|
Реферат: Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков (Педагогика)
«Гуманистические идеи в Российской педагогике XVIII - XX веков»
Диплом студента
курса
факультета
группа
Преподаватель:
Ульяновск 2000 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Актуальность постановки проблемы 4
Глава 2. Основные этапы становления российского образования 6
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и
организации школьного образования 12
Глава 4. Лев Толстой 24
Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 41
5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 43
5.2. Воспитание человеческих потребностей. 45
5.3. К прекрасному через прекрасное. 46
5.4. Научные знания и знания человеческие. 48
5.5. Трудовое воспитание. 49
Заключение 51
Список использованной литературы 54
Введение
Существует наука о воспитании - педагогика. Но воспитывать человека -
это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут никакие, даже
самые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием рассматриваем
мы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом воспитателей.
«Учительская профессия, - писал В.А.Сухомлинсский, - это
человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в
сложный духовный мир человека. Замечательная черта - постоянно открывать в
человеке новое, изумляться новому, видеть человека в процессе его
становления - один из тех корней, которые питают призвание к
педагогическому труду».
Когда я размышлял о структуре своей дипломной работы, я пришел к
выводу, что лучше всего будет построить ее по принципу представителей тех
или иных гуманистических течений в Российской педагогике. Поскольку, чтобы
понять основные направления гуманистического образования необходимо
рассмотреть образ жизни и мыслей их основателей.
Таким образом, в работе рассмотрена жизнь и деятельность ярчайших
представителей российской педагогической науки.
Безусловно, нравственной воспитание на идеях гармонии и божественного
начала в человеке Льва Толстого очень привлекательно и актуально сегодня,
во времена бездуховности и низкой общей культуры воспитания. Но я не могу
согласиться с его отрицанием материального и научно-технического развития
современного ребенка. В век компьютерных технологий человек не может
существовать в абстагированном от общественного развития мире. Поэтому
философия Л. Толстого представляется мне некой идеалистической картиной по
созданию этакого общества всенародного благоденствия. В плане развития
гуманистических идей в педагогике мне ближе и современней наследие В.А.
Сухомлинского. Его методы воспитания челолвека более приближены к жизненным
реалиям современной российской действительности.
И в качестве крайних взглядов на гуманистическое воспитание в конце
работы я рассмотрел еще одно направление в этой области. Чего должны
опасаться, как мне кажется, современные педагоги, и все те, кто
ответственен за воспитание детей и будущее человечества.
Глава 1. Актуальность постановки проблемы
Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую
затронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых и
учителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис,
выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим
его на грань физического выживания, сколько в неопределенности целей и
содержания самого образования.
В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решения
стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление
ряда работ (Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н. Гончаров, В.Н.
Филиппов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров [42], О.В.
Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т. Михайлов
[75], А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю. Троицкий
[99], В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.)
Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время,
сопровождаются рождением кардинально нового типа социокультурного
наследования, при котором обеспечивается обладание изменения над
сохранением, созданием нового над копирование старого. Между тем, речь
должна идти не о революционной ломке, но об отрицании отрицания, о
прогнозировании будущего на основе анализа событий и явлений прошлого.
Сказанное в полной мере относится к реформированию российской школы в
контексте гуманистических идей.
С учетом вышеизложенного я сделал выбор темы дипломной работы,
проблема которой сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции
развития гуманистических идей в российской школе.
Объект дипломной работы – историческое развитие российского
гуманистического образования.
Задачи дипломной работы:
. проанализировать основные этапы исторического развития российского
образования;
. охарактеризовать особенности культурно-исторического развития
России и организации школьного образования;
. выявить ведущие тенденции развития гуманистических идей российской
школы.
Исходные методологические позиции исследования определяет
диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности
педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного исторического
анализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью
общества, уровнем социокультурного и историко-культурного развития.
Основными методологическими и теоретическими ориентирами дипломной работы
служили:
. гуманистический принцип, позволяющий рассматривать образование и
педагогическое сознание как составляющую часть российской
культуры, аксиологический подход к изучению педагогической
реальности (В.И. Додонов [37], Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин
[86]);
. положения, разработанные В.В. Краевским [60], И.Л. Лернер [68],
М.Н. Скаткиным [89] о сущности образования; философия воспитания и
теория воспитательных систем (В.С. Библер [24], С.И. Гессен [30],
Э.В. Ильенков [49,50], И.С. Кон [52], Б.Т. Лихачев [62], Л.И.
Новикова [76], А.К. Рычков [85] и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов
исследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и
прогностический анализ источников, систематизация и классификация.
Источники дипломной работы: труды отечественных психологов и
педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической
педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и
методические пособия.
Теоретическое значение дипломной работы:
в дипломной работе мной получена совокупность объективных результатов
по научной проблеме формирования гуманистического российского образования;
осуществлен анализ тенденций современного состояния российской школы,
намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.
Практическая значимость дипломной работы:
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут изменить
педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональные
педагогические установки у руководителей разного уровня.
Глава 2. Основные этапы становления российского образования
Важнейшими ориентирами-принципами моей дипломной работы является то,
что:
. во-первых, это будет практико-ориентированное исследование.
Осмысление истории с целью понимания современности и будущего
известно с древних времен, во всяком случае, оно фиксировано со
времен писаной истории. И в этом смысле одинаково мыслили Конфуций и
Платон, Экклезиаст и Аристотель, поскольку в прошлом они хотели
найти ответ на вопросы современности. Поскольку наше время это время
размышлений о судьбе России, то поэтому любое осмысление истории,
помимо воли, имеет отношение и к России. И поэтому, осмысливая
историю, нельзя не решать, – что есть наше образование, воспитание?
Что внесло оно в педагогическую культуру?
. Во-вторых, в дипломной работе я буду стремиться к беспристрастному
анализу развития образования.
. В-третьих, осмысление образования, как в целом, так и в его
отдельных формах, происходит в рамках современных временно-
пространственных представлений, которые исходят из линейного
развития истории.
. В-четвертых, стремление избежать как плоского эволюционизма,
видящего ценность каждой ступени развития воспитания и
педагогического сознания в том, что каждая предшествующая ступень
есть предварительная ступень и подготовка к последующей (из
общинного воспитания выросло государственное, педагогика Греции
родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения – педагогику
Просвещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа,
отрицающего какую-либо преемственность между разными формами
образования и педагогического сознания.
Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яркое выражение
нашло в гуманистической педагогике. Ее идеи развиваются, начиная с А.
Данте, Ф. Петрарки, К. Салютати и кончая М. Монтенем и Ф. Бэконом. В рамках
гуманистического движения педагогика фактически выделилась в
самостоятельную науку — труды П.П. Верджерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивиса
и др. Гуманистической педагогике принадлежат, идеи ведущей роли воспитания
в развитии человека, формирования его как всесторонне (гармонично)
развитого свободного индивида, организации образования построения его
содержания в соответствии с возрастом ребенка и др.
Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями имен
выдающихся философов, литераторов, государственных и общественных
деятелей, выработало особую, антропологическую, форму теоретического
понимания воспитания. Оно провозгласило идею громадной роли просвещения,
воспитания, образования в исправлении общества и человека, "человеческого
рода", что нашло выражение в многочисленных моделях воспитания и
образования, реальных и фантастических проектах «педагогических общин» и
"педагогических провинций», в кардинальном обновлении содержания и
технологий образования.
Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторской педагогике
(его развитие начинается с конца XIX в.), можно определить как сугубо
сциентический способ познания и преобразования педагогической
действительности. В рамках его ложились новые отрасли и направления
психолого-педагогической науки, теории и концепции, большое число
экспериментальных учебно-воспитательных учреждений и технологий обучения.
Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялось
преимущественно в семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особо
было организовано воспитание будущих дружинников и волхвов.
С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась
новая идеология русского государства, соответственно — русского воспитания
и образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основы
развития российской государственности и образования. В этом смысле имя
Илариона должно стоять рядом с именами Владимира Великого и Ярослава
Мудрого. Благодаря их деятельности и деятельности других государственных и
православных деятелей, в короткий срок на Руси была создана «целостная
система» образования от начальной школы до «академии», которая существовала
в форме государственных и церковно-монастырских школ.
На Руси за короткий срок была сформирована образовательная система с
достаточно сложным содержанием, что объясняется как политическими, так и
религиозными причинами: государству и церкви требовались не только
образованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первую
очередь целям духовного воспитания, которое включало православие,
«светские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной,
отечественной культуры, прежде всего литературы. Основы содержания
образования, разработанные в начале XI в., просуществовали в русской школе
едва ли не до конца XVII в.
Распад единого централизованного Киевского государства, хотя и повлек
за собой снижение темпов развития образования, но не остановил этот
процесс, особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород.
Страшнейший удар развитию русской культуры и образованию нанесло
монгольское нашествие — достаточно сказать, что государственные школы в
России возродились только в XVII в.
С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождение
русского народа, сделавшее возможным его политическое освобождение и
определившее социально-экономический подъем российского государства.
Олицетворением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря его
деятельности были заложены основы русского образования, включающие
православное и нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного и
трудового начала в воспитании. Примечательно, что Сергию Радонежскому
Россия обязана восхождением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева.
Благодаря деятельности Сергия Радонежского духовное и нравственное
воспитание было выдвинуто на первый план российского образования.
Потребности общества, государства и церкви порождают потребности в
более широком образовании. Оно дается в монастырях, церквях.
Распространением элементарной грамотности среди посадского и крестьянского
населения занимаются мастера грамоты. Хотя потребности социальной жизни
требовали всемерного расширения и углубления образования, а решения об его
организации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), однако
создать школы более высокого уровня в XVI в. не удалось.
Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века)
русский народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить
государство и экономику. В этот период достаточно быстро идет развитие
грамотности. Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так и
на селе. К концу века не только большинство духовенства и дворянства, но и
многие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободных
крестьян, но сокращается среди крепостных. Развивается книгопечатание,
растет спрос на учебную литературу, особенно буквари. Возрождаются
государственные школы: открывается правительственная школа (1632 г.) и
школы при приказах (Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном,
Пушкарном), при Оружейной палате. Со второй половины XVII в. создаются
греко-латинские школы. В 1679 г. учреждается первое высшее учебное
заведение в России - Славяно-греко-латинская академия.
В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы современного
европейского образования в России. Реформы Петра носили не только
политический, но и просветительский характер. С его именем связано
приобщение российской школы к европейской культуре. Им или по его приказам
создается сеть школ: начальные — цифирные, русские, адмиралтейские,
гарнизонные, горнозаводские; средние и высшие — школа математических и
навигационных наук, иноязычные, медицинские, артиллерийская, инженерная
школы, морская академия. Была реформирована Славяно-греко-латинская
академия. В 1725 г. была открыта Петербургская академия с университетом и
гимназией.
Подлинным строителем отечественного образования стал М.В. Ломоносов.
Благодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, что может
быть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русском
языке, благодаря чему российское образование стало развиваться на основе
отечественной культуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствует
деятельность Петербургской академии наук, университета, гимназий, выступает
инициатором и организатором открытия Московского университета. По его
проектам были открыты первые русские гимназии. Им были разработаны основы
содержания российского образования, написаны школьные учебники. Большую
заботу о развитии воспитания и просвещения проявляла Екатерина II. Она
привлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейской
культуры, а также видных деятелей России. Среди них были И.И. Бецкой и Ф.И.
Янкович. Первый организовал ряд специальных учебно-воспитательных
учреждений, а под руководством другого создавались народные училища (малые
и большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи идет увеличение числа
всех видов школ. В этот период были созданы основы системы российского
образования от народных школ и интернатных учреждений до университетов и
Академии, сформированы его идеология и содержание. Вместе с тем образование
во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего
православной культуры, что в дальнейшем привело к перекосам во всем строе
русской жизни, особенно в нравственно-духовной области.
Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всех сфер России, в том
числе и образования. В этот период был осуществлен переход к национальному
содержанию образования, создана массовая народная школа, получила развитие
система массового женского образования, профессионального и высшего.
Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, ведущей тенденцией
становится тенденция к созданию единой и национальной школы. Это особенно
ярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальше в
этом направлении пошло временное правительство. В постановлениях, решениях,
практических разработках предполагалось создать единую, с учетом разных
условий и модификаций, систему образования. В эти годы сложилось достаточно
мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания,
начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Советская власть провозгласила всеобщее право на образование, что
объективно требовало строительства единой, общеобразовательной, трудовой и
политехнической школы. В советский период отечественной истории у нас в
стране была единая достаточно стройная и эффективная система образования,
что позволило ей выдвинуться в разряд самых просвещенных государств. Вместе
с тем за эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценности
российского народа.
Становление и развитие российского образования сопровождается
формированием и эволюцией педагогического сознания.
Российское народное педагогическое сознание выработало образ и систему
воспитания человека от рождения до совершеннолетия. Оно сформировало цели-
образы (мужчина — работник, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена,
мать, хозяйка) целый мир содержания, форм и методов воспитания.
Русское нормативное педагогическое сознание – это уникальное и
практически неосмысленное в мировой и отечественной педагогике явление. Оно
представлено многочисленными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономаха
и «Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н.
Татищева и И.Т. Посошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народной
мудрости» (наиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй»,
«Златоуст», «Измарагд», «Палея» и др.), религиозными текстами, куда
относятся такие произведения как «Шестоднев» и «Великие Минеи Четии»
Митрополита Макария, проповедями, начиная со «Слова о Законе и Благодати»
Митрополита Илариона, многочисленными житиями святых; историческими
текстами, включая «Повесть временных лет" и Хронографы, богатой
древнерусской художественной литературой.
С середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием
западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое
педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова,
И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период
рассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен
в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н.
Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.
Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей.
Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в
истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все
формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, не
уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики.
Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритет
воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность
учителя перед народом за свою деятельность и т.д.
Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в.
представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитие
новых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии,
экспериментальной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания и
технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебно-
воспитательного образовательного процесса др.
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России
и организации школьного образования
Понимание русского воспитания, образования и педагогического сознания
– одна из наиболее острых и сложных педагогических проблем педагогики. Эта
сложность объясняется целым рядом причин.
Во-первых, объективной трудностью самих исследований истории, особенно
ее целостного изучения и понимания.
Во-вторых, тем, что на изучение истории накладывают свой отпечаток
господствующие в науке (и шире — в общественном сознании) концепции,
парадигмы, идеи, взгляды, установки, зачастую мешающие адекватному
пониманию явлений. Достаточно сказать, что едва ли не до Великой
Отечественной войны господствовали представления о низком культурном
состоянии Руси, которое своими реформами стал преодолевать только Петр I.
Те же представления были и об образовании. В подтверждение этих слов
достаточно сослаться на одного из самых известных историков педагогики
России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева, весь труд которого служит,
кажется, только одной идее, доказать, что никакого серьезного образования и
педагогики в России вплоть до конца ХIХ в. не было, более того никакого
воспитания и образования русский народ самостоятельно создать не мог, а
потому «будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания,
русский народ, естественно, заимствовал то, что ему было более по сердцу,
отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам" [55, 1]. Поэтому
русский народ и заимствовал ветхозаветную систему воспитания. И даже там,
где факты говорят о высоком образовании Древней Руси, П.Ф. Каптерев
доказывает, что это были случайные явления: «Откуда взялись у нас такие
просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный Нестор,
Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем,
чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, им
пришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например, греками.
Но несомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися личностями,
много читавшими и думавшими» [53,48].
Объяснить такое предвзятое отношение к древности можно, преодолев
широкую установку исторической науки, даже скорее широкого общественного
мнения, и, прежде всего западноевропейского, на средние века как на
«сплошную черную ночь».
Только с конца XIX в. начинается реабилитация средних веков, приходит
понимание, что это была иная культура, нежели культура Возрождения и
Просвещения.
В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особенно
первых веков христианства, была великим культурным государством приходит
только после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29],
Д.С. Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л.
Янина [106, 107] и др.
Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда,
достаточно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. по
изданию древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан
богатейший мир культуры Древней Руси.
После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина [9,10],
Б.Г. Сапунова [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96] и др. происходит
восстановление подлинной картины древнерусского образования и педагогики.
(В этой связи надо указать и на исследования дореволюционных ученых И.А.
Лавровского [66] и С.И. Миропольского [69], впервые указавших на
достаточно развитое образование в Киевской Руси.)
В-третьих, и, может быть, самая главная причина — это то колоссальное
воздействие, которое на наше общественное сознание оказал известный спор -
противостояние западников и славянофилов. Суть первой позиции очень четко
определил, П.Я. Чаадаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновений
нашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного для
общего блага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплодной
почве нашей родины, ни одна великая истина не была выдвинута из нашей
среды; мы не дали себе труда ничего создать в области воображения, и из
того, что создано воображением других, мы заимствовали одну лишь обманчивую
внешность и бесполезную роскошь». [103, 11].
Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культурой и
историей, и напротив, преклонение перед культурой других, прежде всего
западноевропейских народов, и как следствие — требование все делать, или,
во всяком случае, понимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясь
об их истине, их применимости к нашим условиям.
Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова
[102], а затем Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признания
превосходства российского пути развития над западноевропейским.
Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудах указанных
мыслителей, но фактически подобные взгляды встречаются и раньше, и особенно
в XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние на практику
воспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания и
учреждения исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны,
мощным было движение, направленное на сохранение воспитания как оно есть, и
даже не возврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различии
этих концепций и взглядов, они в общем схожи в одном — решительным
неприятием существующей действительности, в попытке коренным образом
изменить ее. И только в средствах они расходятся: первые за образец берут
Западную Европу, вторые – прошлое России. И по большому счету трудно даже
решить, какая позиция вреднее, потому что воспитание, общество равно нельзя
вернуть в прошлое или заставить жить по законам, для этого общества не
свойственных, подобно тому, как один организм не может функционировать по
законам другого. Тем не менее, эти идеи в громадной степени определяют наше
педагогическое и общественное сознание.
Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическом
сознании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженная
целой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а из
педагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной и
в прошлом, и в настоящем, имеющей, как и все государства, свои недостатки,
может быть, и очень большие. И, несмотря на них, он принимал существующую
Россию и любил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсь
всем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздражают, как человек с
предрассудками — я оскорблен, — но клянусь честью, что ни за что на свете я
не хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме истории
наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29]
Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожении
современного состояния общества (образования) в угоду западническим или
прошлым отечественным образцам, а во всемерном развитии реально
существующего общества, реально существующего образования в соответствии с
исторически сложившимися и действующими закономерностями, укладом, нормами
и законами.
Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д.
Ушинского и многих других деятелей восторжествовала в широком общественном
сознании России XIX — XX вв., России удалось бы избежать многих великих
бед. И, безусловно, это дало бы возможность более правильного и взвешенного
понимания нашей истории, истории нашего образования и педагогической мысли.
Культура, образование и воспитание представляют сложное, исторически
развивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности в
работах: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др.
Историю образования в России принято, и это во многом правильно,
отсчитывать от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появления
его сложились на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Рост
населения и усложнение земледельческого труда, обособление ремесленного
труда и появление отдельных ремесленных поселений, а затем укрепленных
городов; формирование первых начал государства; появление специальных
военных формирований, переход от матриархальных к патриархальным семейным
отношениям, — все эти перемены привели к усложнению процесса воспитания,
появлению его новых форм. Так с появлением патриархальной семьи значительно
сократилась доля общественного воспитания, — главные воспитательные функции
взяла на себя семья.
Точкой отсчета современного образования стал для России XVII век.
Фундамент его заложили реформы Петра, которые носили не только
политический, но и глубоко просветительский характер. Символично, что Петр
I всю свою жизнь учился. Велик вклад Петра в развитие общего просвещения,
начиная с создания первой русской газеты и кончая открытием Кунсткамеры.
С Петра начинают складываться основы современной школы. По его
указанию с 1714 года в России открываются цифирные училища. Открываются
другие начальные школы. В начале века было создано четыре новых типа
начальной школы: цифирные школы, «русские» адмиралтейские школы и
гарнизонные школы [см.: 22], «русские школы» при горных заводах Урала.
С именем Петра I уместно связать судьбу средней и высшей школы России.
По его указаниям или с согласия была открыта школа математических наук, а
на ее основе в 1715 г. – морская академия, другие военные школы, иноязычные
школы. В 1701 году по прямому указанию Петра I Яворским была реформирована
Славяно-греко-латинская академия, ставшая современным учреждением, дающим
как светское, так и духовное образование. В 1725 году была открыта
Петербургская Академия наук с университетом и гимназией. Открытие этих
учреждений имело громадное значение для развития науки и образования в
России.
Большую роль в развитии российского образования в этот период сыграли
ближайшие сподвижники Петра I — Ф. Прокопович и В.Н. Татищев. Первый
реформировал систему церковного образования, им же была открыта школа для
бедных детей и сирот, написана азбука, а второй открывал горнозаводские
школы на Урале. В своих трудах он выступал активным сторонником развития
просвещения в России, доказывая его большую роль в судьбе России и каждого
человека.
Таким образом, реформы Петра I заложили основы современной школы,
современного образования. Вместе с тем, реформы Петра несли в себе и целый
ряд недостатков. Так форсированное развитие образования приводило к тому,
что общество не успевало за ним. А потому, открыв школы, приходилось
насильно набирать в них учеников, открыв Академию и университет, пришлось
завозить из-за границы не только профессоров, но и студентов для
университета. Усиление государственности и крепостной зависимости привели к
тому, что образование все меньше становилось потребностью широких слоев
населения, а потому уровень грамотности в России в XVIII в. упал по
сравнению с предшествующим веком. Вообще зависимость русского образования
от государства была настолько сильна, что до середины XIX века русский
человек связывал свое образование исключительно с чиновничьей или военной
службой (даже работа в сфере образования и науки до середины XIX в.
фактически была государственной службой). Казенный характер школы порождал
и жесткий характер отношений в школах, ннтернатный тип ряда учебно-
воспитательных учреждений лишал детей семейного воспитания. К тому же
реформы Петра едва ли не до середины XIX в. исключали участие
общественности в делах образования. Все это определило то, что новое
образование приживалось с большим трудом на русской почве. Примечательно,
что университет так и не стал нормально функционировать в Петербурге в
XVIII в., даже несмотря на усилия М.В. Ломоносова, но прижился в Москве,
где до того уже десятилетия работала Славяно-греко-латинская академия.
Конечно, надо иметь в виду, что все это объясняется исторической ситуацией,
в которой оказалась Россия, когда ей пришлось срочно догонять передовые
страны Европы, а поэтому приходилось действовать сверху и быстро.
После смерти Петра идет реформирование учебных заведений, заложенных
им, открытие и совершенствование работы дворянских и церковных учебных
заведений, создание частных учебных заведений.
Заметных успехов достигло русское образование в середине XVIII века. И
связаны они, безусловно, с именем и деятельностью гениального русского
просветителя М.В. Ломоносова (1711 — 1766). Фактически его деятельность и
роль в судьбе русского образования сопоставима только с ролью Петра. Если
Петр заложил фундамент современного образования в России, то Ломоносов стал
основоположником отечественного (национального) образования, потому что
национальное образование начинается с национальной культуры, причем
культуры, освоенной образованием. Ломоносов стал основоположником
российской науки и многих областей отечественной культуры, благодаря ему
наука заговорила на русском языке и была освоена русской культурой. Тем
самым он подготовил почву для развития отечественного образования.
И он же выступил инициатором и создателем национального образования
[см.: 61, его просветительская деятельность отражена в работах 26, 56 и
др.]. М. В. Ломоносов совершенствовал работу Петербургской Академии наук,
которая была не только важным центром науки, но и важным центром
просвещения; совершенствовал работу Петербургского университета при
Академии наук, ставшего рассадником русской культуры; сыграл главную роль в
открытии Московского университета.
М.В. Ломоносовым и по его проектам были открыты первые жизненные
русские гимназии — со временем они стали главной формой подготовки к
университету. Он же разработал уставы гимназий и университета.
Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова нашла свое продолжение в
работе многих его соратников и учеников.
Важнейшим событием для нашего образования стало правление Екатерины
II, которая знала педагогику, хорошо разбиралась в вопросах образования и
воспитания. Коротко ее роль в развитии русского воспитания и образования —
если брать ее педагогическое наследие от ее указов до ее литературных
сочинений — можно представить так: выдвижение вопросов воспитания и
просвещения на первое место в общественном (по крайней мере,
официальном) сознании, провозглашение новых целей воспитания — воспитание
гражданина и человека, воспитание русского человека на основе
отечественной культуры, традиций русского воспитания и образования
(пьесы Екатерины, высмеивающие слепое копирование заграничной
культуры); забота о развитии всех форм просвещения и воспитания от театра и
Академии наук до народных училищ. При этом все начинания и преобразования в
этой сфере проходили либо под ее руководством, либо при ее согласии. И
именно она привлекла к реформированию образования многих выдающихся людей
Европы и России, в том числе И.И. Бецкого и Ф.И. Янковича.
И.И. Бецкой (1704—1795). Подготовил доклад «Генеральное
учреждение о воспитании обоего пола юношества» [18], который в 1764 году
получил силу закона. В духе идей Просвещения Бецкой сформулировал новую
идеологию русского Просвещения — воспитание «новой породы людей», согласно
которой для преобразования несовершенного общества необходимо организовать
правильное воспитание детей, которые затем смогут правильно воспитывать
детей.
В соответствии с этими идеями Бецкой реформирует кадетский корпус
[19], создает Смольный институт благородных девиц, положивший начало
созданию аналогичных женских учебно-воспитательных заведений в России.
Бецкой открывает сиротские учреждения, училище при Академии художеств и
Коммерческое училище, усовершенствовал работу ряда других учебных
заведений.
Ф.И. Янкович (1744 — 1814) сыграл видную роль в подготовке «Устава
народным училищам в Российской империи», в соответствии с которым в России
создавались малые и главные народные училища с двух-пяти - летним сроком
обучения. Малые училища давали элементарное образование, главные — более
широкое чтение, письмо, счет, краткий катехизис, история, арифметика,
география, грамматика и т.д. В 1782 году Янковичем было открыто
Петербургское главное народное училище, которое стало готовить учителей для
народных училищ.
В конце XVIII века в России было открыто 315 народных училищ, в
которых училось около 20 тыс. человек.
Большую роль в развитии общественно-педагогического движения в этот
период сыграл Н.И. Новиков (1744 — 1818), который попытался организовать
народное просвещение независимо от государства, избрав основным средством
для этого печать. Он издавал детские журналы, газеты (благодаря его
стараниям резко возросла роль газеты в общественной жизни России),
просветительскую литературу, учебники для народных школ. В Петербурге, на
пожертвованные деньги, им были открыты училища для народа. [О его
деятельности см. 101].
Начало XIX в. стало временем проведения крупных реформ в образовании.
В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к
разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав
учебных заведений, подведомственных университетам», который определил
строение и функционирование российского образования.
По Уставу в России установилась единая система образования, к
сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была
разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение
переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного
просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа
школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных
заведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в
том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.
После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается
усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием
Устава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступени
образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями.
Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль
в организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот
же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные,
технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический
институт, институт гражданских инженеров и др.
Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась
идеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широком
общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и
каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования,
состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений,
начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом
и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом
оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной
культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой,
отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем
строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.
Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том
числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования
находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого
обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили
дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное
общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды
затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России.
В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления
разных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого
образования, как народное, женское.
Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в.
их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и
церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные
школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться
учительские семинарии.
Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется
классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не
получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств,
духовного и т.д.
60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования.
Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения,
целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается
новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую
гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.
Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX
века. В этот период в стране функционировали самые различные школы:
государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские
корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.;
частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти
школы дают высокий уровень образования.
В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных
заведений, в том числе и высших.
Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех
районах России.
Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на
высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты
получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования.
В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами,
особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим
мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.
В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в
образовании становилась тенденция создания единой национальной системы
образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования
министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы.
(Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное
время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому
осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание
усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый
ряд новых учебных планов, учебных пособий.)
В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение,
которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую
роль в судьбе российского образования.
Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета
российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О
неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период
сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр
проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что
лихорадило всю систему образования.
Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем
быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от
начальной школы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапом
развития российского образования. Важнейшую роль в его становлении и
определении магистральных путей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 –
1924) [67]. Встав после революции во главе государства, он прилагает
громадные усилия по развитию культуры, науки, техники и новых технологий, а
также образования, расширению сети учебных заведений всех уровней,
быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, созданию разных форм
внешкольного образования и воспитания. В.И. Ленин постоянно думает о судьбе
народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше,
чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы гражданской войны В.И.
Ленин добился приоритетного финансирования образования — так на нужды
образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% всех средств. В.И.
Ленин неоднократно выступал по вопросам воспитания и образования, доказывая
что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры,
на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным
трудом, формирования коммунистической нравственности и мировоззрения.
Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные
и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его
качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни
тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании.
При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на
православную церковь привели к деформации или духовной жизни и духовного
воспитания. Развитие советской школы в целом можно представить так:
центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой
общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к
основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования,
совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.
Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детских садов
до университетов с первых дней установления советской власти. Политика,
направленная на максимальный охват всего населения образованием, на
предоставление одинаковых прав и условий для получения образования всеми
детьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования
(благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы
Отечественной войны). Постоянное освоение новых рубежей всеобщего
образования от начальной школы в 30-е гг. до среднего к 80-м. Внимание
государства и общества не только к развитию образования, но и воспитания.
Сознание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки
учителя, позволяющей готовить высококвалифицированные кадры учителей, не
только профессионалов, но высоконравственных и высокообразованных людей.
Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную, одну из
лучших в мире систему образования.
Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков:
формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем,
неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и
гуманистических ценностей.
С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование
образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как
общественных, так и частных школ, дало право государственным школам
работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной
мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.
К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому
существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего
бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение
общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и
т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад государства, многих
общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис
привели к неопределенности самого существования образования, даже его
бессмысленности для общества и каждого человека.
Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своего
развития. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианства
началось становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъем
образования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. —
становление современной национальной школы; середина XIX и. — создание
современной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской
революции) – построение единой общеобразовательной школы.
Глава 4. Лев Толстой
...Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? ...как мне
жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что
всегда и при всех возможных условиях дурным?
Л.Толстой
Проблема осмысления жизни как основа полноценного духовного,
психологического развития человека, понимание педагогом условий,
способствующих или препятствующих этому, — стержневая процесса формирования
профессионального педагогического сознания. К сожалению, это проблема
наиболее избегаемая в педагогике. Однако именно ее решение связано с
привнесением психотерапевтического компонента в образовательные системы и
этизацией педагогического пространства.
[pic]
В наши дни открытая модель образования и педагогическая наука, как в
глотке свежей воды, нуждаются в образе духовного и нравственного человека.
Как утверждают ученые, возникла необходимость собирания гуманитарного
мировоззрения. Происходит переворот в ориентации в педагогической науке от
естественнонаучной парадигмы к гуманитарной. Ведутся исследования в области
нравственной и христианской психологии. При этом учитываются разработки
широко известного на Западе движения гуманистической педагогики. Сама
логика развития педагогики приводит к утверждению гуманитарной парадигмы, к
обоснованию принципиально новой модели человеческой психики и мира
субъективного как психологической реальности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.
Психология человека. М., 1995).
Если гуманитарная парадигма исходит из образа человека духовного,
нравственного, каково тогда понимание целей и задач, принципов, условий,
результатов обучения и воспитания? Преодолимы ли ложные смысловые установки
в педагогической культуре? Какова роль историко-педагогических исследований
при уточнении понятия «гуманистические идеи в педагогике», которое априори
воспринимается как прогрессивное, передовое, хотя при этом не учитывается,
какое понимание сущности человека, целостное или частично рациональное,
является основой той или иной антропологии?
У истоков осознания этих проблем стоял наш великий соотечественник
Л.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи не прислушались (А.В.
Петровский). Время расставило все «на круги своя», хотя уже миновал
столетний рубеж, отведенный самим Толстым для понимания его педагогических
взглядов.
Свое понимание полноценно функционирующего человека, человека
духовного и нравственного, деятельного и творческого, постоянно
преодолевающего противоречивость своего существования, существа конечно-
бесконечного, устремленного к смыслу и ценностям, духовно свободного и
ответственного, умеющего устанавливать личную формулу общения с Богом,
воплотил в своем религиозно-нравственном учении Л.Н.Толстой.
Но до сих пор религиозно-духовные искания писателя продолжают
восприниматься неоднозначно. Это сказывается на уровне научного осмысления
его художественного и педагогического творчества, оценке вклада в развитие
педагогической и психологической науки. Прецедент, который создал Толстой,
обратившись к мировым религиям, с одной стороны, а с другой — выявив
недостаточность, а в ряде случаев — псевдонаучную направленность наук о
человеке своей эпохи, оказался исторической ловушкой для многих
исследователей его творчества. Огромное количество нареканий получил
писатель от своих оппонентов, среди которых были такие знаменитости, как
С.А. Франк, Л.З. Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев,
П.А. Кропоткин, А. Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и
многие другие.
Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов и
психологов религиозного направления не устраивало то, что Толстой обратился
к христианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя,
чудачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианской
морали и даже оглупление. В советское время тема религиозных исканий
оказалась фактически под запретом, она не вписывалась во внедуховную
концепцию марксистской науки. Представители религии были не удовлетворены
исследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церкви.
Со своих позиций были правы те и другие. Толстой «осквернял» и науку,
и религию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие не увидели
попытки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстого
соединить христианский вопрос «зачем?», «почему?» со светским «как?»
В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться,
вчувствоваться в смысл религиозных исканий писателя как исканий смысла
жизни, первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологии
науки и обращения к христианству при разработке образа духовного,
нравственного, творческого человека. Эта был исследовательский замысел,
попытка сближения науки и религии, попытка одухотворения
дегуманизированной, механистической, эмпирической педагогической науки
образом духовного и нравственного человека.
Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человека позитивистской
методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности,
приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самого
понятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемой личностью и
выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности понятийного
языка науки.
Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время
взгляда, что духовные образования личности — это фундамент и смысловой
аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духовная
и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучного
толка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых бы приставили
заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием
главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своей
штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и
радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно и
гладко» (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948.
Т.6. С.281).
Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилить
микроскопы, как «...мы поймем переход из неорганического в психическое, и
вся тайна жизни откроется нам». Порочность редукционистского подхода
проявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила
исследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущности
человека. «...Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых,
живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (Толстой
Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133).
Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскую
педагогическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ей
редукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: Кудрявая Н.В. Лев
Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в
педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателя
прозвучала тема науки, образования, которые только тогда будут
способствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их
основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни,
соответствующее современному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, в
позитивистском, опытном научном знании отсутствует вопрос достойного
человека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное.
Позитивистской наукой, в том числе, как считал Толстой, и педагогикой,
отторгаются такие родовые характеристики, как духовность и нравственность,
поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховном
позитивистском знании. В школах «воспитывают один разум», а «главное идет,
как хочет».
Условно педагогическое творчество Толстого можно разделить на два
больших периода.
Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (создание Яснополянской
школы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (создание
«Азбуки» и «Новой Азбуки»).
Второй период — последние 30 лет жизни, время создания религиозно-
нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность
— надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок,
возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.
«Непонимание» современников началось с достаточно резкого высказывания
Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поляна» и
постановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непонимания графом
актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате «Так
что же нам делать?», название которого явно полемизировало с поставленным
ранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к
интеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки,
искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологическую
ситуацию, давая развернутую программу, а собственно педагогическая
деятельность Толстого и была связана с поиском ответа на новую социально-
экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети
крестьян получили доступ к образованию, когда возникла уникальная
возможность укрепления, развития творческого потенциала нации.
В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи»
(М.Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминая
обстановку этих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательности
царствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности и
нравственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромный
интеллектуальный импульс в понимании крушения одного миропонимания и
утверждении другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальных
изменений. Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла на
осознание сверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни и
родовой сущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком в
своем опыте. Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретический
трактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант
психологического развития, новых категорий для описания душевного мира
человека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности.
Ответы на эти вопросы мы находим во всем последующем художественном
творчестве писателя.
В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) он попытался
научно осмыслить уникальную ситуацию психологического разви | |
