|
Реферат: Дидактика вищої школи та шляхи її розвитку на сучасному етапі (Педагогика)
УКООПСПІЛКА
ЛЬВІВСЬКА КОМЕРЦІЙНА АКАДЕМІЯ
кафедра філософії і культури
на тему
“Дидактика вищої школи та шляхи її розвитку на сучасному етапі”
Виконала:
студентка 3 курсу
381 групи
факультету МЕВ
Данкова Наталія Олегівна
Керівник:
Руда Н.Я.
ЛЬВІВ - 2004
ЗМІСТ
Вступ.....................................................................
..................................3
1. Загальне поняття про дидактику як педагогічну теорію
навчання..................................................................
................................5
2. Дидактичні принципи Яна Амоса
Коменського...............................10
1. принцип свідомості і
активності....................................................10
2. принцип
наочності.................................................................
..........12
3. принцип поступовості і систематичності
знань...........................13
4. принцип вправ і міцного оволодіння знаннями і навиками........14
3. Основні дидактичні концепції
навчання...........................................18
4. Становлення сучасної дидактичної системи та вища школа...........22
Висновки..................................................................
.............................26
Список використаної
літератури........................................................29
ВСТУП
На сучасному етапі все більш актуальнішим стає питання виховання
молодих кадрів . Формування нової людини, як спеціаліста, яке включає в
себе гармонійне поєднання духовних цінностей, принципів моралі з розвитком
професійних якостей – це необхідна умова сучасного здорового суспільства.
Сучасний рівень психології і педагогіки викликав необхідність
систематичного дослідження проблеми навчання, щоб наблизитися до її
об'єктивного рішення, забезпечити роль методів в досягненні всього
різноманіття цілей навчання, обгрунтувати моністичний підхід до рішення
проблеми, що враховує різні аспекти методів навчання. Найголовніша
перешкода на цьому шляху полягає в розкритті найістотнішого, основного в
навчанні, те, що обумовило прояв різноманіття характеристик процесу і
можливість керувати ним.
Ми ставили за мету як можна глибше розкрити тему. Тому ми вважали за
необхідне розкрити такі питання як:
o загальне поняття про дидактику як педагогічну теорію навчання;
o дидактичні принципи Яна Амоса Коменського;
o основні дидактичні концепції навчання;
o становлення сучасної дидактичної системи та вища школа;
Ми обгрунтували наш вибір наступним чином. В першому питанні ми
розкрили шлях становлення дидактики як самостійної галузі, відобразили
погляди різних спеціалістів на роль дидактики як теорії навчання.
В другому питанні ми розкрили погляди і основні принципи “батька”
дидактики Яна Амоса Коменського. Він створив педагогічні і філософські
праці, пронизані духом гуманізму, демократизму, любов'ю і повагою до людей,
повагою до праці. Коменській проповідував ідею ліквідації станових
привілеїв і пригноблення людини людиною, любов до батьківщини, оптимістичну
віру в майбутнє, рівноправність великих і малих народів і пошану до
національних прав всіх народів. Він був борцем за припинення і знищення
всіх воєн і відновленням загального миру на землі.
В третьому питанні ми охарактеризували основні дидактичні концепції,
приділивши увагу концепціям Гербарта і Дж. Дьюї.
В четвертому питанні ми розкрили сучасний стан дидактики, так як вона
постійно змінюється, крокуючи в ногу з часом, вбираючи в себе усі світові
наукові досягнення. Ми розглянули також сучасні дидактичні системи
зарубіжних країн.
У класичній педагогіці дидактика представлена у вигляді піраміди. ІІ
основою є початкова школа, а вища школа є її вершиною. Тому ми і повинні
докласти всіх зусиль для розвитку навчання в вищій школі, так як це є
кінцевим процесом формування не тільки спеціаліста, але й і просто людини.
РОЗДІЛ 1
Загальне поняття про дидактику як педагогічну теорію навчання
Дидактика – це галузь педагогіки, що містить теорію навчання. Вона
сформувалася у самостійну галузь, відокремлюючись від філософських знань,
на початку XVII ст. завдяки англійському філософу Франсісу Бекону.
У вжиток термін “дидактика” ввів німецький педагог Вольфганг Ратке. Він
під цим терміном розумів дисципліну, що досліджує теоретичні засади
навчання.
Засновником дидактики вважають Яна Амоса Коменського. Коменській був
новатором в області дидактики. Він висунув багато глибоких, прогресивних
дидактичних ідей, принципів і правил організації учбової роботи (учбовий
рік, канікули, розподіл учбового року на учбові четверті, одночасний прийом
учнів восени, класно-урочна система, облік знань учнів, тривалість учбового
дня і інше).
Й. Ф. Гербарт, німецький філософ і педагог, який після Коменського
здійснив найбільший вплив на дидактику, вже вважав її частиною педагогіки,
відносячи до останньої і теорію виховання. Гербарт є засновником теорії
формальної освіти. Він вважав, що обсяг свідомості людини є обмеженим, і
його можна формувати чотирма ступенями навчання:
* на першому ступені (“ясність”) застосовується первинне
ознайомлення учня з предметом пізнання;
* на другому (“асоціація”) встановлюється зв’язок нових елементів
знань з попередніми, відомими;
* на третьому (“система”) використовується таке компонування
матеріалу, яке подає його у вигляді правила чи закону;
* на четвертому ступені (“метод”) відбувається застосування набутих
знань на прикладах, під час розв’язання вправ, завдань,
тренувань.
Дидактику, як частину педагогіки також розділили деякі послідовниками
Гербарта. Вона знайшла віддзеркалення і в роботах польських вчених Б.
Наврочинского і К. Сосницького. На думку Наврочинського, «…теорія виховання
і теорія навчання, тобто дидактика, разом складають єдине ціле, яке ми
називаємо педагогікою…». Сосницький вважав дидактику «…одним з розділів
комплексу педагогічних наук…», яка представляла собою теорію перетворення
інтелектуальних здібностей людини. Інші розділи Сосніцкий також називає
педагогічними науками.
Аналогічну точку зору виказують інші дидактики. Б.П. Єсипов, наприклад,
пише, що дидактика є не окремою науковою дисципліною, а частиною педагогіки
як науки про виховання. Те ж затверджує М. А. Данілов, але додає, що
дидактика набуває в даний час характеру самостійної наукової дисципліни.
Він вважає її теорією навчання і освіти. Л. Клінгбергу дидактика як теорія
навчання представляється «…науковою дисципліною педагогіки…», особливо
тісно пов'язаною з теорією виховання.
Засновником української дидактики був великий педагог Д. Ушинський.
Він створив цілісну дидактичну систему на науково-матеріалістичній основі.
Запропонувавши модель дидактичного процесу й чітко визначивши дві основні
мети, що реалізуються одночасно, — оволодіння системою наукових знань і
розвиток розумових здібностей, — Ушинський розробляє психологічно
аргументовані технології навчання грамоті, розвитку мислення, обґрунтовує
умови ефективного перебігу процесу засвоєння знань, педагогічної взаємодії
вчителів і учнів, що реалізується засобами спонукання дітей до самостійної
та активної пізнавальної діяльності.
Ці дві мети, на його думку, і є сутністю процесу навчання. Розум
розвивається лише в процесі засвоєння знань. Він — не що інше, як добре
організована свідомість. Тому однобічне захоплення завданням розвитку
розуму без зв'язку із засвоєнням знань, так само як і завданням
забезпечення готових знань без уваги до розвитку розуму, суперечить законам
розвитку свідомості людини. Ушинський формулює важливе положення: розвивати
розум взагалі — справа неможлива, бо розум, або, краще сказати, свідомість
збагачується лише примноженням фактів і переробкою їх. У цьому твердженні
виражений закономірний зв'язок між вивченням матеріалу, характером
діяльності свідомості та зміною свідомості, тобто закономірність розвитку
свідомості в навчанні.
Польський педагог і психолог Ян Владислав Давід на основі аналізу праць
Ушинського описав його дидактичну систему, побудовану на психологічному
фундаменті, яка функціонує без особливих змін протягом тривалого часу. Вона
включала три психічні процеси:
1) сприймання в умовах безпосереднього пізнання;
2) внутрішню переробку — уявлення, розуміння, узагальнення і висновки,
тобто опосередковане пізнання;
3) моторну реакцію або дію: рухи, міміку, мову, письмо, вчинки.
Дидактична діяльність наповнилася компонентами, актуальними й досі. Це:
* підготовка апперцепції, а нині — актуалізація досвіду, набутого
через спілкування з природою і людьми, а також знань, засвоєних
раніше у школі;
* подання конкретного матеріалу:
. демонстрація предмета в цілому й окремих його частин,
. розпізнавання властивостей предмета,
. визначення міри врахування його частин та властивостей;
* зіставлення і множинна асоціація, а нині — систематизація
вивченого;
* узагальнення;
* застосування.
Не всі, проте, вважають, що дидактика є теорією навчання, або теорією
освіти і навчання. Вже в XIX ст. О. Вільман особливо підкреслював те
значення, яке має для дидактики зміст освіти, системність, тематичний
обхват і його освітньо-виховне значення. Уявлення про дидактику як науку
про зміст освіти відстоював З. Гессен, який у своєму творі «Структура і
зміст сучасної школи» дав підзаголовок: «загальна дидактика». В даний час
ці уявлення близькі західнонімецьким дидактикам, які вважають дидактику
наукою про зміст освіти (В. Клафки, Е. Венігер) або наукою про категорії
освіти (І. Дерболав). Деякі дидактики в Німеччині розглядають науку про
зміст освіти, якій в англомовній літературі відповідає термін curriculum,
разом з дидактикою як наукою про методи навчання. Таке розуміння дидактики,
що відділяє процес освіти від його змісту, неприйнятне перш за все тому, що
не можна вивчати дидактичний процес, його методи, засоби і організацію без
урахування його змісту, так само як не можна розглядати переваги самого
змісту без включення його в який-небудь процес.
Відстоюючи уявлення про єдність дидактики як науки, слід нагадати, що
ця єдність обумовлена не тільки методологічними поглядами, але і
багаторічною традицією, а також фактом її існування майже у всіх країнах,
де дидактика розвивається вже багато років.
Кажучи про традиції, необхідно зазначити, що термін «дидактика» -
грецького походження. Грецьке дієслово «didaskein» означає учити,
пояснювати, доводити, а також - вчитися. Вжитий в XVII ст. В. Ратке і
Коменськім в значенні віддієслівного іменника, він був прийнятий в багатьох
європейських країнах, спочатку означаючи мистецтво навчання, тобто
практичну діяльність, а потім науку, що поступово відособляється, про
викладання-навчання. Разом з дидактикою, відомою вже як загальна дидактика,
з'являється термін «конкретна (приватна) дидактика», або «методика
навчання», позначаючий, як правило, дидактику якого-небудь предмету курсу.
Одночасно скрізь, де займалися дидактикою, існувала єдина дидактика, що
вивчала комплекс проблем навчання, а потім і зміст освіти. Як затверджують
деякі німецькі автори, вже в XVII ст. в Німеччині поняття «curriculum» ввів
Д. Морхоф, але це залишилося непоміченим. Тільки в США сфера дослідження
змісту освіти, звана «curriculum», стала поступово відриватися від
педагогічної психології і в XX ст. набула самостійного характеру. Своєрідне
віддзеркалення вона знайшла в праці Дж. Брунера «Процес освіти» (1964).
Проте той же Дж. Брунер ввів поняття теорії освіти, охоплюючої проблеми як
змісту, методів, так і засобів освіти. Тільки видана в 1967 р. у Німеччині
брошура З. Б. Робінсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum)
послужила імпульсом для виділення разом з дидактикою нової дисципліни, що
займається змістом освіти.
Скрізь, де дидактика як самостійна дисципліна не одержала розвитку, в
основному в англомовних країнах і у Франції, її проблематика вже багато
сторіч була підлегла іншим наукам, перш за все педагогічній психології, або
виявлялася у пошуках рішень конкретних програмно-методичних і соціальних
задач в області освіти.
Беручи до уваги ці зміни в розвитку дидактики, можна вважати, що вона є
однією з основних педагогічних наук, а її предметом є навчання інших,
незалежно від того, чи проходить воно в вищому навчальному закладі, поза
ним або в буденних ситуаціях, наприклад в сім'ї, на виробництві, в
суспільних організаціях або інших формах.
Оскільки викладання і навчання - це види діяльності, що є інтегрально
взаємозв'язаними сторонами процесу навчання, ми можемо сказати, що
дидактика є наукою про навчання, його цілі і зміст, а також про його
методи, засоби і організацію.
РОЗДІЛ 2
Дидактичні принципи Яна Амоса Коменського
Ян Амос Коменській був засновником педагогіки нового часу. В його
теоретичних працях з питань навчання і виховання дітей («Материнська
школа», «Велика дидактика», «Новітній метод мов», «Пансофічна школа» і ін.)
розглянуті всі найважливіші педагогічні проблеми. В дидактичному навчанні
Коменського одне з важливих місць займає питання про загальні принципи
навчання, які звичайно називають дидактичними принципами. Принципи навчання
містять ті положення загальнометодичного характеру, на які спирається
навчання. В педагогічній літературі розрізняють дидактичні (загальні)
принципи навчання і методичні (приватні) принципи навчання.
Коменській вперше в історії дидактики не тільки вказав на
необхідність керуватися принципами в навчанні, але розкрив суть цих
принципів:
1) принцип свідомості і активності;
2) принцип наочності;
3) принцип поступовості і систематичності знань;
4) принцип вправ і міцного оволодіння знаннями і навиками.
2.1 Принцип свідомості і активності
Цей принцип припускає такий характер навчання, коли вчаться не пасивно,
шляхом зубріння і механічних вправ, а усвідомлено, глибоко і грунтовно
засвоюють знання і навики. Там, де відсутня свідомість, навчання ведеться
догматично і в знанні панує формалізм.
Коменській викрив пануючий протягом багатьох сторіч догматизм і
відкрив, як схоластична школа вбивала в молоді всяку творчу здатність і
закривала їй шлях до прогресу.
Коменській вважав головною умовою успішного навчання збагнення суті
предметів і явищ, їх розуміння тими, що вчаться: «...правильно навчати
юнацтво - це не значить забивати в голови зібрану з авторів суміш слів,
фраз, висловів, думок, а це значить - розкривати здатність розуміти речі,
щоб саме з цієї здатності, точно з живого джерела, потекли струмочки
(знання...)».
Коменській також вважав основною властивістю свідомого знання не
тільки розуміння, але і використання знань на практиці: «...ти полегшиш
учню засвоєння, якщо у всьому, чому б ти його не вчив, покажеш йому, яку це
принести повсякденну користь в гуртожитку...».
Коменській дав цілий ряд порад про те, як здійснити свідоме навчання.
Найголовніша з них є вимога: «...під час навчання юнацтва все потрібно
робити якомога більш виразно, так, щоб не тільки вчитель, але і учень
розумів без жодних труднощів, де він знаходиться і що він робить...».
Свідомість в навчанні нерозривно пов'язана з активністю того, хто
вчиться, з його творчістю. Коменській писав: «...ніяка повивальна баба не в
силах вивести на світло плід, якщо не буде живого і сильного руху і напруги
самого плоду...». Виходячи з цього, одним з найголовніших ворогів навчання
Коменській вважав бездіяльність і лінь того, що вчиться. В своїй праці «Про
вигнання з шкіл відсталості» Коменській розкрив причини ліні і дав ряд
вказівок про те, як її позбутися.
Коменській вважав, що “...відсталість - це огида до праці в поєднанні
з лінощами...”. З нею пов'язані:
1) втеча від праці і ухилення від робіт, що задаються;
2) мляве, холодне, поверхневе і байдуже виконання їх;
3) повільність і припинення вже початих робіт.
Лінь тих, що вчаться, по Коменському, виражається в тому, що вони не
«...думають, як би оволодіти повною освітою, і ще менш того переймаються
працею, яка потрібна для досягнення такої освіти...». Коменській вважав, що
виганяти лінь потрібно працею.
Виховання активності і самостійності Коменській вважав найважливішим
завданням: «...щоб все робилося за допомогою теорії, практики і
застосування, і притому так, щоб кожний учень вивчав сам, власними
відчуттями, пробував все вимовляти і робити, і починав все застосовувати. У
своїх учнях я завжди розвиваю самостійність в поглядах, в мові, в практиці
і у застосуванні, як єдину основу для досягнення міцних знань, чесноти, і
нарешті, блаженства...».
2.2 Принцип наочності
Принцип наочності навчання припускає перш за все засвоєння тими, що
вчаться знань шляхом безпосередніх наглядів за предметами і явищами, шляхом
їх плотського сприйняття. Наочність Коменській вважав золотим правилом
навчання.
До використання наочності в процесі навчання зверталися ще тоді, коли
не існувало писемності і самої школи. В школах стародавніх країн вона мала
досить широке розповсюдження. В середині століття, в епоху панування
схоластики і догматизму, ідея наочності вважалася недоцільною і її
припинили використовувати в педагогічній практиці. Коменській першим ввів
застосування наочності як загальнопедагогічного принципу.
В основі навчання Коменського про наочність лежить сенсуалистично-
матеріалістична гносеологія. Для обгрунтовування наочності Коменській
багато раз застосовував одну фразу: «...нічого не може бути в свідомості,
що наперед не було дане у відчутті...».
Коменській визначав наочність і її значення таким чином:
1) «...якщо ми бажаємо прищепити тим, що вчаться істинне і міцне
знання речей взагалі, потрібно навчати всьому через особистий нагляд і
плотський доказ...».
2) «...тому школи повинні надавати все власним відчуттям тих, що
вчаться так, щоб вони самі бачили, чули, відчували, нюхали, куштували все,
що вони можуть і повинні бачити, чути і т.д., вони позбавлять, таким чином,
людську природу від нескінченних неясностей і галюцинацій...»
3) Те, що потрібно знати про речі, повинно бути «...викладено за
допомогою самих речей, тобто повинно, наскільки можливо, виставляти для
споглядання, дотику, слухання, нюху і т.п. самі речі, або замінюючі їх
зображенням...».
4) «...хто сам одного разу уважно спостерігав анатомію людського
тіла, той зрозуміє і запам'ятає все вірніше, ніж якщо він прочитає
найобширніші пояснення, не бачивши всього цього людськими очима...».
Тобто звідси видно, що Коменській наочність вважав не тільки
принципом повчальним, але і полегшуючим навчання. Для здійснення наочності
Коменській вважав необхідним використовувати:
1) реальні предмети і безпосередній нагляд над ними;
2) коли це неможливо, моделі і копію предмету;
3) картинки як зображення предмету або явища.
Учбовий ефект кожного нагляду залежить від того, наскільки ми зуміли
пояснити учню, що і для чого він повинен спостерігати, і наскільки нам
вдалося привернути і зберегти його увагу протягом всього процесу навчання.
Для здійснення правильного нагляду Коменській категорично вимагав:
«...хай буде для учнів золотим правилом: все, що тільки можна надати для
сприйняття відчуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне -
слухом, запахи - нюхом, те що має смак - смаком, доступний для дотику -
шляхом дотику...».
2.3 Принцип поступовості і систематичності знань
Послідовне вивчення основ наук і систематичність знань Коменській
вважав обов'язковим принципом навчання. Цей принцип вимагає оволодіння
тими, що вчаться систематизованими знаннями в певній логічній і методичній
послідовності.
Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються наступних
питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з
чого починати навчання і в якій послідовності побудувати його; як
встановити зв'язок між новим і вже вивченим матеріалом; які зв'язки і
переходи слід встановити між окремими етапами навчання і т.п.
Який зміст вкладає Коменській в своє основне положення - «Навчання
повинне вестися послідовно...»:
[pic] Перша вимога Коменського полягає в тому, щоб був встановлений
точний порядок навчання в часі, оскільки «...порядок - душа всього...».
[pic] Друга вимога торкається відповідності навчання рівню знань того,
що вчаться і щоб «...вся сукупність учбових занять повинна бути ретельно
розділена на класи...».
[pic] Третя вимога торкається того, щоб «...все вивчалося послідовно з
початку і до завершення...».
[pic] Четверта вимога - «...підкріплювати всі основи розуму - це
значить всьому учити, вказуючи на причини, тобто не тільки показувати,
яким чином що-небудь відбувається, але також показувати, чому воно не
може бути інакше. Адже знати що-небудь - це значить називати річ в
причинному зв'язку...».
Коменській формулював ряд конкретних вказівок і дидактичних правил
для реалізації цих вимог.
1. Заняття повинні бути розподілені так, щоб на кожний рік, кожного
місяця, день і годину були поставлені певні учбові задачі, які повинні бути
наперед продумані вчителем і усвідомлені тими, що вчаться.
2. Ці завдання повинні розв'язуватися з врахуванням вікових
особливостей, точніше кажучи, відповідно задачам окремих класів.
3. Один предмет необхідно викладати до тих пір, поки він з початку і
до кінця не буде засвоєний тими, що вчаться.
4. «Всі заняття повинні бути розподілені так, щоб новий матеріал
завжди грунтувався на попередньому і зміцнювався подальшим».
5. Навчання «...повинне йти від більш загального до більш
приватного...», «...від більш легкого - до більш важкого...», «...від
відомого - до невідомого...», «...від більш близького до віддаленішого...»
і т.д.
«Цю послідовність, - говорив Коменській, - необхідно дотримувати
усюди; всюди розум повинен переходити від історичного пізнання речей до
розумного розуміння, потім до вживання кожної речі. Цими шляхами освіта
розуму веде до своїх цілей подібно машин з власним рухом».
2.4 Принцип вправ і міцного оволодіння знаннями і навиками
Показником повноцінності знань і навиків є вправи і повторення, що
систематично проводяться.
Принцип повторення і вправи також старий, як і саме навчання. Ще
стародавній китайський філософ Конфуцій будував систему навчання на
принципі повторення і вправи. В середні століття вони стали універсальними
методами навчання.
Проте розуміння вправи змінювалося за різних епох у зв'язку із зміною
цілей і змісту навчання. За часів Коменського в школах пануюче положення
займали формалізм і зубріння.
Коменській в поняття вправи і повторення вклав новий зміст, він
поставив перед ними нову задачу - глибоке засвоєння знань, засноване на
свідомості і активності тих, що вчаться. На його думку, вправа повинна
служити не механічним запам'ятовуванням слів, а розумінням предметів і
явищ, їх свідомому засвоєнню і застосуванню в практичній діяльності. Тому
Коменській не випадково назвав вправи то практикою, то застосуванням, то
хресісом, то автохресісом і ін. «Оскільки тільки вправа робить людей
досвідченими у всіх речах і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб у
всіх класах учні займалися на практиці: в читанні, листі, в повторенні і
суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в диспутах і декламації і т.д.
Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) відчуттів, б) розуму, в)
пам'яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, же) в голосі, з)
в правах д) в благочесті».
Коменській пов'язав вправи з пам'яттю: «...вправи пам'яті повинні
практикуватися безперервно...». Але разом з тим Коменській виступав проти
механічного запам'ятовування на користь логічного і вказав: «...грунтовно
впроваджується в розум тільки те, що добре зрозуміло і ретельно закріплено
пам'яттю...».
Також велика увага Коменській вимагав уділяти фізичному вихованню
тих, що вчаться.
Надаючи велике значення вправам і повторенням, Коменській висунув
ряд вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні:
. «...навчання не можна довести до грунтовності без можливо більш
частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ...»;
. В одному і тому ж навчальному закладі повинен бути «...один і той
же порядок і метод у всіх вправах...»;
. «...нічого не можна примушувати заучувати, крім того, що добре
зрозуміле...»;
На кожному занятті після пояснення матеріалу вчитель повинен
запропонувати «...встати одному з учнів, який все сказане вчителем повинен
повторити в тому ж порядку, неначе він сам вже був вчителем інших, пояснити
правила тими ж прикладами. Якщо він в чомусь помиляється його потрібно
виправляти. Потім потрібно запропонувати встати іншому і зробити те ж
саме...»
На думку Коменського, така вправа принесе особливу користь тому, що :
[pic] «Викладач завжди викликатиме до себе увагу з боку учнів»;
[pic] «Викладач переконається в тому, що все висловлене їм
правильно засвоєно всіма. Якщо недостатньо засвоєно він матиме нагоду
негайно виправити помилки»;
[pic] «Коли стільки разів повторюється одне і теж, то навіть
самі відстаючі зрозуміють висловлене настільки, щоб йти нарівні з інших»;
[pic] «Завдяки цьому стільки разів проведеному повторенню всі
учні засвоять собі цей урок краще, ніж при найдовшому домашньому корпінні
над ним»;
[pic] «Коли таким чином учень постійно допускатиметься, так би
мовити, до виконання вчительських обов'язків, то в розум вселиться деяка
бадьорість і захоплення цим навчанням і виробиться сміливість з
одушевленням говорити про будь-який високий предмет перед збором людей, а
це буде особливо корисно в житті».
Коменській розробив такі вимоги для принципу навчання і повторення:
o «Правила повинні підтримувати і закріплювати практику»;
o «Учні повинні робити не те, що їм подобається, але те, що їм
наказують закони і вчителі»;
o «Вправи розуму відбуватимуться на спеціальних уроках, що
проводяться по нашому методу»”
o «...кожна задача раніше ілюструється і пояснюється, причому від
учнів вимагається показати, чи зрозуміли вони її і як зрозуміли.
Добре також в кінці тижня влаштовувати повторення...».
З цих положень видно, що Коменській вправи і повторення повністю
підпорядкував задачі свідомого і міцного засвоєння знань тими, що вчаться.
З цієї точки зору багато запропонованих їм правил не тільки є великим
досягненням сучасної дидактики, але і понині зберігають своє теоретичне і
практичне значення.
РОЗДІЛ 3
Основні дидактичні концепції навчання
В дидактиці педагогічні поняття концепція навчання і дидактична система
є тотожними за змістом, тому у літературі використовується як перше
поняття, так і друге. В. Оконь і П. Підласий дають таке визначення
дидактичній системі (концепції): це комплекс внутрішньо узгоджених
тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту та дидактичних принципів,
котрі стосуються способів організації роботи вчителя та учнів. Отже П.
Підласий виділяє три дидактичні системи, які відрізняються одна від одної.
Рис.1. Дидактична система за П. Підласим
Отже ми можемо виділити три класичні групи концепцій навчання:
традиційна, педоцентристська, сучасна*.
У традиційній системі навчання домінантну роль відіграє викладання –
діяльність педагога.
У педоцетристській концепції головний акцент робиться на вивчанні –
діяльності того, що вчиться. В основі цієї концепції – педоцентризм Дж.
Дьюї.
Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання і вивчання
становлять процес навчання, а їх різноманітні та змістовні відношення в
структурі цього процесу є предметом дидактики.
Рис.2. Класичні групи концепцій навчання
Традиційна дидактика. Традиційна дидактика або пояснювально-ілюстративний
вид навчання заснований більшою частиною на думці Й. Ф. Гербарта. Ця
дидактична система характеризується такими поняттями:
. управління;
. регламентація;
. правила;
. розпорядження;
. керівна роль педагога.
За мету ставилось формування і розвиток інтелектуальних вмінь, уявлень,
понять, теоретичних знань. Гербарт визначив етапи навчання: ясність –
асоціація – система – метод*.
Ці ступені визначають хід навчального процесу. Навчальний процес плавно
переходить від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного
характеру. Логіка навчання визначалася такими діями: пояснення – осмислення
– узагальнення – використання на практиці.
Ця система була недосконалою, її часто критикували. Вважали, що ця
система не задовольняє потреби і інтереси тих, що вчаться. Ця система не
сприяла активізації розумових дій учня, пригнічувала його самостійність,
ініціативність і творчість. “За сучасними оцінками ... саме ця система
поширювала думку про те, що метою навчання є передавання готових знань, що
підлягають заучуванню; активним в навчальному процесі на сам перед повинен
бути педагог, учням відводиться пасивна роль, вони мусять виконувати
розпорядження викладачів ”*.
Педагог дотримувався методичних наставлень, не повинен був потурати
учням, пристосовувати програму до їхніх вимог і інтересів.
Критики виділили такі недоліки цієї системи:
> поверхове виховання, що грунтувалося на дисциплінарних заходах;
> “книжність” навчання, яке позбавлено зв’язку з життям;
> передавання учням готових знань, застосування пасивних методів
навчання, спрямованих на запам’ятовування навчального матеріалу;
> недостатнє врахування інтересів, потреб учнів;
> відрив змісту навчання від суспільних потреб;
> недостатня увага до розвитку здібностей учнів.
Але дидактика Гербарта є основою і подальшим поштовхом розвитку
сучасної педагогічної теорії та практики.
Педоценристська система. На початку ХХ ст. з’явилися нові концепції
навчання які були протилежністю традиційних дидактичних концепцій.
Найяскравішою з них була концепція педоцентризму Джона Дьюї. ЇЇ ще називали
прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Дж. Дьюї
обгрунтував концепцію “повного акту мислення”. Він виділив такі етапи:
> відчуття труднощів;
> їх виявлення та визначення;
> висування замислу їх вирішення (формулювання гіпотези);
> формулювання висновків, які грунтуються на передбаченому вирішенні
(логічна перевірка гіпотези);
> подальше спостереження і експерименти, що допоможуть спростувати
чи прийняти гіпотезу.
Педоцентристська система виступила повною протилежністю “книжковому
учінню”. В ній все направлено на розвиток здібностей учня, його активної
пізнавальної діяльності, розвиток мислення, уміння вирішувати проблеми.
Педагог стає помічником для учня, який звертається до нього по допомогу для
вирішення тої чи іншої проблеми. Ця система направлена на розвиток творчих
якостей тих, що вчаться.
Але недоліком цієї системи є те, що навчання може стати
несистематичним, супроводжуватися спонтанною діяльністю учнів, а викладач
стане лише консультантом який не може керувати навчальним процесом.
Перед дидактикою постає проблема обрання вірної системи, в якій
необхідно поєднати подання теоретичного матеріалу систематично, притому
всебічно розвивати корисні якості в учнях.
РОЗДІЛ 4
Становлення сучасної дидактичної системи та вища школа
В другій половині ХХ ст. починають формуватися нові (сучасні)
дидактичні системи. Основними їх ознаками були:
> їх методологічною основою є об’єктивні закономірності філософії
пізнання (гносеології), матеріалізм, гуманізм, гуманістична
психологія, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати
односторонній підхід до аналізу та інтерпретації процесу навчання,
характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму,
емпіризму, технократизму;
> в них сутність навчання не зводиться ні до передавання учням
готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до
власних винаходів учнів;
> вони мають грунтуватися на оновленій науково-педагогічній
методологічній парадигмі. Технологічною формою реалізації цієї
парадигми мають бути суб’єкт-суб’єктні відносини між педагогом та
учнем.
Таким чином основним завданням навчання є переорієнтація на
особистість того, що вчиться.
Програмована концепція навчання. Основні ідеї цієї концепції:
. доза інформації про предмет, який вивчається;
. завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння;
. контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід
до наступного етапу.
Основними представниками цієї теорії були Б. Скіннер і Н. Краудер. В
Україні цією теорією детально займалися академік В.М. Глушков, академік
Г.С. Костюк, професори Г.О. Балл і О.М. Довгялло.
В теорії та практиці сформувалися два самостійних підходи – лінійний та
розгалужений. Під першим розумілося розділення інформації на рівні
“порції”, поступове їх поступлення яке в кінцевому результаті закінчувалося
контрольною перевіркою знань.
При розгалуженому підході інформацію ділили на великі самостійні блоки,
які логічно поступали, а контрольна перевірка складалася з питань з
переліком відповідей, з яких учню необхідно було вибрати єдину правильну.
В сучасній дидактиці, крім програмного навчання використовують і інші
інформаційні технології:
. бази даних;
. бази знань;
. комп’ютерні дидактичні ігри;
. комп’ютерні розвиткові ігри.
Теорія поетапного формування розумових дій. Представниками цієї
концепції були педагог і психолог П.Я. Гальперін, а в подальшому психолог і
педагог Н.Ф. Тализіна.
Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:
. попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап
формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
. складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні
пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних,
виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише
система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів:
o неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис);
o повна (для певного виду діяльності);
o повна узагальнена (для цілого класу явищ);
. формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в
матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або
за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й
виконавчу, так і контрольну дії;
. етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх
повній вербалізації усно або письмово. Дії реалізуються словесно, без
посилання на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в
узагальненій, відірваній від конкретики форми;
. етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються
проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони,
поступово скорочуються, автоматизуються;
. етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають
внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Ця теорія підказує педагогові як необхідно організувати навчально-
пізнавальну діяльність учнів.
Проблемне навчання:
. новий навчальний матеріал учні отримують під час вирішення
теоретичних та практичних проблем;
. під час вирішення проблеми учні долають усі труднощі, їхня
активність і самостійність досягають високого рівня;
. темп навчання залежить від індивідуально-психічних якостей учнів;
. підвищена активність учнів сприяє розвитку позитивних мотивів
навчальної діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки
результатів;
. результати навчання є достатньо високими і стійкими. Учні легше
використовують отримані знання на практиці та водночас розвивають
свої вміння і творчі здібності.
Перші ідеї проблемного навчання виникли в теорії навчання через
роблення Дж. Дьюї та теорії навчання через дослідження Дж. Брунера.
Педагогіка співробітництва:
. основна мета дидактичного заходу – розвиток інтелектуальних,
духовних і фізичних здібностей, формування інтересів, мотивів,
наукового світогляду;
. зміст дидактичних заходів – засвоєння способів пізнання,
перетворень у навколишньому середовищі та у собі;
. рушійна сила навчання – радість творчості, відчуття свого
духовного й інтелектуального збагачення, вдосконалення тощо;
. методи навчання – спільна діяльність, пошуки, різноманітні форми
співробітництва суб’єктів навчального процесу;
. основна форма роботи – спільний пошук, вибір оптимальних
варіантів рішення навчально-пізнавальної проблеми;
. головний результат навчання – здатність суб’єкта навчання
самостійно переносити здобуті знання в нові ситуації, розуміти та
вдосконалювати себе, опановувати професійну майстерність.
Отже, особливості сучасних дидактичних систем передбачають зміну
стратегії національної системи освіти стосовно розвитку освіти і самого
процесу викладання.
ВИСНОВКИ
Таким чином, під навчанням ми розумітимемо планомірну і систематичну
роботу педагога з учнями, засновану на здійсненні і закріпленні змін в їх
знаннях, установках, поведінці і в самій особі під впливом навчання,
оволодіння знаннями і цінностями, а також власної практичної діяльності.
Навчання є цілеспрямованою діяльністю і включає в себе намір педагога
стимулювати навчання як суб'єктивну діяльність тих, що вчаться. На цій
основі деякі дидактики визначають навчання як керівництво процесом
навчання, проте це визначення не є повним, оскільки воно виключає інші
характеристики навчання. Однією з таких важливих характеристик є обмін
інформацією між педагогом, іншими джерелами і тими, що вчаться, дозволяючи
учню опановувати знання, засвоюючи їх безпосередньо або в ході рішення
проблеми. Набуваючи знання про навколишню дійсність і про себе, учень
набуває здатність приймати рішення, регулюючі його відношення до цієї
дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні і естетичні цінності і,
переживаючи їх в різних дидактичних ситуаціях, формує своє відношення до
них і створює систему цінностей. Важливим чинником змін особи того, що
вчиться є також його практична діяльність, пов'язана з набуттям знань і
впливом на дійсність.
Навчання - це процес, в ході якого на основі досвіду, пізнання і вправ
виникають нові форми поведінки і діяльності або змінюються раніше набуті.
Воно є таким видом людської діяльності, який в дитинстві і юності превалює
над іншими формами, тобто над грою, роботою і суспільною діяльністю.
Дидактика досліджує не всі форми поведінки, а лише цілеспрямовані,
тобто ті, метою яких є перетворення людської діяльності.
Відповідно, провідними тенденціями розвитку національної системи освіти
мають бути:
> орієнтація на людський вимір в освітній діяльності, на визнання
цінності особистості учня та її гідності;
> усвідомлення педагогами суб’єктності учня в навчальному процесі та її
забезпечення;
> спрямованість навчального процесу до учня, на формування в цьому
процесі його особистості;
> подолання відчуження культури і науки від освіти, орієнтація освіти на
гуманістичні цінності світової, національної і професійної культури;
> перенесення акценту з викладацької діяльності педагога на пізнавальну
діяльність учня, на формування творчої методики його самоучіння та
самоактуалізації, в тому числі й навчально-пізнавальної діяльності;
> перехід від традиційних, інформативних, монологічних методів і форм
навчання до діалогічних;
> комп'ютеризація і технологізація навчання;
> цілеспрямоване впровадження особистісно-орієнтованих технологій
навчання.
Таким чином, сучасна загальна дидактика, спираючись на сучасні
гуманістичні концепції, має відкривати нові явища в навчальному процесі та
опрацьовувати такі проблеми в руслі гуманістичних дидактичних концепцій:
1) визначати мету і обґрунтовувати зміст навчання;
2) досліджувати сутність, закономірності та принципи навчання, а також
шляхи підвищення його розвиткового та виховного впливів на учнів як
суб'єктів навчання;
3) обґрунтовувати дидактичні основи забезпечення суб'єктності учнів у
навчальному процесі;
4) вивчати закономірності навчально-пізнавальної діяльності учнів,
формування її методики, шляхи активізації в процесі навчання і
самоучіння;
5) обґрунтовувати систему діалогічних методів навчання і методику
ефективного їх застосування в навчальному процесі;
6) визначити й удосконалювати організаційні форми навчальної роботи в
різних освітньо-виховних системах;
7) обґрунтовувати ефективні та об'єктивні критерії оцінки
результативності як усього дидактичного процесу, та і викладацької
діяльності суб'єктів викладання та навчально-пізнавальної діяльності
суб'єктів учіння;
8) переосмислювати оціночно-результативний компонент навчального
процесу та наповнювати його особистісним виміром тощо.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. – К.: Центр
навчальної літератури, 2003.
2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, т. 2. – М.:
Педагогика, 1982.
3. Коменский Я.А. Великая дидактика, избранные педагогические
сочинения. – М.: Учпедгиз, 1955.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990.
5. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. – М.: 1999.
6. Хуторский А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001.
7. Ягупов В.В. Педагогіка, навчальний посібник. – К.: Либідь, 2002.
* сучасні концепції охарактеризовані в розділі 4
* теорія формальної освіти Гербарта детальніше описана в розділі 1
* Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. с. 303-305
-----------------------
концепції
Система
Й. Ф. Гербарта
Дидактична система
Дж. Дьюї
Досконала система
Концепції навчання
традиційна
педоцентристська
сучасна
Класно-урочна
(Я.А.Коменський)
Вільне виховання
(Ж.-Ж. Руссо)
Концепція навчання бідноти
(Т.Г. Песталоцці)
теорія матеріальної освіти
(Г. Спенсер)
Концепція трудової школи
(Г. Каршенштайнер)
Концепція педоцентризму
(Дж. Дьюї)
Концепція школи дії
(В. Лай)
ТПФРД
Програмована концепція навчання
Проблемне навчання
Розвиткове навчання
Виховальне навчання
Особистісно орієнтоване навчання
Особистісно розвиткове навчання
Педагогіка співробітництва
Гуманістична педагогіка
Реферат на тему: Дидактическая игра на этапе повторения знаний
План работы
Введение
Глава I. Использование дидактической игры в учебно-воспитательном
процессе.
§1. Значение игры для младшего школьника
§2. Виды игр
§3. Воспитательный и обучающий потенциал игры
Глава I. Экспериментальное изучение влияния дидактической игры на
эффективность усвоения знаний.
§1. Организация и проведение дидактической игры на уроках русского
языка.
§2. Содержание и анализ опытно – экспериментальной работы по
использованию дидактической игры на этапе повторения знаний.
Заключение
Литература
Приложения
Введение
В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях
науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все
более широкое распространение получают различного рода игры.
С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых
методов в обучающем процессе?
В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую
связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск
новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между
учителем и учащимися.
Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в
дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной
активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.
Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном
темпе, важным звеном общественного развития является система образования в
целом, и начальное образование как этап обучения подрастающих членов
общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в
дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои
условия к применению методов обучения младших школьников. И методы эти
зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на
его качество.
Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению
программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот,
материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для
усвоения новых знаний.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших
школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И
здесь на помощь учителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не
менее, актуальных методов обучения.
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она
широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и
обучения детей.
В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И
определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от
рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра
для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ
моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его
взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему
взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают
игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый
интересный мир приключений.
“Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре
развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз,
развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре
вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение
взвешивать обстоятельства и пр.”,- писала Н.К. Крупская [6, стр.203—204.].
Там же она указывала на возможность расширения впечатлений,
представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с
действительностью, с жизнью.
Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет
исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра
для них - серьезная форма воспитания.
Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления,
развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие
школьника в целом.
В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому.
Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и
направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет
являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в
целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в
игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на
чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.
Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный процесс
требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной
(дидактической) игры учитель сталкивается с проблемами не всегда и не столь
зависящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних
ограничений. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток
урочного времени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует
мнение:”Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем
учить с ними правила?”. Однако, нам кажется, что проблемы эти по большей
части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения,
отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания
школьников.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке
- игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и
обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на
игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь
включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика
на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В
последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались
и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной,
Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой,
А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко,
Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и
игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы
руководства дидактическими играми.
Эта работа представляет собой анализ психолого-педагогического
материала по проблеме игровых методов обучения, практическое исследование,
направленное на выявление эффективности применения данных методов и анализа
проведенного исследования.
Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования – возможности использования дидактической игры на
этапе повторения знаний.
Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили изучение
влияния дидактической игры на эффективность повторения знаний.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме
2. Изучить и подобрать соответствующие игровые методики
3. Апробировать возможности использования дидактической игры на этапе
повторения знаний.
Глава I. Использование дидактической игры в учебно-воспитательном
процессе.
§1. Значение игры для младшего школьника
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она
широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей.
Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в
глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как
средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания,
видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.
Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-
потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [4,стр.41] на первый план
выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания
самого возникновения игры.
Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий
с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то
действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка
от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще
не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций
взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в
направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого,
при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях
взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-
действенными переживаниями.
Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того,
что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот
выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит
сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как
осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую
определенное отношение с их стороны, деятельность.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по
своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи.
Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая
форма мотивов.
П.Я.Гальперин [18,стр.61] выделял следующие этапы формирования
умственных действий и понятий:
• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных
моделях- заместителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития
умственных действий. Дж.Брунер [3] высоко оценивает значение игры для
интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие
комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может
приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий
при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-
либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода
свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие
механизмы интеллектуальной деятельности.
Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для
формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для
исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого
другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на
то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на
становление его личности.
Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами
развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:
1. В игре развивается мотивационно- потребностная сфера:
• возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более
важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)
2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:
• ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает
особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во
взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и
самооценки.
3. Развивается произвольность поведения:
• разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя
типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок
подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с
социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и
правила поведения.
4. Развиваются умственные действия:
• формируется план представлений, развиваются способности и творческие
возможности ребенка.
Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься.
В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную
цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма, которая позволяет быть
свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой,
преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.
§2. Виды игр
Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в
которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения
удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил
[15,стр.72].
Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни.
Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека
и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения,
и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные,
интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры,
художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...
Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными,
открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа
является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда
относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы,
аттракционы.
Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют
неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не
ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.
Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по
классификации О.С.Газмана [14,стр.6-12]
1.Подвижные игры—важнейшее средство физического воспитания детей в
дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих
активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели,
оговоренной в правилах.
Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр
школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них
проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.
Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают
чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за
действия друг друга.
2. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое
место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно
коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.
Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут
иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-
конструкторские игры и игры с элементами труда.
В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений
свободно | |
