|
Реферат: Зоопсихология (Психология)
Введение.
С самого начала развития психологии как науки психологов интересовала
проблема исследования поведения человека, причин и мотивов этого поведения.
И так как человек является собой субъектом достаточно сложным для изучения,
многими учеными предпринимались попытки изучения поведения животных с более
низким развитием высших психических функций. Было предпринято множество
различных попыток разъединения поведения на более простые детерминанты, с
помощью которых далее можно было бы объяснить поведение животных и
человека.
В данной работе мы подробно остановимся на нескольких авторах
исследований по одной лишь простой причине. Более подробное описание
различных процессов у разных авторов приводит к более точному пониманию
данной проблемы, чем общее описание всех изысканий. По моему мнению, это
самый рациональный подход при изучении интересующих нас вопросов.
Общая характеристика процесса научения.
Анализ поведения животных приводит к выводу, что все богатство и
разнообразие полноценного психического отражения связаны с научением,
накоплением индивидуального опыта.
При изучении процессов научения нужно исходить из того, что
формирование поведения является процессом реализации видотипичных
поведенческих актов, опыта. Поэтому формированием нового поведения,
научение, является встраивание в инстинктивное поведение, заложенное
генетически, новых элементов.
И справедливо было бы заметить, что существуют такие формы научения,
внешне напоминающие инстинктивное поведение, но, тем не менее,
представляющие собой накопление личного опыта, но в жестких рамках
видотипичного поведения. Таковыми являются формы облигатного научения,
опыта, необходимого для выживания данного вида вне зависимости от частных
условий жизни.
В противоположенность облигатному, факультативное научение является
формой сугубо индивидуального приспособления. По мнению Т.Темброка,
факультативное научение является наиболее гибким, лабильным компонентом
поведения животных.[1] Но эта лабильность неодинакова в различных формах
факультативного научения. Конкретизация видового опыта путем добавления в
инстинктивное поведение индивидуального опыта присутствует на всех этапах
поведенческого акта. Так американский этолог Р.А. Хайд указывает на
изменение инстинктивного поведения научением, через изменение сочетания
раздражителей, выделения их из общего фона, усиление и т. д.
Существенно и то, что изменения охватывают как эффекторную, так и
сенсорную сферу.
В эффекторной сфере примером научения могут являться как рекомбинации
врожденных двигательных элементов, так и вновь приобретенные. У высших
животных приобретенные движения эффекторов играют большую роль в процессе
познавательной деятельности, интеллектуальной сфере функционирования.
Модификация поведения в сенсорной сфере значительно расширяют
возможности ориентации животного, вследствие приобретения новых групп
сигналов из внешнего мира. Таким примером является случаи, когда сигнал
биологически не важный для животного в результате личного опыта в сочетании
с биологически важным приобретает ту же степень важности. И этот процесс
не является лишь простым образованием новых условных рефлексов.
Основой научения в этом случае являются динамические процессы в ЦНС,
особенно во внешних ее отделах, где осуществляется афферентный синтез
разнообразных реакций, обусловленных внешними и внутренними факторами.
После эти раздражения сопоставляются с ранним индивидуальным опытом , и , в
результате, формируется готовность к выполнению вариабельных ответных
действий на ситуацию. Следующий за этим анализ результатов является
пусковым механизмом нового афферентного синтеза и т.д.
Так, в дополнение к видовым программам, формируются индивидуальные
программы, на которых основываются процессы научения. Важно заметить, что
животное является в этом процессе не пассивным научаемым, а само активно
участвует, обладая « свободой выбора» взаимодействия.
Подводя итог, можно сказать, что основой научения является
формирования эффекторных программ предстоящих действий, в процессе которых
происходит сопоставление и оценка внешних и внутренних раздражителей,
видового и индивидуального опыта, регистрация параметров и проверка
результатов совершаемых действий.[2]
Как известно, реализация видового опыта в индивидуальном поведении в
большей степени нуждается в процессах научения в начальных этапах
поискового поведения, ведь реакции на единичные, случайные признаки каждой
конкретной ситуации не могут быть запрограммированы в процессе эволюции. И
поскольку без включения вновь приобретенных элементов в инстинктивное
поведение реализация видового опыта неосуществима, а значит, эти включения
наследственно закреплены, следовательно, диапазон научения является строго
видотипичным.[3]Другими словами, представитель вида может быть научен
только тем формам поведения, которое ведут к завершающим фазам видотипичных
поведенческих актов.
Эти рамки диспозиции к научению у высших животных значительно шире,
чем требуется в реальных условиях жизни, поэтому они обладают большими
возможностями индивидуального приспособления к экстремальным ситуациям.
Уровень пластичности поведения животного в реализации инстинктивного опыта
может служить показателем общего психического развития.
И эти понятия являются взаимосвязанными, т.к. усложнение
инстинктивного поведения в процессе эволюции требует расширения диапазона
способности к научению; усиленное же в результате включения элементов
научения, инстинктивное поведение становится более пластичным, т.е.
поднимает его на более высокий уровень, что приводит к эволюции поведения
как единого целого. И как мы видим, такие эволюционные преобразования
охватывают как содержание врожденных поведенческих программ, так и
возможности на обогащение их научением. В этом процессе развития разницей в
поведении между низшими и высшими животными является не смена простого
поведения на более сложное, как может показаться с первого взгляда, а то,
что к простейшим формам добавляются более сложные, что ведет к повышению
вариабельности поведения.
Рассматривая поведение как процесс, можно заметить, что основным
компонентом является навык.
НАВЫК
Навык - автоматическое действие,
совешаемое без заметного участия сознания,
рационально,достаточно быстро и правильно,
безлишних затрат физической и психической энергии
М.И. Дьяченко“Психология. Словарь –справочник”
Навык является важнейшей формой факультативного научения. Рассмотрим
несколько основный особенностей навыка.
Первая особенность заключается в том, что способность к выработке
навыка проявляется только лишь на определенном уровне филогенеза.
В процессе формирования навыка применяется врожденная двигательная
реакция или новая на впервые предъявленную ситуацию. В последнем случае
появляется новое, генетически не фиксированное поведение.
Вне зависимости от качества получаемого навыка, решающим для
закрепления его является положительное подкрепление совершенного действия.
Еще одним отличительным признаком навыка служит то, что он формируется
в результате упражнений и нуждается в дальнейшей тренировке для сохранения
и закрепления. Далее мы рассмотрим процесс научения и формирования навыка в
теории подкрепления Долларда и Миллера, как наболее полно иллюстрирующей
данные понятия
Процесс научения по теории подкрепления Долларда и Миллера.
«Что же представляет теория научения?
В простейшей форме – это изучение обстоятельств, связывающих
реакцию и ключевой стимул. После завершения научения реакция и
ключевой стимул связаны вместе таким образом, что ключевой
стимул побуждает реакцию… Научение происходит в соответствии с
определенными психологическими принципами. Но не всегда все дело
в практике. Связь между ключевым стимулом и реакцией может быть
установлена только при определенных условиях. Научающийся должен
быть побужден к совершению реакции и получить награду за ответ в
присутствии ключевого стимула. Проще можно сказать, что для
того, чтобы чему-то научиться человек должен что-то желать, что-
то замечать, что-то делать, что-то получать. В более точной
формулировке, эти факторы – драйв, ключевой раздражитель,
реакция и подкрепление. Эти элементы процесса научения были
тщательно изучены и выявились дальнейшие сложности. Теория
научения стала твердым сплавом принципов, полезных для описания
человеческого поведения.»
(Social learning and imitation, 1941)
Принципы научения, примененные Доллардом и Миллером к повседневной жизни,
были открыты в контролируемом лабораторном исследовании и, как и следовало
ожидать, на лабораторных животных. Далее рассмотрим проведенный ими
эксперимент, который наглядно иллюстрирует процесс научения, и рассмотрим
его составляющие.
Эксперимент.
Научаемыми в данном эксперименте выступают обычные лабораторные
крысы.
Крыс помещали в ящик, разделенный пополам низким барьером, таким,
чтобы они могли его перейти. Через сетчатый пол первой половины ящика был
пропущен ток. В первой сессии подавали сигнал зуммера и ток. При
преодолении барьера испытуемыми подача тока прекращалась. Далее следовало
закрепление навыка (драйв), т.е. серия Зуммер - Ток - Прыжок – Стоп. В
результате время реагирования значительно сократилось.
Во второй сессии (в последующие дни) крыс помещали в тот же ящик и
проделывали серию Зуммер-Прыжок-Стоп.
На следующем этапе эксперимента использовали тот же ящик, но с другой
программой. Подавался сигнал зуммера без тока, крысы реагировали, но звук
отключался нажатием на рычаг. После определенного периода времени прыжки
исчезают, нажатия учащаются. Эксперимент проводится до тех пор, пока вслед
за зуммером следует нажатие.
В контрольной группе подопытных крыс, где не применялись удары током,
не наблюдались никакие систематические изменения.
Теперь рассмотрим данный эксперимент более подробно для выяснения
интересующих нас вопросов.
В реальности имело место несколько типов научения:
1. Классическое обуславливание (по Павлову)
Условный стимул (УС), в нашем случае это зуммер, в сочетании с
безусловным стимулом (БС) – удар током, вызывают поведенческий паттерн или
безусловную реакцию - прыжок (БР).
После серий повторений пары УС-БС, условный стимул без сочетания с БС
вызывает условную реакцию, сходную с БР.
УС
БР
БС
В рассматриваемом нами эксперименте, Доллард и Миллер описывают
происходящий процесс:
БС remot Sd(драйв) Remot
УС звук
Из схемы видно, что сочетание БС-УС не вызывает БР, а только в
результате драйва возникает нужная устойчивая БР или Remot.
Миллер постулирует, что любая внешняя или внутренняя стимуляция,
будучи достаточно интенсивной, пробуждает драйв и побуждает действие. В
нашем случае сила усвоенной реакции зависит от силы тока.
Драйв в теории научения – мотивационный концепт в системе, он
побуждает или активирует, но не определяет направление. Существуют
различные драйвы. В эксперименте – это боль, врожденный и первичный.
В системе Холла, из которой исходили Доллард и Миллер, имеющее место
научение описывается как ассоциативная связь между УС и remot, что
представляет собой теоретический концепт – навык. Холл постулировал, что
для того чтобы навык сформировался, нужно не только чтобы стимул и реакция
были во времени и пространстве, но и то, чтобы реакция сопровождалась
подкреплением или наградой.
А теперь вернемся к эксперименту. Удар током и звук симулируют
множество внутренних энергичных реакций, но лишь одна – перепрыгивание
через барьер – имеет подкрепление, прекращение ударов тока, поэтому она и
усиливается. Этим отличается пример научения в данном эксперименте от
классического обуславливания, - появление подкрепления зависит от реакции;
реакция продуцирует подкрепление.
Но обратим внимание на одну деталь. Во второй сессии, когда был изъят
первичный драйв (удар током) должно было наблюдаться угасание выработанной
реакции. Но этого не происходит, а реакция даже усиливается. Почему?
Доллард и Миллер полагают, что «подкрепление» продолжается. Но где?
Условный стимул вызывает не боль, а усвоенную реакцию страха, которая
активизирует боязнь драйва и продуцирует инструментальную реакцию.
Таким образом, как классически обусловленная реакция страха, так и
инструментальная получают подкрепление.
Однако экспериментальное угасание появляется в третьей части
эксперимента, когда прыжок становится не эффективным в плане отключения
звука и вызванного им страха. Вместо этого крыса усваивала новую реакцию
нажатия на рычаг. Она научалась новой реакции, мотивированная усвоенным
драйвом страха и подкрепляемая редукцией этого страха.
Итак, мы наконец подошли к понятию процесса научения. Из всего выше
сказанного следует, что существует четыре концептуально важных элементов
научения: драйв, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление.
Ключ – это стимул, руководящий реакцией организма, определяя точную
природу этой реакции. «Ключ определяет, когда возникнет реакция, куда она
будет направлена и какова она будет»(Dollard&Miller/1950). Чем более стимул
внутренний или внешний сходен с ключом, тем в большей степени возможна
именно эта реакция.
Важным фактором также является реакция. Критическим этапом научения
является продуцирование соответствующей реакции. Более подробно об этом
рассказано будет позже.
Но главным в процессе научения является подкрепление. Рассмотрим еще
раз его структуру.
При предъявлении ситуации, если она представлена впервые, то возникает
первичная иерархия реакций. Затем в результате поведения, некоторые из
реакций получают подкрепление, т.е. редукцию какого либо драйва. В
результате возникает результирующая иерархия, проще говоря, происходит
научение.
Подкрепление в таком контексте реакций, скорее всего вновь появятся
при встрече с подобными ситуациями.
Но что произойдет, если ни одна реакция индивидуума не получит
подкрепления? Эта ситуация приводит к угасанию неэффективного поведения и к
более широкому адаптивному поведению. Эту дилемма научения вынуждает
искать новые реакции или вызывают реакции, более отдаленные во врожденной
иерархии, что и составляет трудность в научении новым реакциям.
Дрессировка.
Если при оперантном научениии животному дается максимальная
возможность проявить инициативу, самостоятельно выбрать способ действия в
решении задачи, то при дрессировке вырабатывается именно требуемый навык
под целенаправленном воздействием.
Дрессировка осуществляется путем систематической тренировки
животного, при которой подкрепляются требуемые двигательные реакции и их
сочетания, и устраняются нежелательные. Желаемые реакции при дрессировке
всегда выполняются в ответ на подаваемые сигналы человека.
Дрессировка является более сложным процессом, чем простое
обуславливание или оперантное научение. Трудность заключается в объяснении
задачи, требования к животному.
Дрессировка делится, по М.А.Герд, на три стадии:
. Наталкивание – задача впервые вызвать у животного нужную систему
движений. Это осуществляется 3 способами: Непосредственной
наталкивание – следование животного или поворачивание вслед за
пищевыми или иными актуальными раздражителями. Косвенное
наталкиванием провоцируются движения непосредственно не
направленные на раздражитель, но обуславливаемые общим
возбуждением. При сложном наталкивании дрессировщик вырабатывает у
животного сначала определенный навык, а потом меняет ситуацию,
заставляя животного применять выработанное умение.
. Стадия отработки – этап, при котором совершается от шлифовка
первичной требуемой системы движений и выработка удобной
сигнализации для дальнейшего управления животным. Также на этом
этапе происходит замена пищевого награждения реакцией на подаваемый
дрессировщиком сигнал.
. На стадии упрочнения усилия дрессировщика направлены на закрепление
навыка и надежность его воспроизведения на сигнал дрессировщика.
Произведенный Гердом анализ дрессировки указывает на сложность,
гетерогенность и многоплановость поведения животных при дрессировке. Но и
при приобретении навыка животными в естественных условиях наблюдается такая
же картина. Знание об этом является залогом успеха при исследовании
познавательных процессов при формировании навыка.
Познавательные процессы при формировании навыка.
Практически сразу у ученых сложилось мнение, что формирование навыков
происходит путем « проб и ошибок», т.е. в процессе научения животное
закрепляет « полезное» и отсеивает все остальное. Это хорошо представлено в
экспериментах на лабораторными крысами Э. Толменом, Протопоповым, И.Ф.
Дэншеллом.
Они предполагали, а позже и доказали, что движения, производимые
животными для решения задач, не являются хаотичными, а формируются в
процессе активной ориентировочной деятельности.
Рассмотрим это предположение на примере опытов, описанных Э.Толменом в
статье « Когнитивные карты у крыс и у человека».
В этой статье Э.Толмен дает сравнение двум школам зоопсихологов,
описывающих познавательные процессы при выработке навыка.
Первая школа зоопсихологов считает, что поведение крыс в лабиринте
сводится к образованию простейших связей между стимулом и реакцией.
Научение, по этой теории, состоит в относительном усилении одних и
ослаблении других связей; те связи, которые приводят животное к верному
результату, становятся относительно более открытыми для прохождения нервных
импульсов, и, наоборот, те, которые ведут его в тупики, постепенно
блокируются. Также нужно отметить, что эта школа подразделяется на две
подгруппы: первая подгруппа утверждает, что простая механика, имеющая место
при пробежке по лабиринту, состоит в том, что решающим стимулом от
лабиринта становится стимул, наиболее часто совпадающий с правильным
ответом, по сравнению со стимулом, который связан с неправильным ответом.
Вторая подгруппа исследователей внутри этой школы утверждает, что
причина, почему соответствующие связи упрочиваются по сравнению с другими,
состоит в том, что вслед за ответами, которые являются результатом
правильных связей, следует редукция потребности. Таким образом, голодная
крыса в лабиринте имеет тенденцию стремиться к получению пищи, и ее голод
ослабляется скорее в результате верных ответов, а не в результате заходов в
тупики.
Далее Толмен представляет вторую школу, к которой по его словам, он
принадлежал сам. Представление о научении этой школой трактуется, как
образование у крыс карты поля окружающей обстановки, так называемыми
когнитивными картами.
Обратим внимание на эксперименты по латентному научению.
Наилучшим Толмен считает эксперимент, проведенный Спенсером и Липпитом в
университете Иова. В ходе опыта использовался простой Y-образный лабиринт
(рис. 1) с двумя целевыми ящиками. В правом конце лабиринта У помещали
воду, в левом - пищу. Во время опыта крысы не были голодны и не испытывали
жажды. Перед каждым из ежедневных опытов они были накормлены и напоены.
В критическом опыте животные были разбиты на 2 подгруппы: одну из них
не кормили, другой не давали пить. Обнаружилось, что уже с первой попытки
подгруппа голодных крыс бежала в левый конец, где была пища, чаще, чем в
правый, а подгруппа крыс, испытывавших жажду, - к правому концу, где была
вода, чаще, чем к левому.
Таким образом, научение у животных является не простым образованием
связи между стимулом и реакцией, а является свидетельством высшей
психической деятельности.
Подражание
По мнению большинства ученых существенную роль в формивании навыков
поведения у высших животных играют явления подражания, хотя и не все они
относятся к сфере научения.
Научение путем подражания (имитационное научение) заключается в
индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем лишь
непосредственного восприятия действий других животных.
Такое научение можно разделить на облигатное научение и
факультативное.
Облигатное научение укладывается в рамки видового стереотипа.
Примером такого научение может служить приобретение молодыми особями вида
жизненно необходимых действий поведенческого репертуара этого вида.
Факультативное научение в простейших формах представлено на основе
облигатного стимулирования. Примером этого может служить имитирование
обезьянами действий человека, если они содержатся в домашних условиях.
Резюме.
И подводя итоги обзору проблемы научения, отметим, что во всех
вариантах проявляется одна основная закономерность: каждое действие
начинается с внутреннего стимула, возможно вызванного внешними причинами,
который в виде потребностей активизирует животное, дает начало к поиску
раздражителей и возможности к их редукции.
Это начало, как и общее направление поиска, всегда генетически
фиксировано, равно как и конец, – заключительные движения животного.
Скорость, гибкость выполнения этого поиска, как можно заключить из
всего выше сказанного, зависит от развития высших психических функций,
особенно интеллектуальных способностей, дающих возможность к более быстрой
адаптации.
ЛИТЕРАТУРА
1. К.Э. Фабри « Основы зоопсихологии» 1976
2. К. Прайор « Не рычите на собаку» 1995
3.
-----------------------
[1] Фабри " Основы зоопсихологии"
[2] Фабри " Основы зоопсихологии"
[3] Там же
Реферат на тему: Зрелость
Зрелость
Введение
Проблема развития индивида, становление его как личности - кардинальная
проблема в системе психологических знаний. Как неповторимо детство
человека, также неповторимо продолжение его жизненного пути от молодости до
старости. Разнообразные материалы о развитии человека давно вошли в учебные
курсы по возрастной психологии и весьма широко представлены в периодической
печати. Однако, не будет преувеличением утверждение о том, что до недавнего
времени около 90% публикаций по психологии развития занимала психология
детей.
Вместе с тем процесс развития продолжается во взрослом, зрелом и позднем
возрасте. Противоречия и кризисы, успехи и неудачи, самопознание и
самосовершенствование, поиски смысла жизни и пути их достижения, надежды и
разочарования, конфликты и их разрешение (в семье, на работе, в
межличностных отношениях), оптимистическая и пессимистическая жизненная
позиция – всё это и многое другое присуще людям в зрелом возрасте.
В последние годы интерес к проблемам людей старшего поколения заметно
возрос. Об этом говорят многочисленные исследования, научно-практические
конференции, круглые столы и т.п. В 1997 году вышел новый журнал
«Психология зрелости и старения», в котором находят отражение социально-
психологические, медико-социальные и возрастно-психологические проблемы
людей зрелого, пожилого и преклонного возраста. Вместе с тем,
систематического изложения проблем психологии личности в зрелом возрасте
явно недостаёт. Взрослый индивид интересует психологов, в основном, в
ситуации профессиональной деятельности, в «условиях толпы», определённых
ситуаций, и т.п., а не в процессе онтогенетического развития. Во многих
учебных пособиях не затрагиваются такие значительные характеристики как
нравственность, духовность, альтруизм, хотя для зрелого человека в нашей
стране они имеют существенное значение и при профессиональной деятельности
и в межличностных отношениях.
В данной работе изложены основные характеристики зрелого человека, так
как именно в этом возрасте личность находится в центре возрастной
периодизации и ответственность которую он несёт за свою жизнь, за жизнь
старшего и будущего поколения целиком лежит на его плечах. Во второй главе
изложено развитие психофизиологических функций в данном возрасте. Большое
внимание уделено профессиональному, нравственному и духовному становлению
(глава 3), а также межличностным (глава 4) и семейным (глава 5) отношениям.
При этом изложение характеристики «личности в зрелом возрасте»
затруднительно, так как определений личности великое множество, но ни одно
из них не будет всеобъемлющим и раскрывающим все грани человека.
Термин личность был придуман Н.М.Карамзиным. Он полагал, что человек
способен к общению, интеллектуальному и нравственному совершенствованию.
Личность – это хозяин собственной судьбы, собственной жизни. Такой человек
весьма своеобразен, духовно развит, обладает чувством ответственности за
свои поступки. В этом контексте личность раскрывается всей работой,
учитывая разнообразные области жизни и вариацией выбора в каждой из них,
конкретная личность будет уникальной.
1. Общая характеристика зрелого возраста
Индивидуальное развитие взрослого человека представляет собой
продолжение онтогенеза с заложенной в нём филогенетической программой. В
период после ранней юности процесс созревания индивида и личности
продолжается, проходя через стадии молодости, взрослости, зрелости,
старости. Завершается этот цикл смертью человека (которая, разумеется,
может наступить и на более ранних этапах, чем старость — из-за неизлечимой
болезни, несчастного случая, суицида и т.д.).
1.1. Специфические проблемы периодизации индивидуального развития
взрослого человека
Не существует жёстких границ начала и завершения каждой стадии. Это
зависит от закономерностей созревания организма и инволюционных процессов в
нём. Как показали многочисленные исследования специалистов, для процессов
созревания и инволюции характерны неравномерность и гетерохронность.
Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как
отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности
жизни — от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в
других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком — и творчески и
физически активным, «молодым» семидесятилетним и старше.
Имеется много различных классификаций возрастов, разработанных
специалистами из разных областей человеческого знания (а, следовательно, и
по разным основаниям). Например, по древней китайской классификации
зрелость разделяют на 4 периода: с 20 до 30 лет - возраст вступления в
брак; с 30 до 40 - возраст выполнения общественных обязанностей; с 40 до 50
- познание собственных заблуждений; с 50 до 60 - последний период
творческой жизни. Пифагор сравнивал возраста с временами года и,
соответственно, зрелость охватывала периоды лета (20-40) и осени (40-60).
По возрастной периодизации, принятой Международным симпозиумом в г.
Москве в 1965г, средний (зрелый) возраст так же разделяют на 2 периода.
Первый период — 22-35 для мужчин, 21-35 для женщин и второй период — 36-60
для мужчин, 36-55 для женщин.
Возрастная периодизация Д. Б. Бромлей (1966) относит зрелость к
четвертому циклу и делит их на четыре стадии: 1) ранняя взрослость 21-25
лет; 2) средняя взрослость 25—40 лет; 3) поздняя взрослость 40—55 лет; 4)
предпенсионный возраст 55—65 лет.
Стадии развития личности по Э. Эриксону включают в себя: раннюю
взрослость (от 20 до 40—45 лет), среднюю взрослость (от 40—45 до 60 лет) и
позднюю взрослость (свыше 60 лет).
Схема периодизации индивидуального развития (B.B Бунак, 1965) относит
зрелость ко второй (стабильной) стадии развития, которая включает в себя
два периода, подразделяющиеся на два возраста. Взрослый период: первый
возраст — 22-28 лет для мужчин, 21-26 для женщин и второй возраст — 29-35
лет для мужчин, 27-32 — для женщин. Зрелый период: первый возраст — 36-45
лет для мужчин, 33-40 лет для женщин и второй возраст — 46-55 лет для
мужчин, 41-50 — для женщин.
Видный отечественный психолог, специалист в области разработки к
реализации проблем человекознания Б.Г. Ананьев писал: «Жизненный путь
человека — это история формирования и развития личности в определённом
обществе, современника определённой эпохи и сверстника определённого
поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими
событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы
отношений, суммой ценностей и жизненной программой — целями и смыслом
жизни, которыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути накладываются
на возрастные стадии онтогенеза, причём в такой степени, что в настоящее
время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного
пути,…» (2).
И, наконец, ещё одна из специфических проблем — это определение
объективных критериев зрелости человека. Гетерохронность зрелости — это
существенная характеристика в индивидуальном развитии человека: не
совпадают во времени физическая зрелость, умственная, гражданская и др. Эти
трудности привели к тому, что в современной психологической литературе
довольно часто понятие «зрелость» заменяется понятием «взрослость», что
позволяет избежать многих сложностей и, как правило, выделяют 3 стадии:
Ранняя взрослость от 20 до 40
Средняя взрослость от 40 до 60
Поздняя взрослость от 60 и старше
Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими
особенностями и характеристиками. Возраст – этап развития человека,
характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования
организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и
психологическими особенностями. Данное определение не рассматривает
изменений социального статуса личности и её ролей, связанных с изменением
количества прожитых лет и накопленным социальным опытом. Рассматривая
данную категорию в зависимости от цели исследования можно пользоваться
различными её аспектами. Так, например, календарный возраст показывает
количество лет, прожитых индивидом от рождения до данной точки отсчёта.
Данный аспект, безусловно, важен при исследованиях, т.к. значительное
количество прав и обязанностей граждан, с точки зрения действующего
законодательства, привязано именно к календарному возрасту. Однако такой
общей характеристики зачастую бывает недостаточно для изучения и
определения статуса и условий и форм жизнедеятельности конкретного
индивида. Условия жизни (политические, экономические, социальные,
экологические и пр.), в которых проходило формирование, развитие,
жизнедеятельность индивида, могут иметь общие черты в условиях социума в
определённый конкретно-исторический период, но они при этом не идентичны.
Большое значение имеют также наследственный фактор и образ жизни, избранный
индивидом или навязанный ему извне его социальным окружением или жизненной
ситуацией. Следовательно, с учётом влияния внешних и внутренних по
отношению к индивиду причин скорость и качество развития его организма,
процессы развития и старения, а значит, и их итоги к определённому периоду
времени будут сугубо индивидуальными. Поэтому при необходимости
используются и другие характеристики возраста.
Характеристика реальный, биологический или физиологический возраст
указывает на степень изношенности или, наоборот, сохранности организма
человека по отношению к средней ожидаемой в данном возрасте или периоде
жизни в конкретных культурно-исторических условиях. Причём в значительном
количестве случаев реальный возраст может не совпадать с календарным
возрастом, что объясняется как медико-биологическими, так и
психологическими и социальными причинами.
Психологический возраст индивида связан с уровнем развития личности и
также варьируется в зависимости от конкретных исторических условий, уровня
развития общества, принадлежности к социальной группе, а также
индивидуальных условий развития личности. Однако можно рассматривать эту
категорию и с другой точки зрения, связав возраст индивида с его
индивидуальными ощущениями своего возраста. Субъективно индивид может
ощущать себя моложе или старше календарного возраста в зависимости от
темперамента, характера, эмоциональности, состояния здоровья и
самочувствия, обстоятельств его жизнедеятельности, внешних по отношению к
нему обстоятельств и других причин.
Социальный возраст оценивается по степени соответствия положения
человека существующим в данной культуре нормам, с ожиданиями и требованиями
общества по отношению к социальной роли индивида, его статусу в данном
возрастном периоде. Определяя сущность данного понятия, Г. Крайг приводит
следующий пример: «На 50-летнего мужчину с тремя детьми смотрят иначе, чем
на 50-летнего холостяка, завязывающего знакомства в баре, в поисках
партнерши...» (8).
Очень часто в отношении взрослого человека используют понятие
возрастных часов - внутренний временной график жизни, используемый в
качестве критерия развития во взрослости; средство узнать о том, насколько
человек в своём развитии опережает ключевые социальные события, или
опережает их. К ключевым событиям относят обучение в ВУЗе, вступление в
брак, рождение детей, достижение определённого социального статуса. Однако
в последнее время для большинства развитых стран характерно изменение
хронологии возрастных событий.
Вывод. 1. Не существует жёстких границ начала и завершения каждой
стадии развития индивида.
2. Для процессов созревания и инволюции характерны неравномерность и
гетерохронность.
3. С учётом влияния внешних и внутренних по отношению к индивиду
причин скорость и качество развития его организма, процессы развития и
старения, а значит и их итоги, к определённому периоду времени будут сугубо
индивидуальными.
1.2. Социальная ситуация развития
Социальная ситуация развития в период зрелости связана с активным
включением человека в сферу общественного производства, с созданием семьи,
проявлением своей личностной индивидуальности в воспитании детей,
творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе трудовой деятельности.
Взрослый человек стремится занять ключевое место в обществе (7).
Зрелость — наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся
тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и
физических способностей личности. Эта основная характеристика зрелого
возраста определила интерес к этому возрасту представителей различных
областей знаний, что обусловило развитие акмеологии — науки о периоде
максимального расцвета, личностного роста, высшего момента проявления
духовных сил. Название науки сформулировано Н.А.Рыбниковым в 1928 году,
когда он предложил включить в предмет возрастной психологии фундаментальный
раздел - психология развития зрелости или взрослости (4).
В период молодости (18—25—30) деятельность человека достигает
значительного прогресса в общественной производственной и личной сферах.
Наибольшее количество заключаемых браков приходится на период от 22 до 25
лет. Молодости присущ оптимизм: человек уже начал действовать в плане
осуществления своих идеалов и жизненных целей, он трудится над утверждением
своего человеческого предназначения. Бывают, конечно, и трудности, но они
не кажутся непреодолимыми. Минуты отчаяния, сомнения, неуверенности
кратковременны и проходят в бурном потоке жизни, в процессе освоения все
новых и новых возможностей. Главная цель молодости подчеркивает А.В.
Толстых, состоит в реализации возможностей саморазвития человека (5).
Вместе с тем именно в молодости имеются серьезные проблемы с развитием
самосознания. Как отмечал Б. Г. Ананьев, наступление зрелости человека как
индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не
совпадают во времени (гетерохрония). Самосознание, которое полвека назад
уже развивалось к 17-19 годам, формируется в настоящее время к 23—25 годам.
Затягивающийся период учёбы приводит некоторых молодых людей к
безответственному инфантилизму. Поздно вступая на стезю собственной
трудовой жизни, они долго остаются иждивенцами родителей, склонны к пустому
времяпрепровождению и т.п. Игнорирование определённой частью молодежи
системы социальных ценностей и запретов — это не только проявление
конфликта поколений (это всегда было, есть и будет), но и следствие
кризисных явлений в нашей стране, переходного состояния общественного
сознания.
К концу периода молодости (примерно к 30 годам) человек переживает
кризисное состояние, некий перелом в развитии, связанный с тем, что
представления о жизни, сложившиеся между двадцатью и тридцатью годами, не
удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы,
человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучной жизни
личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, что
он мало сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать и т.п. Иными словами,
происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего «Я». Человек
обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе:
семью, профессию, привычный образ жизни. Самореализовав себя на данном
этапе жизни, в период молодости, человек вдруг осознаёт, что, в сущности,
стоит перед той же задачей — поиска, самоопределения в новых
обстоятельствах жизни, с учётом реальных возможностей (в том числе
ограничений, не замечавшихся им ранее). Этот кризис свидетельствует о том,
что человек переходит на новую возрастную ступень — возраст взрослости.
Обратим внимание на то, что «кризис тридцати» — условное название. Это
состояние может наступить и раньше и позднее, ощущение кризисного состояния
может наступать на протяжении жизненного пути неоднократно (как и в
детстве, отрочестве, юности), так как процесс развития идет по спирали, не
останавливаясь. Кризисное состояние человека (в случае нормы, а не
патологии) — явление положительное, так как даёт импульс к дальнейшему
совершенствованию (самосовершенствованию) личности в её развитии (5).
Как отмечает Д. И. Фельдштейн, жизнь взрослого человека — это движение,
изменение, развитие (19). На сегодняшний день современный человек не только
приобрёл новые возможности выбора, новый уровень самосознания, но задачи,
вставшие сейчас на рубеже тысячелетий, требуют от него дальнейшего развития
в плане развёртывания отношений, углубления самоопределения, «общего
взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями
науки, техники, медицины, информатизации и пр.) обусловливают новую
ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни (7).
Говоря об особенностях зрелого возраста, А. А. Бодалёв подчёркивает, что
для науки важно проследить связи между особенностями «акме» человека
(высший для каждого человека уровень в его развитии, вершина его зрелости)
и характером социальной ситуации развития в этот период его жизненного
пути. Важно понять роль самого человека в том, какой будет вершина его
жизни, и когда она явно у него будет просматриваться (4).
Выводы. 1. Зрелость - самый длительный для большинства людей период
жизни. Но даже если принимать её по минимуму, продолжительность зрелости
составляет более четверти века.
2. Верхняя граница зрелости зависит от индивидуальности человека и может
отодвигаться в сторону ещё большего возраста.
3. Зрелый человек стремится занимать ключевое место в обществе.
4. Жизненный путь человека в периоды юности, молодости, взрослости,
зрелости и пожилом возрасте, является целостным процессом, в котором
профессиональное самоопределение и развитие являются его неотъемлемой
частью.
2. Психофизиологические функции в зрелом возрасте.
В связи с увеличением роли психологического фактора в современном
производстве все более повышаются требования к особенностям психического
развития взрослого человека. В условиях непрерывного образования, которое
осуществляется не только в школьный период, но и на протяжении всей
дальнейшей жизни человека, контингент взрослых людей тоже включен в процесс
обучения. Повышение требований к интеллекту взрослого человека, к его
мобильности и способности непрерывно обучаться происходит в условиях
технического перевооружения производства, появления новых профессий,
гигантского роста информации и расширения масштабов человеческой
деятельности.
2.1. Развитие психофизиологических функций в зрелом возрасте
Многочисленными исследованиями установлено, что в различные периоды
жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций.
Так, наиболее высокая степень восприимчивости социального и
профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы
происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это
свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и
вниманием.
В 26—29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это
связано с резкой перестройкой личности: определяются жизненные позиции,
меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30—33 года
вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций — памяти,
мышления и внимания, которое снижается к 40 годам. Затем быстрота приёма
информации, её переработки и реакции на неё, интенсивность внимания, а
также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели
понижаются. Общая картина развития мышления, памяти, внимания и интеллекта
в периоды молодости, взрослости и начала зрелости представлена на графике
рис. 1 (5).
У взрослого человека при различных формах творческой активности
интеллектуальная деятельность достигает наиболее высокого уровня.
Экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов
показали, что кульминационные моменты научного творчества относятся к 35—40
и 40—45 годам жизни. Средний максимум творческой активности для многих
специальностей отмечается в 35—39 лет. При этом пик творческих способностей
проявляется до 30—34 лет в таких науках, как математика, физика, химия; в
35—39 лет — у геологов, медиков и других специалистов; между 40 и 55 годами
— кульминационные моменты достижений у представителей научной, философской
и политической областей деятельности. При этом наиболее выраженной по
критериям научного вклада, общей полезности и численности публикаций
является продуктивность в 47 лет. Таким образом, период взрослости и начало
зрелости является наиболее продуктивным в отношении высших достижений
интеллекта (5).
Как показал Б.Г. Ананьев, интенсивность старения интеллектуальных
функций зависит от двух факторов: внутренним фактором является одарённость
человека, внешним — образование. Образование противостоит старению,
затормаживает его процессы. Следует учесть, что до 35 лет происходит
становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности
человека; в период между 26 и 35 годами повышается интегрированность
межфункциональной системы; в период между 35 и 46 годами под влиянием
усиливающейся жёсткости связей между функциями и их показателями происходит
снижение возможностей новообразований. Это создает противоречие,
выражающееся в том, что имеют место высокая интеллектуальная активность и
продуктивность в привычных условиях профессиональной работы и вместе с тем
серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Поэтому
подготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации работников,
создание на производстве системы непрерывного образования кадров являются
важными условиями профессионального и интеллектуального развития человека.
Зрение человека практические не меняется с юношеского возраста и до
перехода им 50-летнего рубежа, когда острота зрения начинает снижаться
более быстро. Однако близорукие люди часто начинают видеть в среднем
возрасте лучше, чем во времена своей молодости. Но изменение
психофизиологических функций зрения у людей, достигших возраста средней
взрослости, никак не отражается на функционировании их когнитивной сферы
(8).
Слух в целом становится менее острым после 20 - летнего возраста,
продолжая ухудшаться и далее, что вызывает у человека определённые
трудности при восприятии звуков высокой частоты. В целом снижение слуха в
среднем возрасте редко бывает настолько заметным, чтобы не позволять
человеку вести обычный разговор. Проводимые экспериментальные исследования
показывают, что вкусовая и обонятельная чувствительность человека также
снижается в разных точках периода средней взрослости, хотя эти изменения
происходят более плавно и не столь заметны, как снижение зрения и слуха.
При этом чувствительность к температурным изменениям практически остаётся
высокой. Кроме того, следует отметить, что описанная выше закономерность
является обобщенной, ни в коей мере не является всеобщей. Развитие
сенсорной сферы носит индивидуально обусловленный характер (2).
Характеризуя данное явление, А.Н. Ананьев высказывает предположение о
том, что «любая сенсорная функция проявляет свой действительный потенциал
лишь в том случае, если находится систематически в состоянии полезного для
нее оптимального (а не только посильного) напряжения. Это именно то
условие, которое обеспечивает сенсабилизацию функций в процессе труда. По
мнению Б.Г. Ананьева, сенсорные функции, включённые в трудовую
деятельность, имеют как бы удвоенную усиленную (по сравнению с другими
сенсомоторными функциями) мотивацию. В таких условиях происходит эволюция
функций, достигающих новых, более высоких уровней развития и в зрелые годы.
Одновременно с этим другие сенсорные функции, не имеющие таких условий
развития, инволюционируют, причём преждевременно, в относительно молодые
годы человеческой жизни. Следовательно, трудовая деятельность человека
также определяет возможность сохранения достигнутого уровня развития
психофизиологических функций (2).
Таким образом, к 23 - 25 годам многие психофизиологические функции
достигают своего максимального развития и сохраняются на достигнутом уровне
до 40 лет.
2.2. Критерии когнитивной зрелости
Анализом типичных образцов мышления человека в период ранней зрелости
занимался Клаус Ригель, который выделял понимание противоречий как важное
достижение когнитивного развития. Он называл это диалектическим мышлением
(8). К. Ригель считал, что если и есть пятая стадия когнитивного развития,
следующая за 4-й, заключительной стадией, описанной Пиаже, то это
диалектическая стадия, на которой человек обдумывает мысли, синтезирует или
интегрирует их.
Причём в качестве особо важного объекта диалектического мышления
Ригель выделял интеграцию идеального и реального. Так, практический,
обычный мир по его мнению, служит диалектической коррекцией искусственности
абстрактного мышления, это позволяет человеку адекватно воспринимать
окружающую его действительность и принимать адекватные решения. В этом, по
мнению Ригеля, и заключается сильная сторона мышления взрослого человека
(8).
Другой исследователь-теоретик, Гизела Лейбоуви-Виф, в качестве
критерия когнитивной зрелости взрослых считал обязательность и
ответственность. По её мнению, ход когнитивного развития должен включать
как развитие логики, описанное Пиаже, так и развитие саморегуляции на
переходе от детства к зрелости. Она согласна с тем, что логика может
достичь своей конечной стадии в подростковом возрасте, одновременно с
развитием формально-операционального мышления, однако подлинная когнитивная
зрелость, по её мнению, наступает значительно позже, когда взрослые люди
становятся действительно автономными и обретают способность справляться с
противоречиями и неопределённостями жизненного опыта. А это происходит лишь
тогда, когда человек приобретает навыки самостоятельного принятия решений
(8).
Таким образом, данная точка зрения подтверждает мнение о том, что
интеллектуальное развитие в период ранней зрелости проходит в тесном
единстве с формированием личности. Это связано с тем, что способность
самостоятельно принимать решения, о которой говорит Лейбоуви - Виф,
основывается на осознании своих обязанностей и понимании той
ответственности, которая возлагается на индивида принятым решением.
Следует отметить, что не все исследователи склонны рассматривать
особенности интеллектуального развития человека в период ранней взрослости
в качестве 5-й стадии когнитивного развития. Например, К. Уорнер считает,
что отличительным признаком взрослого мышления является гибкость, с которой
взрослые могут использовать все те когнитивные способности, которыми
обладают. Шайи полагает, что в детстве, отрочестве и юности в мышлении
человека складываются все сложные структуры, необходимые ему для понимания
и объяснения мира. Мощные инструменты мышления на уровне формальных
операций являются высшим достижением этого периода, который Шайи называет
периодом приобретения. Приобретённые в детстве и юности интеллектуальные
способности человек, по мнению Шайи использует в ранней взрослости для
того, чтобы сделать карьеру и избрать стиль жизни. Этот период был назван
периодом достижения (8).
Это очень важный период в когнитивном развитии взрослого человека,
когда он применяет в жизни свои способности думать, анализировать и
принимать решения, укладывающиеся в план его жизни. Люди, которые успешно
справляются с этим, приобретают определённую степень личной независимости и
переходят к следующей фазе когнитивной зрелости - периоду социальных
обязанностей.
Согласно Шайи, в среднем возрасте человек использует свои когнитивные
способности, чтобы решать проблемы других - в семье и на работе. У
некоторых эти обязанности могут стать довольно сложными, требующими
налаживания отношений в рабочем коллективе и предполагающими владение
человека разносторонними знаниями. Такие люди имеют возможность проявить
свои когнитивные способности, выполняя административные функции. В более
позднем возрасте, по мнению Шайи, характер решаемых проблем вновь меняется.
Главной задачей становится задача реинтегрирования субъективных следов
событий все предшествующей жизни, осмысление своей жизни как целого и
оценка пройденного пути (8).
Из всего вышесказанного следует, что для Шайи суть когнитивного
развития в период взрослости заключается не в расширении круга способностей
и не в изменении их структуры, а скорее, в гибком использовании интеллекта
в разные периоды жизни человека.
Выводы: 1. Развитие психофизиологических функций человека носит
неравномерный гетерохронный характер.
2. Развитие психофизиологических функций, определяющих особенности
сенсорно-перцептивной сферы человека, продолжается на начальной стадии
периода ранней взрослости и достигает своего оптимума к 25 годам. Затем
развитие сенсорно-перцептивной сферы стабилизируется и сохраняется до 40
летнего возраста.
3. Развитие высших психических процессов, или интеллектуальных
характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости.
4. Интеллектуальное развитие человека происходит в тесном
взаимодействии с формированием или трансформацией его личности.
5. С прекращением развития психофизиологических функций на рубеже 25
лет интеллектуальное развитие не прекращается.
6. Развитие когнитивной сферы человека в значительной степени имеет
индивидуально обусловленный характер: взрослый человек в состоянии
самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития и
добиваться высот мастерства и творчества. На этот процесс оказывают влияние
многие факторы, в частности уровень одарённости человека, уровень его
образованности и род деятельности.
3. Ведущая деятельность в зрелом возрасте
Под ведущей деятельностью в зрелом возрасте, видимо, следует понимать
основную цель жизненного пути, в отношении которой насыщаются смыслом
другие виды деятельностей, развивается личность, изменяются психические
процессы. С позиции акмеологии в зрелом возрасте ведущей деятельностью
можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека в ходе
активного включения в производительную жизнь общества, вхождение в которую
сопряжено с профессиональным становлением личности. Однако под реализацией
сущностных сил человека в самом широком смысле, следует понимать
физические, социальные (моральные), нравственные (духовные), ментальные и
многие другие достижения в развитии взрослого человека.
3.1. Профессиональное становление.
Под профессиональным становлением понимается индивидуальный личностный
процесс, основным элементом которого является личный выбор.
Основоположник научно-психологического подхода к проблеме
профессионального становления личности Ф. Парфонс (1908) первым
сформулировал тезис о том, что каждой профессии соответствует определённый
набор психологических и физиологических качеств. А успешность и
удовлетворённость человека профессиональной деятельностью зависит от
степени соответствия индивидуальных качеств личности требованиям профессии.
В дальнейшем Ш. Бюллер и Д. Сьюпер утверждали, что поиск профессии
обусловлен детскими мечтами о профессии, ролевыми играми на предыдущих
возрастных этапах и достижениями определённого уровня личностного развития.
А. Адлер считал, что выбор профессии основан на стремлении человека к
гиперкомпенсации неудовлетворенных свойств своей личности, таким образом,
человек выбирает именно ту профессию, которая наименее соответствует его
индивидуальным особенностям, но может помочь утвердить себя в его
собственных глазах. Отчасти этот подход к выбору профессии подтверждается в
современных исследованиях (20).
Э. Роу (1956) связывает профессиональное становление человека с
характером предшествующих детско-родительских отношений. Она обнаружила,
что работу с людьми выбирает человек, в семье которого преобладали
эмоциональная атмосфера принятия и сотрудничества, методы убеждения и
поощрения, чёткое распределение семейных функций. Сфера искусства
выбирается тогда, когда во взаимоотношениях родителей с детьми ведущую роль
играла эмоциональная сторона. Профессии, имеющие отношение к работе с
вещами, предпочитаются людьми, в атмосфере семьи которых было отчуждение,
недопонимание, преобладали методы наказания.
В переходный экономический период выбор профессии человека могут
определить и те виды специальностей, которые сегодня наиболее востребованы.
Существуют ряд взаимоисключающих точек зрения на сущность
профессионализма. По мнению А.К. Марковой, «психология профессионализма
выявляет условия и закономерности продвижения человека в процессе
восхождения к профессионализму». Психология профессионализма в таком
понимании описывает психологические критерии и уровни профессионализма,
этапы и ступени на пути продвижения к профессионализму, возрастные и
индивидуальные особенности становления профессионала. Факторы, вызывающие
снижение профессионализма, пути их преодоления.
Данная точка зрения созвучна с пониманием сущности профессионализма как
проявления профессионального мастерства. Мастерством в психологии труда
называется свойство личности, приобретённое с опытом, как высший уровень
профессиональных умений в определённой области, достигнутый на основе
гибких навыков и творческого подхода.
Очевидно, что такое понимание профессионализма и профессионального
мастерства отражает главным образом то, что связано с деятельностным
аспектом, при этом личность и её развитие в труде как бы остаются на втором
плане.
Более перспективным направлением изучения профессионализма является
его рассмотрение в неразрывной связи с развитием (в том числе личностно-
профессиональным) субъекта труда. Б.Г. Ананьев указывал на необходимость
проведения фундаментальных исследований зрелости, отмечая, что это наиболее
важные периоды развития личности, для которых характерна высокая и
творческая и социальная активность. Под его руководством в 1965 году в
Ленинграде была создана школа экспериментального исследования личности, а
проведённые исследования сломали существовавшие представления о зрелости
как о периоде «окаменения». Именно данный аспект проблемы - высокая
продуктивность деятельности и достижений - стал решающей предпосылкой для
формирования акмеологии как науки.
В настоящее время акмеология определяется как наука, возникшая на
стыке естественных, технических и гуманитарных дисциплин и изучающих
закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и,
особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Столь широкое понимание сущности акмеологического создало предпосылки
для формирования и развития различных направлений в акмеологии. В силу
общественной потребности наибольшее развитие получило направление,
связанное с достижениями акме в профессиональной деятельности, то есть
профессионализм. Поэтому объектом данного направления акмеологии стал
именно профессионализм деятельности, а предметом - объективные и
субъективные факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин
профессионализма. При этом в контексте достижения профессионализма
рассматривались вопросы, связанные с достижением высокой эффективности или
продуктивности деятельности, личностно-профессиональным развитием,
оптимизацией деятельности, разработкой новых способов и алгоритмов решения
профессиональных задач и многое другое.
Достижение профессионализма в акмеологическом понимании связано с
развитием личностных качеств (целеустремлённости, инициативности,
организованности), черт характера (упорства, настойчивости,
последовательности), интеллектуальных качеств, в совершенствовании и
обогащении профессиональных умений, раскрытием творческого потенциала
личности и её нравственным совершенствованием. Поэтому профессионализм
связан с личностно-профессиональным развитием.
Личностно-Профессиональное развитие - это процесс формирования личности
(в широком понимании) и ее профессионализма в саморазвитии,
профессиональной деятельности и профессионализма в саморазвитии,
профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий (4).
Обобщение проведенных исследований (1, 5, 7, 9) позволяет утверждать,
что в процессе личностно-профессионального развития происходят следующие
структурные изменения личности:
1. Изменение направленности личности:
• расширение круга интересов и изменение системы потребностей;
• актуализация мотивов достижения;
• возрастание потребностей в самореализации и саморазвитии;
2. Увеличение опыта и повышение квалификации:
• повышение компетентности;
• развитие и расширение умений и навыков:
• освоение новых алгоритмов решения профессиональных задач:
• повышение креативности деятельности.
3. Развитие сложных частных способностей.
4. Развитие профессионально важных качеств, определяемых спецификой
деяте | |
