакций, то они могут быть даны учителем.
Так, высказывание Our school football team won the match yesterday может
вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций:
реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!
реакция-вопрос: What was the score of the match?
реакция-просьба: Will you please tell me who played yesterday?
реакция-утверждение: One more victory and they'll get the cup!
реакция-предложение: Let us go to their next match all together and
cheer them.
реакция-сомнение: Are you sure the score was that big?
I doubt they can beat such a strong team as that of School
No. 116.
реакция-воспоминание: That reminds me of the situation last year.
Суммарная реакция на данную экспозицию-высказывание условно ограничена
восемью видами коммуникативных реплик.
По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждая экспозиция
непременно вызывала весь набор возможных реакций. Напротив, иное
предложение-сообщение побудит учащихся в основном только к постановке
выяснительных вопросов. Ср., например: I have seen a very interesting film.
1-й ученик: What is its title?
2-й ученик: What is it about?
3-й ученик: Where is it on? At what cinemas?
4-й ученик: Is it of Soviet or foreign production?
5-й ученик: Who stars' in it?
6-й ученик: Is it colour or black and white?
7-й ученик: Do many people go to see it (this film)?
8-й ученик: Is it a long film? How long does it last?
Итак, под условной беседой понимается упражнение, стимулирующее условно-
коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на
иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального
высказывания и программирования речевой реакции учеников.
В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части.
Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа
речевых реакций; 4) речевая реакция — высказывания учащихся.
Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разнообразную тематическую
отнесенность. Жизнь школы, ее учеников, события в классе, общественные
мероприятия, городские (сельские) новости, международные события,
искусство, литература, спорт, бытовые вопросы — все это может быть
предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного
стимула к разговору. Важна именно экспозиция.
Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, является тем
словесным стимулом, который должен по идее вызвать «цепь» реакций. Понятно,
что «спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только
динамичная информация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном
ряде явлений. Поэтому экспози | |
