|
Реферат: Финал девятой симфонии Бетховена (Музыка)
П Л А Н
1 ВСТУП.
2 ОСНОВНИЙ РОЗДІЛ.
1 ДЕВ’ЯТА СИМФОНІЯ БЕТХОВЕНА . ПІСЕННІ ДЖЕРЕЛА
ТЕМАТИЗМА ХОРОВОГО ФІНАЛУ І ЙОГО ДРАМАТИЧНІ
ІМПУЛЬСИ.
2 КОМПОЗИЦІЯ ФІНАЛА ТА
ВИКОНАВСЬКА
ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ІЇ ХОРОВОГО РОЗДІЛУ ДРЕЗДЕНСЬКИМ
ХОРОМ ПІД КЕРІВНИЦТВОМ В. ФУРТВЕНГЛЕРА.
3 ЗАКІНЧЕННЯ.
4 ДОДАТКИ.
5 ЛІТЕРАТУРА.
ВСТУП.
Кожна з музичних епох висуває на передній план визначене коло жанрів,
найбільш відповідний ії естетичним установкам. Так, наприклад, епоха
Барокко піднесла такі жанри як меса, пасіони, ораторії. В них сила
художньої дії формувалась завдяки поєднанню двох факторів : історично
складених словесних текстів, втіливших глибинний зміст і хорове
інтонування, підкріпленного могутністю оркестрового звучання.
В епоху віденського класіцизму відбуваеться піднесення жанра
інструментальної симфонії , котра прийняла своєрідну змістовну “естафету”
від вокально-інструментальних жанрів.
В симфонії знайшло відображення нове світовідчуття людей,об’єднанних
новими ідеями.
В 1918 році Пауль Беккер, відповідаючи на запитання “ Що таке симфонія
? ”, писав : “ Симфонія для художника – це засіб спілкування з допомогою
засобів інструментальної музики і широкими колами сприймаючих мас.
Художник, створюючи задумку симфонії, поряд з цим створює і ідеальне
уявлення активно діючій аудиторії.”
Але рамки старих жанрів не могли вмістити нового змісту і тому
відбулась зміна приорітетів. Чисто інструментальна музика зосередилась в
жанрах сонат і симфоній, а музика вокальна і хорова знайшла своє
переломлення в нову епоху у більш демократичних жанрах : гімнах, піснях,
кантатах.
Жанр симфоній, що прийшов на зміну жанру меси, стверджувала панування
колективного початку, але дещо іншими засобами і в інших формах.
В даній роботі особлива увага приділена фіналам дев’ятої симфонії,
так як саме в цьому розділі симфонічного циклу не лише інтуітивно
малось на
увазі , але і реально було присутнє “ слово ” представлене хоровим
звучанням поєднання “ словесного ” інстркментального початків.
1. П. Беккер “ Симфонія від Бетховена до Малєра.” Л.1926, цитовано
Аражовським М., “ Симфонія “.
Імпульс дав Л. Бетховен, який розширив партитурну палітру фінала 9
симфонії хоровими партіями.
Цей сміливий новаторський крок у творчості послідовників Бетховена :
Г. Малєр ( широко примінив хор у своїх симфоніях ) – представника
постромантичної школи, А. Скрябіна ( 1 симфонія, включення хорової фуги в
кульмінацію фінала ) , що відобразив ідеї російського симфонізму.
Залучення в симфонію ( як жанр первинно – інструментальний )
поетичного або прозаічного слова, а вслід за ним – вокальної інтонації і
тембра людського голосу, відкрило необмежений простір для жанрового синтезу
. Так виникла могутня генерація “ вокальних симфоній “ , майже авторитетних
і репертуарних у виконавській практиці наших днів. Частина з них
орієнтована на жанровий “контакт” з вокальним циклом і передумовляює
“підключення” до арсеналу інструментальних тембрів сольного вокально –
інтонаційного вимовлення ( наприклад, 14 симфоній Шостаковича, 2 симфонії
Г. Канчелі).
Одначе найбільш “приваблюючою” для композитроських принад з’явилась та
“гілочка” вокальних симфоній, яка напрямки зв’язана з хоровими масивами
звучань, спроможними підсилити, акцентувати , “виразити в слові ” символіку
твору, підкреслити його смислові і драматургічні “ вузли ”, піднести пафос
літературної програми в найбільш місткій і зрозумілій слухачу формі.
Всі ці найважливіші функції виконує хор. Його введення в симфонічну
партитуру мотивується різними причинами, індивідуальними в кожному окремому
випадку,але сам факт появи в симфонії хорового фрагмента – це вже подія,
причому надзвичайно значна для авторської концепції і потебуюча додаткового
омислення як виконавцем , так і диригентом.
В центрі уваги даної роботи знаходяться творчі процеси, співвідношені
з музичним твором, але протікаючі після його складення. Мова піде
про таке
“ вживання “ у внутрішній художній світ твору, коли останнє стає для
інтерпретатора начебто своїм , зараз створеним.
Виділена нами посередня між композитором і слухачем місія дуже значна.
Інтерпретатори вносять величезний вклад у розвиток музичної культури.
Звичайно, особливе місце в цьому ряду займає виконавець музики, бо саме з
його участю музика стає свідомо значним явищем.
Особливо цікавими аспектами цієї теми мені здаються питання
диригентської інтерпретаціїї. Диригент , будь він диригентом хору чи
оркестру , спілкується з слухацькою аудиторією через тестопластичну
символіку, об’єднуючу його з виконавським колективом.
Область творчого освоєння музики диригентом і зокрема стадія
формування інтерпретаційної задумки все ще не зайняли належного місця в
хорознавчих дослідженнях.
В роботі над теперішним рефератом була використована лише та
література , яка безпосередньо стосується творчої особистості Бетховена і
питань інтерпретації, у приватності диригентської взагалі ( а ні окремо
хорознавчої ) : В. Фуртвенглер “ Про ремесло диригента ” , “ Інтерпретація
– вирішена проблема ” , В. Москаленко “ Творчий аспект музичної
інтерпретації”, П. Хиндеміт “ Диригентське виконавство”, А. Альшванг “
Бетховен” та інші.
Спроба неповного вирішення цього завдання, а розгляд лише одного його
аспекту на прикладі фінала 9 – ої симфонії Бетховена в інтерпретації
видатного німецького диригента ХХ століття В. Фуртвенглера і є головною
метою даного дипломного реферату.
2 ОСНОВНИЙ РОЗДІЛ
Дев’ята симфонія Бетховена, симфонія з хорами, по праву вважається
вершиною не лише творчості композитора, але й вінцем величезного шляху
розвитку класичної симфонії.
Великою цікавістю є історія створення твору. Повна гармонія між формою
і змістом вимогала багато років упертої систематичної праці. Тимчасовий
проміжок між першими музичними думками , котрі покладені в основу 9-ої
симфонії і хоровим апофеозом охоплює 1809-1824 роки.
Дванадцять років розриву між написаного в 1910 році 8 – ою симфонією і
фінальною симфонічною поемою з хорами наснажили останню більш широким колом
образів, ідей, філософських проблем.
Абсолютно ясно, що подібна кількість образно – ідейних переплетінь, не
могла вкластись у рамки драматичного симфонізму. Тому монументальні думки
вилились у розповідальний тон епічного “ жанру ”.
В музичному втіленні своїх задумок Бетховен у 9 – ій симфонії
перевершив “ всі очікування ” : тут не лише злились воєдино народність,
доступність музичної мови, монотематизм і монолітність форми , але й на
шляху втілення “вищої ” ідеї композитор демократизував сам жанр симфонії,
допустивши у фіналі наявність вербального початку.
Монотематичний “об’єднуючий ” принцип, що “ прорвався ” через “слово”
в фінальній темі апофеоза, не міг не виявити “ вербальних ” вокальних
пісенних інтонацій у своєму initio.
Його інтервальна сфера – гармонічний фон “кварто – квінтової інтонації
“ля” – “мі” ( Д – Т ( D-dur)) 1 частини додає до цієї початкової квінти
квартовий тонічний ход --- ( мотива долі ) “ ре” – “ля” ( пр. № 1 ).
Пісенні , співучі інтонації , передчуваючі “тему радості” фінала , криються
в ПП 1 частини ( пр. № 2 ).
2. Всі приклади подані в додатку.
Тематизм 2 – ої частини скерцо, записаний за 8 років до створення
симфонії, нагадуючої мелодику коливань руху австрійського народного танцю
лендлера, як не можна більше перевершує інтонації перших тактів теми
радості.
Різноманітні прояви через інтонаційну образність життєвої дійсності
перших трьох частин симфонії ( 1 ч. - суперечка з долею; 2 ч . – картина
тематичної гри ; 3 ч. – лірична меланхолія , мрійливість ) вимогала
величезних пропорцій об’єднуючого фіналу.
Симфонізм Бетховена на всьому протязі свого розвитку відтворював
стремління до поєднення інструменталізму з словом. В основі фінала 9 – ої
симфонії покладен поетичний текст і цей сміливий новаторський крок ,
виправданий самою ідеєю твору, вимогав незвичайного корінного розширення
засобів виразності.
Шиллерівський текст оди “ До радості” , написаний 1785 році викликав
величезний ентузіазм серед німецької молоді, як заклик до загального
братства людей.
Сам жанр музичного втілення оди тісно пов’язаний з мистецтвом
передреволюційного і революційного часу, так званою “компанійською піснею”
( Gesellschaftslied ) – жанром хорової пісні, популярної ще в юності
Бетховена у театральних постановках комічної опери.
Компанійські пісні – канти отримали особливо широке розповсюдження у
Франції у творчості композиторів Монсіньї, Дезеда, Гретрі, Далейрака,
Філідора.
Для хорових пісень такого роду характерно – поступового руху рівними
довготами при помірному швидкому темпі. Тематика компанійских пісень завжди
була близькою Бетховену.
В даному жанрі витримана пісня “ Взаємне кохання ” , мелодія якої
близька до майбутньої “ Оди ” ( пр. № 5 ) .
В “Фантазії” для фортепіано і оркестру з хором, прославляючим силу
мистецтва повторюєтся та ж мелодія ( пр. № 6 ) . В спадщині Бетховена
зустрічаються і інші тлумачення Шіллеровської оди .
Ось накид мелодій “ радості ” , що відноститься до1812 року ( пр. № 7
) . Останній ескіз мелодії “радості” має дату 1822 року ( пр. № 8 ) .
Серед усіх цих компанійських пісень, прославляючих єдність людей,
мелодія “ радості ” в 9 – ій симфонії виділяється своєю бездоганністю і
найрідшою красою – красою народної пісні.
Не бувши цілком народною , мелодія ця мала не лише структурні
особливості, але і “ народну мудрість ”, ( що буквально перекладається
словом “ фольклор ” ) подібних наспівів.
Другий фінал 9 – ої симфонії ділиться на дві нерівні частини : на
інструментальний вступ і вокально – інструментальний розділ фінала. Майже
до allegro assai бо лише з цього моменту в оркестрову фактуру вливається
хор. Це не є випадковим, тому що в інструментальній частині вступу
Бетховен, підсумовуючи всі ведучі теми попередніх трьох частин , начебто
підводить висновок всьому, промовленому раніше. Доручивши спочатку
оркестровій групи експозицію і першу стадію розвитку теми оди “ До радості
” – і лише в allegro assai оркестрової звучності композиторові стало “
недостатньо ” : вербально оформлена музична інтонація вплетена в хорову
фактуру стала імпульсом всього наступного розвитку.
Хорова драматургія основується на декількох найважливійших
композиційно – вузлових моментах : 1. allegro assai - своєрідна експозиція
; 2. alla Marcia – перший епізод складної разробки . 540 4 т.
– хоровий рефрен в розробці andante maestoso – контрастний хоральний
розділ розробки, експонуючий другу тему майбутньої фуги. Аllegro energico –
подвійна фуга, заключний розділ розробки allegro ma non tanto – перший
розділ коди. Prestissimo – це другий розділ коди. Форма фінала являє собою
складний сінтез сонатної варіаційної, рондальної форм.
Ріхард Вагнер , працюючи з дрездонським хором і оркестром над 9 – ою
симфонією Бетховена, казав, що загальнодоступність і захоплення цією
симфонією залежить в основному від того , наскільки вдасться перемогти
труднощі у виконанні хорових фрагментів.
Він розумів, що завдання , поставленні в них, можуть бути вдало
виконані , лише великою , притому запалюючою масою співців , для чого
знадобилось розширення хору. Але всіх цих приготувань, навіть сама
наявність хору в симфонічному циклі, далеко недостатня для того, щоб музика
у концертному втіленні слухачем сприймалась, як шедевр мистецтва. Велику
роль у виконанні цього твору ( та і якого завгодно іншого “ колективного “
твору , що виконується ) , грає творча особистість диригента, його вміння
розуміти і відчувати суть задумки композитора. Диригент повинен володіти
талантом інтерпретатора, “імпровезатора” музики.
В цьому зв’язку хотілося б зупинитись на фігурі чудового майстра –
маестро Фуртвенглера. Його світова слава обумовлена не лише тим, що він
звертався в диригентській практиці до стилів різних авторів ( Гайдн,
Моцарт, Бетховен, Брамс, Шуберт, Малєр та інші ) , а в першу чергу його
неординарними здібностями диригента – інтерпретатора , музиканта. При
прослухованні творів під керівництвом Фуртвенглера стає абсолютно ясно, що
він є центральним ланцюгом в тріаді “ композитор – виконавець – слухач “,
саме він як тонкий диригент виконує функцію виконавця – інтерпретатора .
Тому мені дуже цікаво подивитись на авторський текст 9 – ої симфонії
Бетховена крізь призму сприйняття видатного інтерпретатора музики –
Фуртвенглера. “ Ледве чи що – небудь ще у сфері музичної діяльності так
явно , так відкрито і бачене для всіх, як мистецтво керування хором та
оркестром. Слухачі стають прямими свідками всіх таємниць передачі
“флюідів” від диригента до колектива і від колектива до диригента. В основі
диригування і лежить мистецтво такої “передачі” . За допомогою порівняно
простих рухів диригент визначає до найменших дрібниць характер ритма,
звучання , експресії всього ансамбля.
Ці рухи пов’язані з ритмом і особливо різноманітними зробити їх не
вдається. І все ж так важко уявити наскільки різнохарактерними можуть бути
дії на хоровий чи оркестровий колектив різних диригентів.
Тому один і той же колектив звучить в руках одного диригента
заокруглено , повно , врівноважено, а під керівництвом іншого – різко,
шорстко і вуглувато ? Чи не занадто ми часто помічаємо, що відрізняється в
євучанні одного і того ж колективу, керованого різними диригентами , мабуть
настільки ж очевидні, як при грі двох скрипачів , чи виконання двох
співців.
В таких випадках завжди кажуть про навіювання , про силу особистості.
Безсумнівно , що все це в якісь мірі має місце, але головне криється в
техніці диригента.
Його техніка диктується його особистістю , бо на ії формування впливає
певна індивідуальна потреба в самовираженні .
При диригуванні мова йде в першу чергу про передачу ритмичного
початку. Диригент перш за все встановлює темп, а з нього витікає все
останнє – чіткість, ансамбль і інше.
Отже, в allegro assai Фуртвенглер практикує темп, вказаний Бетховеном
перш за все, як характер до виконання. А реальний темп сполучає в собі
динаміку руху Аllegro і мірність у чергуванні мелодичних фраз Andante і
навіть чіткий поступ Adagio. Лише такий сплав декількох різнорідних
темповий одиниць дає цілісний результат – урочистий характер Allegro assai
. Аналогічна ситуація складається в першому епізоді умовної розробки
(Allegro assai vivace) -
своєрідному марші. Останній в трактовці Фуртвенглера здобуває риси то
героічного марша , завдяки пасивності оркестрово – хорових подвоєнь , то
межує з характером скєрцо – розріджена фактура з підкреслено стокатним
рухом, створюючим враження нескінченого ритму.
Цікавою представлена трактовка хорового рефрену ( 5 т. після 530
) : загальна хоральність і без того підкреслена композитором в об’єднанні
хорового і мідно – духового хоралів, а також укрупненого одиницею
( замість ) .
Посилюється диригентом, вимагаючим від хористів зовсім плавного
ведення партій з “розтяганням” кожної ритмічної долі. А рівний рух восьмими
в струнному пласті загальної фактури Фуртвенглер начебто невілює ,
підкорюючи його хоральному характеру всього розділу. Він змушує оркестр
співати разом з хором , - хор передає свої специфічні якості оркестровим
голосам. Спів, наспівуюча фразировка , що диктується хоральністю являється
тут принципово відрізняючою від організуючого ритмічного початку ,
переважаючого в "славільних” епізодах.
Другий епізод розробки ( Andante maestroso ) продовжує традиції ,
закладені в попередньому розділі . Але ще більш укрупнена
ритміка ( замість ) і специфічна метрика ( 3/2 замість
6/8 ) змушує диригента ще більш осмислено проспівувати цей розділ.
Експозиція теми фуги в теноровій і басовій групах хору несе в собі
стриманість протестантького хоралу, на основі якого будується його
мелодика. Показно те , що композитор перший раз дуже довго проголошує цю
тему , начебто відтягуючи момент поліфонічних перепитій слідуючої подвійної
фуги. І це невипадково , бо мелодична хорова фраза підтекстовується словами
“ Обіймітесь мільйоні” – цим Фуртвенглер підтримує задумку композитора ,
даючи можливість хору виділятись з загальної маси виконавців і змушуючи
оркестр грати на декілька нюансів тихіше , ніж вказане композитором ff .
Заключний розділ фіналу , що починається з подвійної фуги, темп якої
відтворює мелодику “До радості” і “Обіймітесь мільйони” , композитор робить
заголовком темп Allegro energico , sempre ben marcato. Звичайно, даний
темп також в першу чергу повідомляє образний характер рухів , ніж його
реальну пульсацію. Фуртвенглер тонко помітив і цю ідею композитора. Голоси
хорової фактури , що злилися разом , в контрапунктичних перестановках
сприймаються слухачем безмежно чітко , ясно бо вивіреність кожної теми фуги
у виконанні хористів , злагодженість хорового ансамблю принесуть в собі той
самий заряд енергії , заявлений композитором в темповій ремарці.
Маштабна кода якби осимілює в собі риси виконання всіх попередніх
розділів хорового фіналу. Тут і моторика притаманна темі “радості” і мірний
крок другої теми фуги “Обіймітесь мільйони”. Але всі ці особливості
об’єднуються Фуртвенглером в одному загальному для всіх виконавців стані –
масовому пориві , відображеним в фінальній темі “братства” .
Перщий раз в фіналі “Слово” проривається в своєрідному оркестровому
“пролозі” передумовляюючи виступ хору . Партія соліруючого басу начебто
верболізує попередні інтонаційні речитації віолончелі і контрабаса ,
насичує їх максимально доступним осмисленням. І зараз і надалі в
безпосередньо хоровому розділі “словесні” інтонації начебто підтверджують
висловлене раніше , але на цей раз за допомогою лексики.
З другого боку , ні один з голосів хорової фактури не залишується
“покинутим” , “не підприманим” , - його обов’язково дублює хоча б один з
тембральних голосів оркестрової групи. Таким чином , Бетховен по–перше –
насичує інструментальну інтонацію зрозумілим осмисленням , що іде разом з
хоровим і соліруючими голосами , а по – друге -- досягає ефекта
“розщеплення початково – інструментальної мелодики : кожен звук загальної
фактури ніби роздвоюється , розщеплюється в інструментальному відтворенні і
його вокальному “словесному відображенні”. Можливо тому Фуртвенглер вимогав
від хористів , в деякому смислі, форсуючого звуковидобування. Кожна нова
звукова інтонація віжтворюється за допомогою ціленаправленої “атаки” ,
відкритим вільним звуком, що зразу ж створює враження наче перед нами не
лише два змішаних хора і один дитячий, а як мінімум десять хорів,
проголошуючих основну ідею симфонії (пр. № 9 ).
Таким чином масовість звучання хорових епізодів в тих фрагментах форми
, де перевищено урочистий припіднятий характер ( тема “До радості” ) в
інтерпретації Фуртвенглера нагадує споріднені ії за духовним наповненням
стиль виконання масових революційних пісень , відомих кожному
бетховенському сучаснику.
При виконанні любого твору теми “До раості” диригент стикається з
певними труднощами відтворення теми в різних голосах хорової фактури. Так ,
наприклад , у першому хоровому “приспіві” ( 3 т до 260 ) найбільш
складною сдається партія тенора, в мелодиці якої поєднуються мірні
оспівування, притаманні всім останнім голосам ( альт і бас ) , з широкими
октавними ходами, які в швидкому темпі вимагають особливо акуратного і
осмисленого виконання. ( тенорова партія ) .
У другому “приспіві” ( 1т до 270 ) інтонаційні труднощі тенора
тепер наслідує бас, партія якого особливо насичується повторенням одного
звука ( що теж далеко не просто і вимагає постійного осмисленого підвищення
кожного звуку, що повторюється ) і крупноінтервальними стрибками .
Аналогічні труднощі присутні і в альтовій партії , де чате повторення
одного і того же звуку “ля” теж вимогає у виконанні до підвищення (пр.№ 10
партії баса і альта).
В драматурії фіналу одне з ведучих місць належить хоралу . Саме
засобами цього жанру вирішує один з центральних епізодів фіналу – Andante
maestoso ( G – dur ). Гімн братству втілює квінтесенцію
шіллерівської оди “ Обіймітесь мільйони” . Хоральний склад звучання , що
виражений через сувору діатоніку неспішно розвернутої мелодії в партії
чоловічих голосів, нагадує суворий склад стилю Палестрини.
Можливо, сама хоральність фактури і наштовхнула Фуртвенглера на певне
“тлумачення” – академічна округлість звуку, бездоганна злагодність
ансамблю, кришталева чистота, унісонність кожного хорового голосу,
плавність ведення мелодії . Всі ці якості притаманні даному виконанню. Але
абсолютно ясно, що такій бездоганній злагодженостісприяла довга праця над
явними труднощами з хоровим колективом.
По - перше в цьому розділі вперше проводиться друга тема фінальної
подвійної фуги, тому її інтонування “вимовлення” повинно бути особливо
значним . Для цього Бетховен доручеє її експозиційне проведення тенорової і
басової хоровим групам на ff спеціально виставляючи штрих staccato,
підкреслюючи в даному випадку ритмічний малюнок. Рух у цьому розділі
повинен обов’язково відповідати ритму . З другого боку
речетативонаспівуваний характер теми вимагає не лише її “проголошення”, а й
певного проспівування, так як в дійсності спів, наспівувані фраза,
розчинена у ритмі – це не лише зв’язок між оборними точками, але й дещо
цілісне, яке в усіх відношеннях, в тому числі і в ритмічному плані – то
виривається з загального ритму , то знову зливається з ним. Саме сінтез
ритмічного ( пульсуючого ) і наспівуваного ( об’єднуючого ) початків
допомагають Фуртвенглеру добитись найкращої злагодженості і цільності
звучання.
Особливі труднощі виникають у кульмінаційному епізоді Adagio ma non
troppo , ma divoto , - хорале – молитві людства.
Щоб досягти ясності, чистоти звучання при контрастних дінамічних
перепадах, диригентові, виходячі з загального емоціонального стану, треба
прикласти буже багато зусиль, щоб ця складна в інтонаційно – гармонічному
плані “молитва” , прозвучала щиро. Безліч альтерацій в партіях хорових
голосів, залучає за собою зміну гармонічного плана, щобудується загальним
хоровим ансамблем. Зменшені інтервали, що присутні в паріях сопрано і альта
потребують осмисленої орієнтацїї на опорний тон “соль”. Перепади голосної
динаміки супроводжуються широкоінтервальними стрибками в кожній хоровій
партії, розділеними паузою. Тому орієнтуватись в мелодико – гармонічних
подіях таких фрагментів виконавцям досить важко. Диригент повинен ретельно
слідкувати за тим, щоб в момент хорової паузи , що звучить в цей час ,
оркестр ясно і чітко “вимовив” основні звуки слідуючої гармонії.
Сполучення специфіки виконання “масових” і “хоральних” епізодів
зливається воєдино в короткій, але насиченій поліфонічним розвитком
подвійної фуги контрапунктичні перестановки двох тем “ До радості” і
“Обіймітесь мільйони”.
Фуртвенглер вміло контролює баланс між відкритістю звуковидобування в
темі “ До радості” і підкреслено академічним коловим виконанням теми “
Обіймйтесь мільйони”. Певну складність являє собою і одночасне проголошення
двох головних ідей симфонії : паралельне їх проведення повинно
супроводжуватись бездоганною фразировкою, метроритмічною злагодженістю,
голоснодинамічним пропорціюванням і чіткою виразною дікцією виконавців.
Лише такий сплав допомагає Фуртвенглеру зробити цю подвійну фугу дійсним
фіналом величезного циклічного твору.
Таким чином, Фуртвенглер ,йдучи слідом за авторським оригіналом, що
колись було пережито не ним , а іншими, у творі ,давно отримавшему кінцевий
вигляд, начебто іде “назад” до задумки композитора, пробиваючись від
зовнішнього вигляду твору до внутрішнього наповнення його .Шлях
Фуртвенглера можна охарактеризувати як кропітке прочитання і групування
готових деталей.
У Бетховена деталі відпорядковуються баченню цілого, від нього
отримають свою логіку, своє особливе життя.
Фуртвенглер шукає, реконструює бачене , що керувало тим, хто створив
чудовий твір. Саме в цьому і є основне завдання будь якого виконання.
ЗАКІНЧЕННЯ
“Інтерпрентувати – це відтворювати в собі твір, який граєш” –
казав А. Карто. Деяким прийомам “ відтворення в собі твору ” і була
присвячена дана робота. Була розглянута лише одна реалізація , виконавська
версія фіналу 9 – ої симфонії Бетховена, здійснена хором і оркестром
Дрезденської філармонії під керівництвом знаменитого диригента , тонкого
музиканта, майстра своєї справи, маестро В. Фуртвенглера.
В його диригуванні проявляються не лише вище перераховані професійні
якості, але й рідко присутній в людях дар інстиктивного, інтуітивного,
через підсвідоме відчуття спілкування не лише с виконавським колективом,
але і з усією слухацькою аудіторією.
Музика Бетховена для Фуртвенглера - це прекрасний благодійний грунт
для реалізації інтерпретаторських можливостей, бо Бетховен не терпів
самовладних рішень, а дозволяв усім приймати участь в своїх рішеннях.
Інтерпретація Фуртвенглера хорового фіналу 9 –ої симфонії Бетховена -
чудовий приклад узгодженості між мовою звуків і мовою душі, між
архітектурою музики і драматичною дією, що відтворюється в людській душі.
1. Фуртвенглер у фіналі 9 – ої симфонії, йдучий за свїми ж
професійними принципами , організовує композиційну архітектоніку за
допомогою абстрактно обраного темпу, а вповні конкретно продуманого
відповідного характеру виконання , характеру образа, наміченого
композитором. Темп для Фуртвенглера – це найважливійший,
організуючий і об’єдуючий початок цілого.
2. Хор в інтерпретаторській версії Фуртвенглера не просто один з
пластів оркестрової фактури. Диригент часом навмисно виділяє хорову
групу з загального звукового потоку, наділяючи його функціями
соліста, проголошуючого основну ідею твору.
3. У відповідності з авторською задумкою Фуртвенглер по – різному
трактує хорову звучність : наближеність до стилю, виконання масової
пісні в проведеннях теми “ До радості”, акуратність формування
звука в хоральних епізодах, і синкретичну єдність двох , здавалось,
полярних “початків” при виконанні заключної подвійної фуги.
4. В даному варіанті виконання фіналу 9 – ої симфонії Бетховена
Фуртвенглер з’являється перед нами не лише як професійний керівник,
вміючий підкоряти своїй творчій волі величезну виконавську масу, а
і як талановитий хормейстер, знаючий витонченість хорового
виконання. Це проявляється в чистоті інтонування, злагодженності
хорового ансамбля, ясності хорової фактури не лише в гомофонних
епізодах, але і в поліфонічній горизонталі контрапунктуючих голосів
подвійної фуги.
Будь - яка інтерпретаторська версія оцінюється слухачем по його
художнім параметрам, впевненості у відповідності з задумкою
композитора. Фуртвенглер виступає у фіналі 9 – ої симфонії, як носій
ідей Бетховена, співавтор, що дає право жити цьому твору, бути
актуальним для багатьох поколінь.
ЛІТЕРАТУРА
1. Альшванг А. Бетховен .Життя і творчість.
”Советский композитор”,М., 1971.
2. Березовчук Л. Інтерпретатор і аналіз.
“Музична академія”, 1993 , № 2.
3. Виготський Л. Психологія мистецтва. М., 1965.
4. Коган Г. О “режиссерском “ и “актерском” началах в исполнительстве.
Сов. муз., 1973, № 5.
5. Корихалова Н.П. Інтерпретація музики. Л., 1979.
6. Кочнев Ю. Музыкальное произведение и интерпретация . Сов.
муз.,1969, № 12.
7. Полусмяк И.М. Теоретичні та практичні аспекти музикознавчої
інтерпретації. Київ, 1989.
8. Тараканов М.Е. Задум композитора та шляхи його втілювання.Л., 1980.
9. Фуртвенглер В. О ремесле дирижера.М.,1975.
10. Фуртвенглер В. Интерпретация – решающая проблема. М.,1975.
МІНІСТЕРСТВО КУЛЬТУРИ ТА МИСТЕЦТВ УКРАЇНИ
ДОНЕЦЬКА ДЕРЖАВНА КОНСЕРВАТОРІЯ
ІМ. С.С. ПРОКОФ’ЄВА
Кафедра хорового диригування
ФІНАЛ ДЕВ’ЯТОЇ СИМФОНІЇ Л. БЕТХОВЕНА
ДО ПИТАННЯ ВИКОНАВСЬКОЇ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ
ДИПЛОМНА
РОБОТА
СТУДЕНТКИ
5 КУРСУ
СПІВАК Т.П.
КОНСУЛЬТАНТ :
ДОЦЕНТ : ЛИКОВА Л.С.
Донецьк – 1998
МІНІСТЕРСТВО КУЛЬТУРИ ТА МИСТЕЦТВ УКРАЇНИ
ДОНЕЦЬКА ДЕРЖАВНА КОНСЕРВАТОРІЯ
ІМ. С.С. ПРОКОФ’ЄВА
Кафедра хорового диригування
ФІНАЛ ДЕВ’ЯТОЇ СИМФОНІЇ Л. БЕТХОВЕНА
ПИТАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО АНАЛІЗУ
ДИПЛОМНА
РОБОТА
СТУДЕНТКИ
5 КУРСУ
СПІВАК Т.П.
КОНСУЛЬТАНТ :
ДОЦЕНТ : ЛИКОВА Л.С.
Донецьк – 1998
Реферат на тему: Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)
Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся
(фортепиано)
1. Введение.
«Ритм в музыке - это пульсация,
свидетельствующая о жизни…»
А.Г. Рубинштейн.
«Какое счастье обладать чувством
темпа и ритма. Как важно смолоду
позаботиться о его развитии…»
К.С. Станиславский.
Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки,
обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во
времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность,
включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической
стороны музыкальных образов.
Как в современном обществе всё более признаются гибкие формы общения,
так и в музыковедческой деятельности умения, которые ценились раньше (
грамотный разбор нотного текста, знание музыкальной литературы, знание в
области теории, гармонии и т.д. ) на современном этапе становятся
недостаточными. Литературы по вопросам, связанным с музыкальной
психологией, инновациями в области музыки, применением современных
технических средств очень мало, в связи с этим возникает необходимость
разрабатывать новые формы обучения и знакомства с музыкой.
Профессия наших выпускников - это учитель музыки в общеобразовательной
школе. Государственной программой по предмету «Музыка» является
программа, основанная Д.Б. Кабалевским, с некоторым варьированием тем и
музыкального материала и экспериментальные программы ( Данилова, Ю.Б.
Алиева, Б.С. Рачиной, Л.В. Школяр, Н.А.Терентьева и др. ). Общеизвестно,
что основные жанры музыки: песня, танец и марш, - являются не только
наиболее простыми и доступными для детей видами музыки, но также
представляют собой фундамент всего огромного здания музыкального искусства.
Из этих форм выросли опера, балет, оратория, симфония, жанры камерной
музыки.
Песня, танец, марш, затем «песенность», «танцевальность», «маршевость»
в любом виде музыки - вот нить, ведущая к вершинам мирового музыкального
искусства.
Мне представляется, что изучение этих форм музыки должно лежать и в
основе ритмического воспитания.
Проблема в широком смысле этого слова - сложный теоретический и
практический вопрос, требующий всестороннего изучения и разрешения.
В своей работе я раскрываю ряд вопросов, посвященных проблеме
музыкально- ритмического воспитания школьников и студентов, т.к., к
сожалению, в течение ряда лет в методической литературе не уделялось
должного внимания этой теме. И на данный момент существует немало спорных и
невыясненных аспектов.
Объектом моего исследования является формирование профессиональных
качеств будущих учителей музыки через уроки фортепиано (как основного, так
и дополнительного инструмента) и аккомпанемента на музыкально-
педагогическом отделении Высшего педагогического училища, работа
концертмейстера в его предметно- практической и познавательной
деятельности.
Работу как преподавателя, так и концертмейстера в общепринятом
понимании может объяснить любой музыкант. Секрет индивидуального таланта
кроется в личной методологической основе. В ходе экспериментальной работы,
проводимой мною в течение 4-х лет, я апробировала различные методы, но не
всегда получала скорый требуемый результат. Вероятно, приобретение
мастерства - это длительный процесс и, скорее всего, нескончаемый. Методы,
которые я сочла наиболее оптимальными, изложены мною более подробно во 2-й
и 3-й частях данной работы. Интуиция, как важнейшая способность, на первых
порах преподавания играет главенствующую роль как в работе преподавателя,
так и в работе концертмейстера, но с опытом приходим к выводу, что без
научно- обоснованных знаний в области музыкознания, музыкальной психологии,
музыкальной педагогики достичь значимого результата невозможно. Мою
методологическую основу составляет моделирование целей обучения и пути
достижения данной цели я подробно излагаю в основной части данной работы.
Предметом моего исследования являются особенности работы преподавателя
и концертмейстера. Пианист, совмещающий эти две должности, прекрасно видит
и знает их отличия и то, что их роднит. «…концертмейстер- это призвание
педагога, и труд его по своему предназначению сродни труду педагога»
(Виноградов К. Работа концертмейстера. М.,1984). В свете тематики данной
работы в основной части будет отмечено и указано на то, что и преподаватель
фортепиано, и концертмейстер должны обладать абсолютным чувством ритма,
иначе педагог не сможет сформировать его у своих учеников, а концертмейстер
никогда не станет достойной частью ансамбля.
Целью моего исследования является формирование музыкально- ритмической
способности у учащихся в ходе овладения соответствующими знаниями.
Музыкально- ритмические способности у учащихся кристаллизуются,
естественно, не только на уроках фортепиано, но и в других видах
профессиональной деятельности. Однако, надо взять во внимание тот
неоспоримый факт, что фортепиано- это единственный музыкальный инструмент,
игре на котором обучались и обучаются все профессиональные и
непрофессиональные музыканты (будь то вокалист, дирижёр, скрипач, баянист и
т.д.) и, помимо этого, наши студенты- инструменталисты предпочитают на
практике в школе играть именно на фортепиано.
Наши студенты, будущие преподаватели музыки, возможно, будут работать
по другим программам, но в любом случае они должны воплощать в жизнь одну
из основных задач педагогов музыки в школе - развитие ритмических
способностей детей. При этом их собственное чувство музыкального ритма
должно быть развито до уровня, максимально приближенного к абсолютному, в
противном случае они не смогут полноценно заниматься формированием
музыкально- ритмических способностей своих воспитанников, не смогут
доступно излагать задачи, не смогут грамотно осуществить показа песен или
другого музыкального материала, а значит дети не будут иметь представления
о ритме в музыке как существеннейшем её элементе.
Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма,
указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического
переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием
его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель
определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет
не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М.
Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и
вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного
хода музыкального произведения».
Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся
целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической
организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушая музыку,
человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям
(звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). В зависимости
от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности
становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки
огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта
способность оказывается второстепенной.
Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой
практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня,
игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.
2. Основная часть.
1. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у
учащегося в процессе обучения игре на фортепиано.
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач
музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в
виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое
воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически
оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания.
Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б.
Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень
слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я
должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги
и их учащиеся чаще терпят разочарования».
Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным
трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое
воспитание.
В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в
комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент
более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более
сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может
быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное
местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается
продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь
более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы
ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего
непосредственного ритмического чувства, -развивает тезис
«маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольден-
вейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить
лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий
держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы
вы, а не он!».
Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать,
что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в
музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что
неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не
может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А.
Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается
неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к
лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).
Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к
внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности
изначального, врожденного обладания человеком сформированной,
высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако,
совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и
музыкальной практикой.
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой
степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае
пределы эффективности, практической действенности соответствующего
педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее»
воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться
достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы,
направления?
Я считаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся
способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое
воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него.
Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего
исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-
ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых
воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать
наиболее плодотворно и успешно.
На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая
на поставленный вопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных
особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического
чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами,
связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции
эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки,
выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное
содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность
ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных
экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений
его внутренней жизнедеятельности.
Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции
ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь
ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях
молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания
свой темпо-ритм».
Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании
определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм
непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики,
меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности —
пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной
устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к
примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик,
характер движения музыки, ее темпо-ритма.)
Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и
эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-
смысловая.
Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных
видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно
интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и
ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего
наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в
ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает
достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те
нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании,
например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую
очередь сказанное относится к музыкальному ритму. «Как надо дирижировать
вторую часть («Сцену у ручья») Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял
своих коллег Густав Малер.— Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком
медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам
отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся
сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о
котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и
осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской
«пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся словесному
определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению
музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особых усилий
отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях
художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал, что
музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое
чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное
ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и
бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический
образ.
Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение
музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития
музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно
переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко
чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального
движения» (Б. М. Теплов).
Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная
особенность — двигательно-моторно в своей основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание
музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями
(проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа
подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких
«аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными
словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе
опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и
таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-
Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм
музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше
тело».
На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического
воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку
и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность
(например, снискавшая мировую славу дрезденская школа Э. Жак-Далькроза),
подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а
также и для специального музыкального на начальных его ступенях.
В то же время я считаю очевидным, что ритмическая «гимнастика» с ее
размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к
формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях»,
а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой
чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат
музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными»
пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более
утонченные, рафинированные ритмические проявления. Характерно, что даже
Э.Жак- Далькроз, неизменно отстаивавший идею универсального значения
«крупной» моторики в ритмическом воспитании, говорил о «влиянии ритмических
впечатлений, вызываемых движениями пальцев, на нервные центры…».
Здесь мне кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо
«налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская
моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить
надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические
действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-
ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на
котором стоит учащийся-музыкант. Должна заметить, что неоднократно в своей
многолетней педагогической практике я сталкивалась со студентами,
неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным
образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-
моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма
исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде —
наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей.
Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное
содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае
двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в
направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.
Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального
исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше,
исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у
учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт
и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода
характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская
индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что
касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма).
Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики,
обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых
волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе
отображаемых психических явлений»,— писал советский музыкант X.С. Кушнарев.
Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос
преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено,
эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований
говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического
воспитания.
И здесь вновь мне придётся сослаться на тот факт, что литература для
фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями
для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми
явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта
литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в
частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической,
гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.
Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную
соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха, видит и усваивает ее
отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность
голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях;
своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и
т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху
венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее
качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм
двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве
регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур.
Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-
выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических
узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную
наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность,
«конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К-
Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте
убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных»
ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П.
Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами
приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом,
возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого
ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму.
Далее мне представляется очень важным обратить внимание на то, что
музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части
сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и
разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда
явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика
возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и
фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-
ритмического чувства.
Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем
метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым)
по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от
«типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого
(это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью,
«многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для
рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу
фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.
Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических
рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт,
что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает
непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и
воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем
большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от
друга узоров и фигур, ведет к тому. что последние, как показывает мой опыт,
очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления
работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все
более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении
метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и
означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического
чувства.
Но этим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных
«каналов» в музыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно,
предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся
в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из очень
немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и
богатый материал для соответствующей учебно-образовательной практики.
Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, считаю
необходимым сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов
в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с
выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет
выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в
него тот или иной ритмический колорит. И здесь, думаю, надо подчеркнуть,
что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из
преимуществ, обусловленных ударной природой рояля) более, чем любой другой
инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренного, тонко
дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное
отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.
Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание
ритмического чувства в фортепианном классе, хочу теперь обратиться к тому,
в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как
обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало
процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач,
связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.
Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, мне
представляется возможным указать на три главных структурных элемента,
образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2)
акцент,3) соотношение длительностей во времени.
Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных
соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектичеким единством, в
первичную музыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее
формирования в фортепианном классе? Известно, что развитие и
совершенствование любой способности человека возможно при опоре на
соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той
или иной деятельности человека, способность существовать (функционировать)
не может. «Деятельность... (есть) источник и фактор формирования и развития
способностей»,— писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалёв. Уяснив
структуру первичной музыкально-ритмической способности (элементарного
чувства ритма), предлагаю рассмотреть теперь поочередно те виды и способы
пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют
становление и развитие данной способности, те специфические фортепианные
умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие.
Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка
ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с
процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной,
осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один –
должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением
равномерной последовательности одинаковых длительностей.
Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном
ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале
уже тех элементарных экзерсисов и простейших номеров фортепианной азбуки, с
которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. По
существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически
организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь
иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и
воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то
это свойство — предмет особой заботы квалифицированной фортепианной
педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своей практике.
«Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных
упражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при
необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева,
чувство мерности пульсации «доминантным» в работе. «...Играть в ритмическом
отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений»,
поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,—
писала Н. А. Любомудрова.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих
временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе
фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для
развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства
темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из
основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном
движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи»
фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более
усиливающееся «подкрепление». Еще раз подчеркну, что игра на фортепиано
представляет собой деятельность, которая с самого | |
