|
Реферат: Влияние языка на познавательные процессы (Педагогика)
Реферат по философии
/может быть использован и как реферат по лингвистике/
Автор: Ада Минеева, 1 курс
Написан в декабре 1997,
защищен на 9 баллов /5 по 5-балльной системе/ в Латвийском университете на
факультете управления предпринимательской деятельностью.
Влияние языка на познавательные процессы.
Введение.
При любой попытке понять отношение между культурой и познавательными
процессами, необходимо прежде всего рассмотреть проблему языка. Язык
является не только средством, при помощи которого мы получаем большую часть
сведений о культуре и познавательных процессах, но-согласно некоторым
теориям (см. ниже)- также и основным фактором, определяющим наши
мыслительные процессы.
Первая идея очевидна. Почти все данные о межкультурных различиях в
познавательных процессах получены с помощью словесных отчетов или других
вербальных ответов испытуемых.
Второе требует подробного обсуждения. Оно не только не очевидно, но в чем-
то даже противоречит здравому смыслу. Большая часть людей уверена, что язык-
это средство, при помощи которого человек выражает свои ощущения и мысли,
и не имеет значения, где человек появился на свет . Какую роль играет то
обстоятельство, что человек говорит именно на данном языке, а не на каком-
то другом ?
План основной части.
Лингвистическая относительность ( гипотеза Б. Уорфа).
1) Концепция гипотезы Уорфа о лингвистической относительности.
2) Язык с позиции лингвистической относительности.
3) Примеры различий в словарном запасе.
4) Лингвистическая относительность и лингвистический детерминизм.
5) Мотивация оспаривания гипотезы Уорфа.
Лексика.
1) Лингвистические различия языков
2) Противоречия языкового поведения
3) "Легкость выражениий" на разных языках
4) Мотивация выбора цветового восприятия за основу в экспереимента.
5) Эксперимент цветового восприятия Брауна и Леннеберга
3. Грамматика
Особенности грамматических форм языка с точки зрения мышления на этом
языке.
Английские глаголы. Формы языка винту.
4. Лингвистические универсалии.
Понятие лингвистических универсалий.
Система исследования семантического дифференциала.
Явление фонетического символизма.
5. Резюме.
1. Лингвистическая относительность ( гипотеза Б. Уорфа).
На высшем уровне обобщенности в языке можно выделить два компонента:
семантический и синтаксический. Большинство иссследователей, пытающихся
экспериментальным путем выяснить соотношение между языком и мышлением,
всегда делали упор на семантическую сторону в духе работ Бенджамена Ли
Уорфа. В этом случае за лингвистическую переменную принимается богатство
словаря, которым располагает язык для описания данной области
действительности.
Можно по разному воспринимать и структурировать мир, и язык, который
человек усваивает в детстве, определяет его способ видения мира и
структурирования его. Подобный взгляд всячески поддерживал и развивал
американский исследователь языков, специализировавшийся на индейских языках
Бенджамен Уорф, формулируя основную концепцию таким образом: "Было
установлено, что основа языковой системы любого языка ( грамма- тика) не
есть просто инструмент для воспроизведения мыслей. Напротив, грамматика
сама формирует мысль, является программой и руководством мыслительной
деятельности индивидуума." ( Уорф,1960, с. 174-175).
С точки зрения лингвистической относительности Уорфа, язык- это система
взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отражает, с другой-
фиксирует определенный взгляд на мир. На уровне лексики каждый язык
кодирует, язык- это система взаимосвязанных категорий, которая, с одной
стороны, отражает, с другой- фиксирует определенный взгляд на мир. На
уровне лексики каждый язык кодирует некоторые области опвыта более
детально, чем другие. Имеется мнение, что если в некотором языке имеется
только одно слово в качестве символа какого-нибудь явления, то это слово
легко становится классификационным принципом для носителей данного языка.
Вот два дополнительных примера, приведенных Уорфом : Народность хопи
обозначает одним и тем же словом все летящие предметы, кроме птиц ( напр.
самолеты, насекомых, летчиков), в то время, как в большинстве язы- ков для
всех этих вещей существуют отдельные понятия. С другой стороны, эскимосы
пользуются рядом различных слов для обозначения снега: падающий снег, талый
снег, сухой снег- тогда, как обычно пользуются одним словом..
Гипотеза Уорфа об отношении между культурой и познавательными процессами
содержит фактически два утверждения, которые стоит рассмот- реть отдельно.
Первое: группы людей, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают и
постигают мир. Это утверждение получило назва- ние лингвистической
относительности.
Второе утверждение выходит за пределы простого предположения о том, что в
познавательных процессах существуют различия, связанные с языковыми
различиями. Утверждается, что причиной этих различий является язык. Эта
доктрина лингвистического детерминизма, по существу, означает, что
существует односторонняя причинная связь между языком и познаватель- ными
процессами.
Крайние формы лингвистической относительности и детерминизма имели бы
серьезные последствия не только для исследования человечеством самого себя,
но и для изучения природы, поскольку они наглухо закрывают путь к
обьективному знанию. Все, что человек переживает и воспринимает, в
некотором смысле произвольно. В этом случае оно связано в первую очередь с
тем, что в его языковой группе принято говорить о внешнем мире. Изучение
мира ограничилось бы только теми явлениями и чертами, которые закодированы
в нашем языке и возможность обмена знаниями была бы если не исключена, то
весьма ограничена.
Подобную концепцию можно оспорить, рассматривая те аспекты языка, которые,
по мнению Уорфа, оказывают влияние на познание и восприятие. Первый аспект
касается вопроса о том, каким образом отдельные понятия языка
классифицируют окружающий мир (словарь или лексика языка). Второй аспект-
правила комбинирования основных значащих единиц языка, или грамматика.
Опять же по мнению Уорфа, эти аспекты языка связаны как с особенностями
культуры ( например, с отношением ко времени, квантификации, итд. в той или
иной культуре), так и с индивидуальными особенностями ) с процессами
восприятия или мышления у отдельного человека).
2. Лексика. Цветовое восприятие .
Классическим примером того, что разные языки отличаются друг от друга
по способу классификации воспринимаемого мира в их словарном запасе, может
служить тот факт, что разные языки обладают различным количеством слов,
обозначающих цвета, и выделяют разные участки цветового спектра. Также
можно привести примеры лингвистических различий в языках вышеупомянутых
хопи и эскимосов.
Что означают такие лингвистические различия? Если в каком-нибудь языке нет
отдельных слов для обозначения определенных явлений, то это может означать
то, что говорящие на этом языке люди не способны выделять эти явления среди
остальных.
Некоторые факты языкового поведения противоречат тезису Уорфа о том, что
отсутствие или наличие лексического различения соответствует отсут- ствию
или наличию перцептивного или понятийного различения. Языковое поведение
самого Уорфа-возможность переводить эскимосские слова, обоз- начающие снег,
с помощью английских словосочетаний-свидетельствует об обратном.. не смотря
на то, что иногда нельзя слово в слово переводить с одного языка на другой
и часто при переводе происходят известные потери, факт сохранения и
выражения хотя бы некоторой части значения оригинала при переводе говорит
против жесткого отождествления словесных категорий с категориями мышления.
На основе подобных исследований языков лингвисг Чарльз Хоккет (1954 , стр.
122) cделал вывод, что наиболее верное решение вопроса о лексических
различиях можно сформулировать следующим образом: языки отличаются друг от
друга не столько тем, что в них можно выразить, сколько тем, что в них
легче выразить.
Браун и Леннеберг ( 1954) , авторы одного из первых исследований в этой
области, предположили, что степень легкости выражения определенного
различения в том или ином языке соответствует частоте случаев, когда в
обыденной жизни необходимо проводить соответствующее перцептивное
различение. Например, эскимосы постоянно должны судить о снеге, в то время,
как американцы встречаются с таким явлением в редких случаях.
Соответственно, отсюда следует, что чем легче словесно обозначать те или
иные перцептивные категории, тем с большей легкостью их возможно применить
в различных познавательных действиях и процессах.
Среди различных областей восприятия исследователи Браун и Леннеберг избрали
цветовое восприятие. Такой выбор можно мотивировать не только тем, что
подобный обьект исследования является классическим, но и тем, что цветовое
пространство удобно исследовать потому, что оно исчерпываю- ще
картографировано и измерено, в нем выделены физические параметры, с
которыми можно соотносить различные системы цватовых обозначений. В
цветовом пространстве в непрерывных градациях представлены три физи- ческих
параметра, по которым цвета отличаются друг от друга- тон, яркость и
насыщенность. Эти градации произвольно разбиты языком на определен- ные
отрезки, что позволяет считать одобный случай идеальной иллюстрацией общей
концепции гипотезы Уорфа о соотношении между языком и действительностью.
Из познавательных процессов для эксперимента была избрана память. Авторы
соотносили ее с легкостью обозначения или кодируемостью в качестве языковой
переменной. Причина этого выбора, по мнению иссле-ователей, состоит в том,
что запоминание цвета отчасти состоит в запомина- нии его названия. В таком
случае, цвета, которые могут быть легко и адекватно названы, должны
запоминаться лучше тех, которые трудно словесно обозначить.
Подобный эксперимент был проведен с испытуемыми, говорящими на английском
языке. Авторы исходили из предположения, что отношение между кодируемостью
и запоминанием одинаково на всех языках. Испытуе- мым по одной показывали
24 цветные фишки, их задача состояла в том, чтобы как можно быстрее назвать
цвет каждой из них. В результате было установлена следующая закономерность:
чем длиннее название цвета, тем дольше времени требовалось для его
идентификации и тем меньше соответ- ствие между ответами различных
испытуемых.
Для того, чтобы выяснить связь между кодируемостью и запоминанием, с
другой группой испытуемых был поставлен эксперимент на узнавание.
Испытуемый должен в течение пяти секунд рассматривал 4 из 24 цветных фишек.
После этого фишки убирались, и испытуемый должен был найти соответствующие
цвета среди 120 различных цветов. За показатель узнава- ния принималось
число правильных идентификаций. При таких условиях эксперимента
обнаружилась слабая связь между кодируемостью (согласием в назывании
определенного цвета) и его узнаванием.. когда задачу облегчили, предьявляя
для узнавания только одну фишку, то связь между зрительным различением и
узнаванием оказалась значительной, что свидетельствует о существовании
тесной связи между стимулом и памятью, а не языком и памятью. В самое
последнее время гипотеза лингвистической относитель- ности в области
восприятия цвета начинает подвергаться сомнению. В течение долгого времени
цветовое пространство рассматривалось в качестве обьекта, который
характеризуется равномерными физическими вариациями и каждым из языков
произвольно разбивается на отрезки, соответствующие цветовым категориям,
существующим в этих языках.. Исследование, проведенное двумя антропологам (
Berlin, Kay, 1969), показало, что такое представление неверно. Эксперимент
состоял в том, что люди из различных языковых групп должны были из набора
цветовых фишек выбрать те, которые лучше всего соответствуют языковым
категориям их языков, а также указать все фишки, которые могут быть названы
этими словами. В результате выбранные испытуемыми ''фокусные цвета"
(Берлин/Кэй) оказались одними и теми же, не смотря на то, что границы
цветовых обозначений не совпадали.
Фокусные цвета ( здесь и далее без кавычек) оказались не случайно распре-
деленными по всему набору цветов, а густо сгруппированными вокруг основных
цветов : восьми хроматических и трех ахроматических.:
|Красный( red) |Белый ( white) |
|желтый ( yellow) |серый ( grey) |
|зеленый ( green) |черный ( black)|
|синий ( blue) | |
|коричневый ( brown) | |
|оранжевый ( orange) | |
|розовый ( pink) | |
|фиолетовый ( purple)| |
По мнению Берлина/ Кэя , можно сделать вывод, что при рассмотрении
языкового кодирования цветов ранее обычно подчеркивались прежде всего
межкультурные различия, потому что исследователи занимались изучением
различий границ между цветами, а не универсальными фокусными цветами.
3. Грамматика.
Языки отличаются друг от друга тем, как их словари классифицируют
мир, но также и разными способами комбинирования отдельных значащих единиц.
Эти виды комбинирования, по мнению Б. Уорфа, бессознательно отражают и
определяют то представление, которое о реальности имеет данная языковая
группа. Например, английские глаголы принимают разные формы соответственно
временным различиям- прошлое, настоящее и будущее. Это обяательное указание
времени соответствует представлению о времени как о бесконечной линии,
свойственном большинству европейских культур, а также об измерении времени
посредством часов и календарей.
Напротив, в языке индейского племени винту ( Калифорния) глаголы
различаются по степени достоверности действия, которое они выражают. Когда
речь идет о событии, известном с чужих слов, то употребляется один глагол,
когда же сам говорящий был свидетелем события, то употребляется другой, не
однокоренной, а только синонимичный. Таким образом, свидетель преступления
'' услышит" выстрел с помощью слова, отличного от того, которым это сделает
полицейский, ведущий протокол.
Уорф и другие авторы, поддерживающие его точку зрения, имеют склонность
убеждать в том, что языковые категории оказывают неизбежное влияние на
мышление человека, но о мышлении опять же судят на основе языковых
представлениях и категориях. Независимых от языка данных о познавательных
процессах не предлагается. Таким образом, приходится судить о процессах
мышления на основе общих характеристик культуры, значение которых можно
истолковать по разному, либо на основе каких-либо других языковых данных,
которые предположительно имеют отноше- ние к познавательным процессам..
4. Лингвистические универсалии.
Существуют некоторые предположения о наличии некоторых способов
кодирования опыта, которые являются общими для всех языков, не смотря на их
разноообразие. Эти предположения составляют гипотезу о лингвистических
универсалиях.
Упомянутая выше гипотеза Уорфа имеет отношение главным образом к тому, как
язык классифицирует действительность, на что он указывает (дено- тативное
значение). При этом существует другой аспект языка, выражаю- щий качества
опыта-чувства, образы и отношения, которые вызываются словами, то есть
коннотативное значение языка.
Изучению универсальности коннотативного значения языка посвящено одно из
самых обширных исследованиий между языком и мышлением. (Osgood,
1963,p.320). Были исследованы системы аффективных значений при помощи
специального метода измерения- семантического дифференциала.
Основной экспериментальный прием заключается в том, что испытуемому
предлагается список различных имен существительных. Затем дается список
определителей-антонимов (прилагательные: в оригинале эксперимент прово-
дился на английском языке, в котором в качестве определителей выступают
прилагательные), например: хороший-плохой, горячий-холодный. Задача ис-
пытуемого состояла в том, чтобы оценить каждое понятие с точки зрения
каждой пары определителей по семибалльной системе подобным образом: 1
означает наивысшую оценку в пользу левого члена данной пары определите- лей
(в первом примере- хороший), а 7-наивысшую оценку в пользу правого члена (в
случае первого примера-плохой), остальные оценки занимают про- межуточное
положение. В результате факторных исследований, проведенных с американскими
испытуемыми, говорящими на английском языке, было ус- тановлено следующее:
полученные данные можно описывать в терминах трех основных факторов, или
измерений значения: фактора оценки (хоро- ший-плохой), фактора силы
(сильный-слабый) и фактора активности (быст- рый-медленный). При этом
возникла проблема: свойственна ли эта семанти- ческая схема лишь
англоговорящим американцам, или она присуща всем людям, вне зависимости от
их культуры и языка.
Для решения этого вопроса лингвистами был составлен список ста понятий,
знакомых всем людям понятий, выбранных с точки зрения адекватности всем
культурам, в которых проводилось зто исследование. Список был переведен на
соответствующие языки, и далее эксперимент протекал на этих языках, с
людьми, говорившими на них.
Пары этих определителей были выяснены в каждой стране при работе с группами
студентов, на основе ответов которых были построены шкалы оценки. После
этого новым группам испытуемых было предложено оценить упомянутые сто
определителей по этим шкалам..
Результат этих исследований показал, что структура коннотативного значе-
ния слов одинакова во всех языках, в то время как коннотативные значения
конкретных понятий в разных культурах различны. Эти три измерения-оценка,
сила и активность характеризуют оценочные суждения испытуемых во всех
исследованных языках, хотя в различных культурах отдельные поня- тия по
этим семантическим факторам оцениваются по разному. Авторы исследования
склонны мотивировать подобную схожесть тем, что созданные шкалы
регистрируют эмоции, связанные с аффективной нервной системой, которая у
всех людей биологически одинаковой.
Большое количество экспериментов также было проведено для изучения еще
одного явления, известного под названием фонетического символизма.-
соответствие между звуковой формой слова и его значения. В это понятие
входит как так называемое звукоподражание, так и другие виды лингвисти-
ческих универсалий.
Можно привести такие примеры фонетического символизма: звяканье кубика льда
в бокале (tinkle) и гром барабана в оркестре (boom). Эти сло-весные
выражения своим звучанием помогают передать некоторые свойства их
референтов.
Эксперимент по установлению наличия фонетического символизма в разных
языках проводился следующим образом.. 21 пара английских слов-антонимов
(теплый-холодный, тяжелый-легкий) были переведены на китайский, чешский и
хинди и предложены американским студентам, не знавшим этих языков.
Испытуемым был сообщен признак, по которому слова отличались друг от друга
и дано задание определить, что означает то или иное слово. В результате с
определенной степенью вероятности студенты смогли различить значения
понятий.
Например, когда студентам была дана пара антонимов тяжелый-легкий на
китайском языке ( соответственно ch`ung и ch`ing) , то испытуемые были
склонны правильно отвечать, что ch`ing -легкий.
Результаты аналогичных экспериментов, в которых использовались пары слов на
различных языках и различные способы предьявления слов, говорят о том, что
испытуемые связывают слова с их звучанием даже в тех случаях, когда в паре
слово легкий было на китайском, а тяжелый на чешском.. (Klank, Huang,
Johnson, 1971 p. 142 ). Еще один пример звукового ощуще- ния находим у
лингвиста Чуковского. Когда ребенка спросили, кто такой Бардадым и кто
такой Миклушечка (взят произвольный набор звуков), был получен ответ, что
Миклушечка это кто-то '' маленький и хорошенький", а Бардадым- ''большой,
злой и гремит". ( К. Чуковский. От двух до пяти. 1937,стр 211-212.)
Некоторые данные говорят о том, что между гласными звуками и значения- ми
слов, указывающими на величину, имеется связь: было обнаружено, что и в
китайском ,и в английском языках высокие передгие гласные чаще встречаются
в словах, выражающих малые размеры. Соответственно, задние низкие гласные
-в словах, выражающих большие размеры.
В целом, работы, посвященные семантическому дифференциалу, синестезии,
метафоре и фонетическому символизму весьма убедительно свидетельствуют о
том, что некоторые стороны опыта получают одинаковое выражение в различных
языках и культурах, как бы они не отличались друг от друга в иных
отношениях.
5. Резюме.
Проведенный выше обзор экспериментальных данных, относящихся к
гипотезе Уорфа, ставит под сомнение любую сильную версию гипотезы о
существования лингвистической относительности. Однако, не смотря на
недостаточность соответствующих данных, полное отрицание наличия линг-
вистической относительности нелогично. Существуют некоторые причины,
заставляющие оставить этот вопрос открытым.
Во-первых, следует обратить внимание на ограниченность эксперименталь- ных
приемов, использованных при проверке гипотезы Уорфа. Не смотря на то, что
для исследования лингвистической относительности на материале именно
цветового восприятия имелись весьма серьезные основания, подобная стратегия
отнюдь не была идеальной. Весьма вероятно, что влияние перцептивного опыта
в большой мере зависит от определенных ярко выраженных и неизменных свойств
стимулов и мало чувствительно по отношению к разнообразию, вводимому
языком.. здесь имеются в виду такие явления, как, например, социальные роли
: признаки, определяющие категории людей, устанавливаются не природой, а
культурой- в отличии от критериев, определяющих цвета. В сфере идеологии и
духовной культуры поняти приобретают свое значение в большей мере благодаря
тому, что они включены в словесные обьяснительные системы.. именно здесь
язык может играть важнейшую роль в определении представлении о мире,
оказывать влияние на процессы памяти и мышления человека, способствовать
пониманию и непониманию других культур.
Во-вторых, демонстрация универсальности отношений между отдельными
аспектами языка и познавательными процессами отнюдь не снимает проблемы
межкультурных различий. В том, что в любой области человечес- кого опыта
существуют как универсалии, так и различия (относительности), не
обязательно следует усматривать парадокс.. В ходе все возрастающего
количества исследований взаимоотношений между языком и мышлением
обнаруживается многообразие и сложность подобных взаимоотношений. Их
понимание будет увеличиваться по мере того, как теоретические и межкуль-
турные исследования будут раскрывать универсальные и частные аспекты этих
разнообразных отношений.
В-третьих, хотя предположения Уорфа о влиянии определенных аспектов языка
на познавательные процессы, в настоящее время существуют более
перспективные пути для исследования этой классической проблемы. При
исследовании экспериментов Брауна и Леннеберга, направленных на выясне- ние
связи между кодируемостью цветов и их запоминанием, можно отметить, что
предполагаемое влияние языка проявляется только в процессе определенной
вербальной деятельности испытуемого. Никто из исследова- телей не считает,
что точность узнавания зависит от слов как статических носителей информации-
было подчеркнуто то, что испытуемый делал со словами. Эти наблюдения
привели к выводу, что для познавательных процессов могут иметь важное
значение различия в использовании языка. В последнее время эти различия
также стали обьектом более углубленного изучения.
Подводя итог, можно сказать, что язык нельзя понять вне тех функций,
которык он выполняет как средство человеческой коммуникации, зависящей от
социального контекста, в котором она осуществляется.
Izmantotas literaturas saraksts:
Дж. Брунер. Психология познания. За пределами непосредственной информации.
Изд. "Прогресс", М. 1977 411 стр.
Уорф Б. Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. вып. 1 М7, ИЛ, 1960
стр. 169-182
Brown R. Words and Things. New York, The Free Press, 1958. 220 pages.
Hockett Ch. Chinese versus English: an exploration of the Whorfian theses.
// Hojer H. (Ed) Language in Culture. Chicago, University of Chicago Press,
1954, 119-126
Brown R. Lenneberg E.H. A study of language and cognition. // Journal of
Abnormal and Social psychology. 1955. Pgs. 454-462
Ch. Osgood. Language universals and psycholinguistics// Greenberg J.H.
Universals of language. Cambridge, the M.I.T Press, England, 1963. P.299-
322
Klank J.K. Huang Y.H., Johnson R.C. determinants of success in matching
word pairs in test of phonetic symbolism.//Journal of Verbal Learning and
Verbal Behaviour, 1971, p. 140-148
К. Чуковский. От двух до пяти. Детиздат, М. 1937, 358 стр
При возникновении любых вопросов напишите мне:
mailto: ada_min@yahoo.com
Реферат на тему: Внеклассная работа и степень ее влияния на развитие социальных качеств личности
РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. С.А. ЕСЕНИНА
КАФЕДРА СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
«Рекомендовать к защите»
Заведующий кафедрой
_____________________
«__» ____________ 2000 г.
ЦЫГАНОВА Юлия Владимировна
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА И СТЕПЕНЬ ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ
ЛИЧНОСТИ
Дипломная работа
Научный руководитель
проф.
Степанов Н.А.
Рязань 2000 г.
Введение 3
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 9
ГЛАВА 1 9
§ 1. Место внеклассной работы в структуре социально-педагогической
работы в школе и ее роль в социализации ребёнка. Формы организации
внеклассной социально-педагогической работы. 9
ГЛАВА 2 26
§ 1. Современный подход к внеклассной работе. Новые формы
внеклассной работы. 26
§ 2. Направления стратегии воспитания в современной школе. 29
§ 3. Исследовательская деятельность по проблеме внеклассной работы
38
Заключение. 47
Список использованной литературы: 53
приложение 57
Введение
Социальное воспитание детей является одним из важных факторов
стабилизации общества. Социальное воспитание должно достигать двух целей:
успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и
саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности.
Школы зачастую не могут выбрать необходимую направленность
внеклассной и общешкольной работы. Это приводит к потере времени, интереса
учеников и ухудшению отношений учеников и учителей.
Внеклассная работа формирует и развивает личность ребёнка. Управлять
воспитательным процессом – значит не только развивать и совершенствовать
заложенное в человеке природой, корректировать намечающиеся нежелательные
социальные отклонения в его поведении и сознании, но информировать у него
потребность в постоянном саморазвитии, самореализации физических и духовных
сил, так как каждый человек воспитывает себя прежде всего сам, здесь
добытое лично - добыто на всю жизнь.
Воспитание – целенаправленный процесс формирования гармонично
развитой личности. Воспитание обеспечивает вхождение подрастающего
поколения в жизнь общества, становление их активными субъектами.
Данная тематика достаточно широко рассматривается в литературе:
1. Харчев А.Г. Социология воспитания. Проблемы воспитания личности. М.
«Политиздат», 1990 г.
2.Мальковская П.Н. «Социальная активность старшеклассников», М.
«Педагогика», 1988 г.
3.Немировский В.Г. Социология личности, Красноярск, 1989 г.
4.Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися, М.
«Просвещение», 1980 г.
5. Никитина Л.Е. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества
№7 за 1998 г.
В данной литературе проблема внеклассной работы рассматривается с
разных точек зрения. Описываются этапы становления социально-
педагогической работы в школе, отмечается сопряженность социальной работы
с социальным пространством и его временными характеристиками. Так же
отмечается возрастающая роль внеклассной работы в социализации ребенка.
Указываются основные формы организации внеклассной работы. Описываются
современные подходы к внеклассной работе, ее новые формы.
Рассматриваются направления стратегий воспитания в современной школе.
Школа в которой я проходила практику проводится эксперимент «Школа на
улице Л. Толстого. Шаг в 21 век». Элемент новизны состоит в том, что в
процессе исследования описана социально-педагогическая деятельность в
контексте этого эксперимента.
Основная проблема дипломного проекта выражается в отсутствии:
. точного представления (научной системной картины) об эффективности
воспитательной (социально-педагогической) работы в школе № 37
. Разработанных социально-педагогических технологий организации
внеклассной работы.
Объектом исследования является внеклассная работа.
Предметом исследования были социально-педагогические механизмы
воздействия внеклассной работы на личность ребенка, формирование
социальных качеств, влияние заинтересованности учеников и учителей на
эффективность внеклассной работы.
Цель дипломного проекта является оценка эффективности внеклассной
работы, выработка рекомендаций по оптимизации социально-
ориентированного процесса внеклассной работы
Задачи:
1. Определить степень заинтересованности учеников и учителей во
внеклассной работе.
2. Определить степень совпадения интересов педагогического коллектива
и учеников.
3. Определить место внеклассной и общешкольной работы в школьной
жизни.
4. Определить направленность внеклассной работы (на развитие каких
личностных качеств по мнению учителей должна быть направлена
внеклассная работа).
Для решения поставленных задач в данном дипломном проекте
использовались различные методы сбора социологической информации:
- Анкетирование – самостоятельное заполнение анкеты респондентами
- Интервьюирование – предполагает личное общение социолога с
респондентом.
- Наблюдение- целенаправленное, систематезированное восприятие какого-
либо явления с последующей фиксацией результатов на бланке или в
дневнике наблюдения.
Ранее в школе проблемы внеклассной работы не исследовались, не была
оценена важность влияния педагога на ученика, в данном дипломном
проекте было выявлено влияние внеклассной работы на развитие личности,
рассмотрена деятельность педагога как координатора процесса
социализации и самовоспитания, по совершенствованию взаимодействия
двух основных социальных субъектов, под воздействием которых
формируется личность — общества и индивида.
Гипотезы:
1.Соцеально-педагогическая работа не является приоритетной в
деятельности учителей предметников.
2.Социально-педагогические элементы включены в деятельность не всех
учителей предметников.
3.Образовательный процесс строится без точного учета социального
эффекта.
4.Воспитательная работа осуществляется вне контекста общей
образовательной деятельности.
С помощью результатов исследования можно выделить основные направления
оптимизации процесса внеклассной работы.
При оценке эффективности проводимой внеклассной и общешкольной работы
я выделила основные критерии эффективности внеклассной работы:
1.Получение дополнительных внепрограммных учебных знаний. Индикатор:
число учащихся, посещающих факультативные занятия , число учащихся
назвавших нормой поведения чтение дополнительной литературы.
2.Занятия спортом, физическое совершенствование. Индикатор: число
учащихся посещающих различные секций, число учащихся назвавших
основными ценностями жизни здоровье, число учащихся назвавших нормой
поведения занятия спортом
3.Занятия искусством. Индикатор: число учащихся принимающих участие в
различных театральных постановках, КВНах, праздниках, и т. п. В
4.Исполнение социальной роли. Индикатор: число учащихся принадлежащих
к различным общественным организациям, и занимающихся общественной
деятельностью.
5.Занятия в русле избранной профессии. Индикатор: число учащихся
обучающихся в профессионально-ориентированных классах, число
профессионально-ориентированных учащихся.
6.Комфортность в школе. Индикатор: число учащихся ощущаюших себя
«хозяевами школы».
7. Характеристика. Самооценка значимости своей личности учениками.
Критерий. Возможность принимать решения, определяющие жизнь класса и
школы. Индикатор:. Число учащихся имеющих возможность принимать
решения, определяющие жизнь школы и класса.
9.Возможность и интенсивность общения с внешкольными партнерами.
Индикатор: число учеников оценивших возможность общения.
Огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране,
бурный научно-технический прогресс предъявляют всё более высокие требования
к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и воспитанию. В
этих условиях становится особенно актуально формирование у всех людей
творческого подхода, активной жизненной позиции в труде, в учёбе, в работе.
Социологический подход к воспитанию недостаточен для педагогики, так как
растущий человек осваивает информацию активно и избирательно. В психологии
и педагогике социальная среда понимается как объективно пережитая человеком
объективная реальность. Воспитательная среда часть социальной среды,
которая специально создаётся для формирования субъектов общественной
деятельности на всех уровнях общественной жизни.
В настоящее время выделяют такие приоритетные направления воспитания
личности, как осуществление возрастного подхода в процессе создания
благоприятной среды воспитания, укрепление духовных контактов между
воспитателями и воспитанниками в ходе сотрудничества в общем деле и
ответственного отношения к нему; постоянное побуждение человека к
самовоспитанию, к самообразованию.
Школа лишилась сформированной цели и рациональной системы воспитания,
классное руководство превратилось в формальность. Попытка свести воспитание
к образованию противоречит всему опыту мировой педагогики.
Имеются опасения, что в ближайшее время без работы останется более
полумиллиона подростков, обучающихся во вспомогательных школах и школах-
интернатах для детей с дефектами умственного и физического развития.
В среде несовершеннолетних практически беспрепятственно
распространяются (часто путем морального и физического принуждения)
стереотипы поведения, связанные с уклонением от учебы и работы, агрессией,
насилием и жестокостью по отношению к другим людям.
Острый психологический кризис несовершеннолетних, усугубляемый
отсутствием к ним внимания и доверия со стороны взрослых, таков, что
общество ставится перед риском не получить полноценной смены поколений.
Необходимо оздоровление социальной жизни детей и подростков и их
внутреннего мира. Это предполагает выявление причин деформаций в развитии
детей и подростков, поиск средств и способов их устранения, изменение среды
в интересах ребенка, построение процесса воспитания, способствующего
развитию нормальной личности.
Помощь детям и подросткам, попавшим в трудную ситуацию, должна быть
гарантирована государством путем организации специальной государственной
социальной службы. Она оказывает подросткам и детям всестороннюю помощь в
реализации их конституционных прав на образование, труд, охрану здоровья;
охраняет права ребенка, используя при этом силу закона, социальные
институты, общественные структуры.
Родившийся индивид должен успеть за очень короткое время развиться в
личность — носителя социальных отношений, члена общества, способного
взаимодействовать с людьми. Сам по себе индивид не обладает способностью к
таким преобразованиям, он не получает биологических гарантий личностного
развития. Личностью надо "выделаться" в процессе социально активной жизни,
на уровне современной культуры. Но, чтобы ребенок смог принимать активное
участие в общественных событиях и отношениях, он должен быть воспитан, т.е.
усвоить данный уровень духовной и материальной культуры.
Сегодня следует учитывать изменение масштабов целостности
воспитательного процесса, поскольку сферы духовной культуры, социального
образования и воспитания, социальной работы все более органично сопрягаются
с социальным пространством и его временными характеристиками. Это
конструктивно воздействует на стратегию и технологию образовательно-
воспитательного процесса, придает всем субъектам деятельности более
устремленную личностно-гуманистическую ориентацию в сферах социальной
политики, образования и социальной работы.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
ГЛАВА 1
§ 1. Место внеклассной работы в структуре социально-педагогической работы в
школе и ее роль в социализации ребёнка. Формы организации внеклассной
социально-педагогической работы.
Социально-педагогическая работа в нашей стране имеет глубокие
исторические корни. Русь всегда была богата примерами благотворительности,
попечительства, призрения страждущих. Эти заботы брали на себя
государственные, общественные организации, частные лица.
Социально-педагогическое движение активно развивалось в 20—30-е гг. В
60-е гг. появились работники, специально ориентированные на воспитательную
деятельность в социуме (организатор внеклассной и внешкольной
воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-
организаторы и т. д.).
На рубеже 70—80-х гг. общественные потребности, достижения практиков
подняли задачи социальной работы на качественно новый уровень. Во
внешкольных учреждениях, клубах по интересам, разновозрастных отрядах
утверждалась идея целенаправленной социально-педагогической работы с
детьми. В педагогической науке многие исследователи обратились к проблемам
социальной педагогики, пытались осмыслить ее лучший опыт.
Однако прогресс в этой сфере сдерживался слабым организационным,
кадровым, материально-финансовым, научно-педагогическим обеспечением, а
чаще и вовсе отсутствием такового. Назрела необходимость учредить институт
социальных педагогов — специалистов по воспитательной и социальной работе с
детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с
подростковыми, молодежными группами и объединениями. В настоящее время в
высших и средних специальных учебных заведениях введены специальности
«Социальная педагогика» и «Социальная работа».
Взаимозависимость личности, общества и истории. Очеловечивающая сила
истории делает ее неисчерпаемым источником обогащения духовной жизни людей.
Однако в истории есть и разрушительные потенции; овладевая личностью, они
производят весьма опасное действие на нее и на окружающих. Свобода выбора
добра или зла существует во всех случаях, но она сильно ограничена
воспитанием человека, культурой, содержанием его сознания. Поэтому чем выше
и совершеннее культура, которой овладел индивидуум, тем большей свободой (а
не своеволием!) он обладает.
Исторический процесс поддерживается двумя средствами — общением и
преемственностью, в свою очередь обусловленными воспитанием, образованием.
Вне этих главных факторов невозможно взаимопонимание людей, равно как и
культурное наследование.
Любой человек имеет социальную принадлежность и, следовательно,
социальные качества. Личность как субъективное начало получает свою
индивидуальную определенность только благодаря комбинации элементов
культуры, приобретаемых ею в различных общностях, а эти последние
жизнеспособны из-за культурного участия в них тех или иных людей.
Успехи человеческого общежития созданы совместными усилиями всех
культурных народов. Даже в тех случаях, когда историческое развитие где-то
на время прерывалось, в общем оно не прекращалось никогда. Сознание
определяется преимущественно характером общества, к которому принадлежит
личность, а также самой ее жизнью. Задача культуры в том и состоит, чтобы
гармонизировать интересы и возможности социальных групп с запросами и
склонностями личностей, в них входящих.
Нация — это идея, пронизывающая материальную и духовную культуру
большого сообщества людей. Наиболее стабильное в этнической истории — это
дух народа, проявляющийся в любви к родному как изначально данному, будь то
язык, нравы, обычаи, отношения, ценности. Все родное, складывающееся на
базе общения и воспитания, имеет колоссальное формирующее значение.
Таким образом, национальное воспитание следует понимать как введение
индивида в духовную культуру, в историческую филиацию основных идейных
стремлений, выразившихся в этносе данного народа или народов, если речь
идет о много этнической нации, и как развитие способностей личности к
прогрессивному вкладу в верования, язык, жизненные цели и средства их
благотворного достижения, что служит на пользу и данной нации, и
человечеству в целом
Занимаясь ежедневными делами, человек вольно или невольно творит
историю. Мотивы деянии личности и есть в конечном счете движущая сила
истории, а воспитание мотивов, облагораживающее их, служит спасению
человечества. Среди них особое место занимает понимание смысла жизни —
представление о том, зачем, с какой целью мы проявляем жизненную
активность.
Потребность в осмыслении жизни означает появление самоуважения, а в
дальнейшем — и социальной полноценности. Потребности (страсти, интересы),
движущие человеком, тесно связаны с представлениями о ценностях. Нередко
потребности зависят от них. Так, потребность в материальных благах может
разрастаться или суживаться вследствие принятия личностью потребительских
или, напротив, творческих ценностей.
Социальный прогресс состоит в том, что формируются новые потребности,
а вместе с ними и новые ценности, среди которых научное знание и способ
мышления занимают выдающееся место. Для поступательного движения
человеческой истории совершенно необходимо, чтобы людские потребности все
дальше выходили за рамки насущного. Соответственно, приспособление людей к
изменяющимся условиям жизни невозможно без усвоения ими новой системы
ценностей. Однако следует помнить, что и вне преемственности культуры
немыслим какой бы то ни было прогресс.
В социологическом плане воспитание — означает формирование и развитие
личности под воздействием всей совокупности объективных и субъективных
факторов, с которыми индивид находится в контакте. Социологии предстоит
разработка фундаментальных вопросов воспитания, проведение крупномасштабных
исследований, раскрывающих основные черты и особенности новых экономических
и социально-культурных процессов, происходящих в нашем обществе, так как
они связаны с формированием личности, переориентацией общественного и
индивидуального сознания.
Современная школа должна управлять воспитательным процессом, а не
плестись в хвосте, особенно в условиях большого города. Управлять
воспитательным процессом – значит не только развивать и совершенствовать
заложенное в человеке природой, корректировать намечающиеся нежелательные
социальные отклонения в его поведении и сознании, но информировать у него
потребность в постоянном саморазвитии, самореализации физических и духовных
сил, так как каждый человек воспитывает себя прежде всего сам. Однако в
практике воспитания прочно укоренилось мнение, что воспитываемый всегда
является лишь объектом воспитательного воздействия, и ответная его реакция
на это воздействие не учитывается Воспитывать по старинке “огулом” легче,
но результат неудовлетворителен. Такое воспитание действует однозначно
негативно: подавляет волю и инициативу, поощряет приспособленчество,
отбивает вкус к самовоспитанию, ибо для этого нужна самостоятельная работа,
творческие усилия, а об их развитии школа заботится менее всего.
Догматическая система воспитания изжила себя и не в состоянии
способствовать решению указанных задач. Речь должна идти не просто о
совершенствовании отдельных звеньев воспитания, по разработке новой, единой
комплексной системы воспитания, фундаментом которой должны стать
общечеловеческие достижения науки, прогресс педагогической мысли, которая
призвана ориентироваться не только на потребности современной социальной
практики, но и на будущее. Проблема влияния на воспитания процессов,
связанных с урбанизацией, понимается как распространение городского
стандарта жизни в результате роста городов, развития промышленности.
Главные из признаков городского стандарта жизни - повышение плотности
населения, ослабление эффективности системы непосредственного визуального
контроля над поведением принадлежащих к данной территории общности людей.
Эта тенденция оказывает наиболее сильное влияние на сознание и поведение
людей. Развитие самосознания личности как главной опоры социального
контроля в условиях урбанизации, делает возможным постепенное перерастание
его в самоконтроль. Недостаточная зрелость самосознания и самоконтроль у
человека, живущего в городе, особенно в большом городе, влечёт за собой
усиление в поведении различного рода импульсов, поэтому замена традиционной
системы социального контроля новой, соответствующей условиям современного
города, должна быть обеспечена интенсивным ростом нравственной культуры
населения, самосознания, ответственности людей. Если это не происходит,
урбанизация становится фактором роста аморализма и преступности.
Неформальные группы, играющие в крупных городах значительно большую роль,
чем в мелких селениях, становятся во внерабочее время почти монопольной
микросредой. Нередко они бывают источником антисоциальных явлений,
преступного поведения.
Проблема профориентации молодёжи по мере научно-технического
прогресса далеко выходит за рамки экономики и приобретает воспитательное
значение, так как работа, выполнять которую человек не способен, к которой
у него нет призвания, какой бы престижной она ни была, всегда повёрнута к
нему не творческой, а принудительно-механической стороной. А так как
проблема сохранения и развития творческой активности ребёнка не стала в
школьных программах основной целью воспитания, мы имеем основание говорить
о несовершенстве современной системы воспитания, о малой эффективности
воспитательного воздействия семьи и школы. Существенной стороной
деятельности педагогического коллектива школы является организация и
руководство внеклассной воспитательной работой. Значительную часть этой
работы планируют и осуществляют классные руководители (нравственное
воспитание, стимулирование учебной деятельности, организация общественно-
полезного труда). Большое место в организации внеклассной работы занимают
общешкольные мероприятия (вечера, дискотеки), которые проводятся
руководством школы. При организации внеклассной воспитательной работы
необходимо направить усилия педагогического коллектива и руководства на:
1. Разносторонность её содержания, и общественную направленность.
Необходимо, чтобы она охватывала нравственное, эстетическое, физическое,
трудовое воспитание.
2. Важной стороной этой работы является использование её массовых форм, как
для воспитания школьников, так и для разумной организации их свободного
времени.
3. Педагогическому коллективу следует заботиться, чтобы внеклассная работа
охватывала всех учащихся.
4. Внеклассная работа должна способствовать развитию общественных
интересов, активности и самостоятельности учащихся.
С учётом этих положений педагогический коллектив разрабатывает систему
внеклассной и внешкольной работы, а руководство школы оказывает
методическую помощь и осуществляет контроль за проведением и качеством этой
работы.
Сложились общие принципы организации внеклассной работы. Наиболее
общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное
время, является добровольность в выборе форм и направлений этих занятий.
Важно, чтобы школьнику был предоставлен выбор кружков или секций. Для
выявления круга интересов учащихся в школе можно распространить анкету о
том, чем бы ребята хотели заниматься после уроков. Важно, чтобы любой вид
занятий, в который включаются учащиеся, имел общественную направленность,
чтобы он видел, что то дело, которым он занимается, нужно и полезно
обществу. Очень важна опора на инициативу и самодеятельность, особенно в
условиях организации дел в школе, где учителя многое делают за ребят. Если
этот принцип правильно реализуется, то любое дело воспринимается
школьниками так, как будто оно возникло по их инициативе.
Успеху внеурочной воспитательной работы содействует чёткая
организация. Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы
при организации всех мероприятий решалась бы не только одна профильная
задача, важно, чтобы каждое мероприятие решало максимум воспитательных
задач. При выборе содержания, организацией форм всегда необходимо соблюдать
принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Важным
условием действенности всех видов воспитательной работы является
обеспечение их единства, преемственности и взаимодействия.
Наиболее распространено следующее деление форм внеклассной работы:
индивидуальные, кружковые, объединяющие и массовые.
Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность отдельных
учащихся, направленная на самовоспитание. Например: подготовка докладов,
номеров художественной самодеятельности, подготовка иллюстрированных
альбомов и т.д. Это позволяет каждому найти своё место в общем деле. Эта
деятельность требует от воспитателей знание индивидуальных особенностей
учащихся путём бесед, анкетирования, изучения их интересов. Кружковая
внеклассная работа способствует выявлению и развитию интересов и творческих
способностей в определённой области науки, искусства, спорте. Наиболее
распространены такие её формы, как кружки и секции (предметные,
технические, спортивные, художественные). В кружках проводятся занятия
разного типа: это доклады, обсуждение произведений литературы, экскурсии,
изготовление наглядных пособий, лабораторные занятия, встречи с интересными
людьми и др. Отчёт работы кружка за год проводится в виде вечера,
конференции, выставки, смотра.
К объединяющим формам работы относятся детские клубы, школьные музеи,
общества. Широкое распространение получают клубы дружбы, выходного дня,
интересных встреч. Действуют они на началах самоуправления, имеют свои
названия, уставы. Работа клубов строится по секциям. Так интернациональные
клубы могут иметь секции: корреспондентскую, изучение истории, географии,
экономики, культуры страны, с которой дружат дети. Профильные клубы
(литературные, юного физика, химика, математика). Целью политических
клубов может стать изучение молодёжного движения за рубежом, изучение
истории политических учений и др. Распространённой формой являются
школьные музеи. По профилю они могут быть краеведческие, исторические,
историко-литературные, природоведческие, художественные. Основная работа в
школьных музеях связана со сбором материалов. Для этого проводятся походы,
экспедиции, встречи с интересными людьми, ведётся широкая переписка,
работа в архиве. Материалы музея должны использоваться на уроках, для
просветительской деятельности среди взрослого населения. Необходимо, чтобы
работа школьного музея проходила в контакте с государственным, который
должен оказывать им научную и методическую помощь.
Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространённых в
школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им
свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное
воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности
активизации учащихся. Так конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют
непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров,
утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и
исполнителей. В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с
интересными людьми, все участники становятся зрителями. Сопереживание,
возникшее от участия в общем деле служит важным средством сплочения
коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные
праздники. Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей
культуры. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они
расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко
используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую
активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются
выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения,
поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в
них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель — вовлечь всех детей с
отбором наиболее талантливых. Смотры — наиболее общая соревновательная
форма массовой работы. Их задача — подведение итогов и распространение
лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация
кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску. Формой массовой
работы с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведённого
времени и является составной частью воспитательной деятельности. Любая
форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием.
Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее
полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные
учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных
способов реализации воспитательных функций коллектива.
Школа является первой организованно-действующей средой, длительное
время влияющей на ребёнка в период, когда он проходит три важнейших этапа
развития, детство, отрочество, юность. Школа аккумулирует все воздействия
среды в целом. Преобразование социальной позиции подростка рассматривается
в органической взаимосвязи с преобразованиями социальной среды. Социальные
функции школы состоят в том, чтобы обеспечивать приобщение подрастающих
поколений к ценностям, созданным цивилизацией, и вооружать их способами
освоения и приумножения её богатств. Источник социальной активности,
формирующей потребности, находится в общественно- политической и культурной
среде жизни, которая воздействует на школу. Социальная позиция включает в
себя систему отношений, целей и ценностей, установок и мотивов,
формирование социально- активной позиции молодого человека на производстве
предваряет отношение к действительности молодых людей в период их обучения
в школе. В Конвенции о правах ребёнка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН
в ноябре 1989 г. зафиксированы три основных права ребёнка; на выживание,
развитие и защиту. Это важный ориентир для России, в которой сегодня
интенсивно “ размывается “ социальная инфраструктура детства в области
здоровья, образования, культуры, спорта. Интересы детей, которых в РФ 28,5%
от численности населения, затрачивают всё общество. Образ жизни детей,
уровень их развития, служат важнейшим индикатором благополучия страны.
Социальное воспитание детей объективно служит государственным инструментом
стабилизации общества. Социальное воспитание должно достигать двух целей:
успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и
саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности.
Социальное воспитание подрастающего поколения – задача всего общества,
и не только того или иного образовательного ведомства. Социологи пришли к
выводу: огромная армия профессиональных воспитателей работает
малоэффективно. Важнейшим условием успешной деятельности в этой сфере
является совпадение целей и задач социального воспитания со стратегией
развития общества. В социальном воспитании ведущая роль принадлежит семье и
школе. Школа сегодня отвыкла работать с семьёй в единой системе, не имеет
чёткой позиции по отношению к своей роли в социуме, не оказывает
существенного влияния на процесс и результаты воспитания. Применительно к
современной России, ввергнутой в социально-экономический передел,
стремительное развитие социально- педагогических служб — это процесс
объективно необходимый. Социальная педагогика или педагогика отношений в
социуме рассматривается как базовая интегративная основа в системе служб
социальной помощи. Её цель — педагогически целесообразно влиять на
отношения в социуме. Социальная служба, это структура, созданная для помощи
людям, имеющим проблемы в сфере общественных отношений и в своей личной
жизни, проблема в неурочной деятельности сейчас явно недооценивается. Та
школа, которая не живёт после уроков, не может гарантировать правильного
нравственного развития детей. Хорошая школа — это целый мир совместного
накопления нравственного опыта, центр организованного общения. Дети
воспитываются в деятельности. Главное — опираться на актуальные потребности
детей. Обществу нужна надёжно поставленная школьная воспитательная служба.
Главное понятие педагогики — воспитание. В научной педагогике есть
только одна основополагающая категория — воспитание, она выражает
объективный процесс движения отношений, деятельности в обществе, благодаря
которому осуществляется преемственность между поколениями. Воспитание
обеспечивает вхождение подрастающего поколения в жизнь общества,
становление их активными субъектами. Воспитание суммирует опыт познания
мира и опыт мировой общественной практики.
Критерием эффективности воспитания является степень соответствия
результатов воспитания потребностям и запросам природы и общества, уровню
готовности индивида, т.е. соответствия его поведения требованиям правовых
моральных норм. Внутренняя цель педагогической деятельности в том, чтобы
постепенно превратить подрастающего человека из существа управляемого в
самостоятельную личность. Внешняя цель педагогики – состоит в развитии
сущностных сил индивида, облегчающих его интеграцию в общественную жизнь,
чтобы обеспечить успешное его включение в трудовую, социальную
деятельность. Механизмы и формы проявления педагогической деятельности
опираются на деятельность, отношения, общения. Целостный педагогический
процесс есть материализация всеобщей категории воспитания как общественного
явления. Структура целостного педагогического процесса включает следующие
компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности,
систему “педагог - дети”, содержание воспитания и обучения, учебно-
воспитательные учреждения. В общем виде критерий эффективности
воспитательного процесса могут быть выражены в степени воспитанности
подрастающего человека, степени его обучения, в степени мобильности его
психических процессов. Сама школа медленно и болезненно меняет свою
педагогическую парадигму. Стихийный поиск добавляет новые проблемы. Одной
из самых острых проблем остается воспитание. Каковы же концептуальные
основы воспитания в сложившейся политической и экономической обстановке?
1. Воспитание как возрождение гражданина, человека культурного и
нравственного, как необходимое условие социализации личности, является
социально обусловленным процессом, выполняющим стабилизирующие функции.
2. Сохранение, развитие культуры.
3. Обслуживание исторического процесса смены поколений.
4. Создание условий для свободного развития личности, как субъекта культуры
исторического процесса собствен | |
