|
Реферат: Игровая деятельность как средство обучения (Педагогика)
Омский Государственный Педагогический Университет
ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(творческое задание по педагогике)
Выполнила
:
студентка
фак.
ин.яз.
гр.315
Вагина
И. Б.
Научный
руководит
ель:
Кабирова
Ж. М.
Омск, 2001
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Введение......................................................
.........................................................3
Глава 1. Теоретические основы использования игры в процессе
обучения......................................................
..............................................................
....5
. 1. История
вопроса..............................................
.............................5
. 2. Психологические основы
игры.................................................
.7
. 3. Технология игры в процессе
обучения.....................................12
Глава 2. Исследовательский
материал......................................................
..19
. 1. Анализ опыта работы учителя по использованию
игры в процессе
обучения.............................................
................................19
. 2.
Рекомендации.........................................
......................................23
Заключение....................................................
....................................................24
Список
литературы....................................................
......................................25
Приложения....................................................
...................................................26
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности,
способ переработки полученных из окружающего мира
впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и
воображения ребенка, его эмоциональность, активность,
развивающаяся потребность в общении.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и
он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это
не значит, что занятия должны проводиться только в форме
игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие
результаты только в сочетании с другими: наблюдениями,
беседами, чтением и другими.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на
практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это
самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в
общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные
усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые
переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и
способствуют формированию добрых чувств, благородных
стремлений, навыков коллективной жизни.
Игра занимает большое место в системе физического,
нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку
нужна активная деятельность, способствующая повышению его
жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные
потребности.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно
связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной
жизни.
Они учатся решать самостоятельно игровые задачи,
находить лучший способ осуществления задуманного,
пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний,
для расширения кругозора. С развитием интереса к труду
взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей
у детей появляются первые мечты о будущей профессии,
стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру
важным средством создания направленности ребенка, который
начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Таким образом игровая деятельность является актуальной
проблемой процесса обучения.
Актуальность проблемы определила выбор темы моей курсовой
работы. Анализ работ Пидкасистого П. И., Хайдарова Ж. С.(4(,
Эльконина Д. В.(8(, Менджерицкая Д. В.(3(, Хейзинга И.(5( и
других позволили определить цель и задачи исследования.
Цель: раскрыть методику игровой деятельности в процессе
обучения.
Цели способствуют решению следующих задач:
* на основе изученной литературы определить назначение игровой
деятельности в учебном процессе, методику организации игровой
деятельности на уроке;
* установить, как часто используются игры в организации
учебного процесса и на сколько это эффективно;
Вышеуказанные задачи определили круг методов
педагогического исследования:
* беседа.
* анкетирование.
* наблюдение.
Слово « игра », « играть » в русском языке чрезвычайно
многозначны. Слово « игра » употребляется в значении
развлечения, в переносном значении. Е.А. Поправский говорит,
что понятие об « игре » вообще имеет некоторую разницу у
разных народов. Так у древних греков слово « игра » означало
собою действия, свойственные детям, выражая главным образом
то, что у нас называется « придаваться ребячеству ». У евреев
слово « игра » соответствовало понятие о шутке и смехе. В
последствии на всех европейских языках словом « игра » стали
обозначать обширный круг действий человеческих, -- с одной
стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой –
доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом , в
этот круг понятий стало входить все, начиная от детской игры
в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене
театра.
Слово « игра » не является научным понятием в строгом
смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд
исследователей пытались найти нечто общее между самыми
разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными
словом « игра », мы и не имеем до настоящего времени
удовлетворительного разграничения этих деятельностей и
удовлетворительного объяснения разных форм игры.
Исследования путешественников и этнографов, содержащие
материал о положении ребенка в обществе, находящемся на
относительно низком уровне истории развития, дают достаточно
оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской
игры. На разных стадиях развития общества, когда основным
способом добывания пищи являлось собирательство с применением
простейших орудий, игры не существовало. Дети рано включались
в жизнь взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте,
скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному
изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность
в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и тому
подобных. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия,
являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего
размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры
–упражнения . Детские орудия увеличивались вместе с ростом
ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда
взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в
подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и
важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-
упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-
соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и
общественным смотром достижения детей. В дальнейшем
появляются сюжетно-ролевая ( или сюжетная ) игра. Игра в
которой ребенок принимает на себя и выполняет роль,
соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети,
предоставленные самим себе объединяются и организуют свою
особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах
общественного отношения и трудовую деятельность взрослых.
Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе
хронологически первой является ролевая игра, служащая
главнейшим источником формирования социального сознания
ребенка в дошкольном возрасте.
Таким образом детство неотделимо от игры. Чем больше
детства в культуре, тем важнее игра для общества.
Задолго до того, как игра стала предметом научных
исследований, она широко использовалась в качестве одного из
важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание
выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь
веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры
как средство воспитания. В различных педагогических системах
игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в
которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре.
Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто
образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает
необходимость более точно определить влияние игры на развитие
ребенка и найти её место в общей системе воспитательной
работы учреждений для детей.
Необходимо более точно определить те стороны психического
развития и формирования личности ребёнка, которые по
преимуществу развиваются в игре или испытывают лишь
ограниченное воздействие в других видах деятельности.
Исследование значения игры для психического развития и
формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен
чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую
деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет
идти процесс развития.
Главнейшим является значение игры для мотивационно-
потребностной сферы ребёнка. Согласно работам Д. Б. Эльконина
(8; с.274(, проблема мотивов и потребностей выдвигается на
первый план.
В основе трансформации игры при переходе от периода
предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга
человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь
перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе
его дальнейшего психического развития само расширение круга
предметов, с которыми ребёнок хочет действовать
самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит
«открытие» ребёнком нового мира, мира взрослых с их
деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребёнок на
границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает ни
общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни
общественного смысла их деятельности. Он действует в
направлении своего желания, объективно ставит себя в
положение взрослого, при этом происходит эмоционально-
действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их
деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-
действенным переживанием. Игра выступает как деятельность,
имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребёнка. В
ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация
в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание
своего ограниченного места в системе отношений взрослых и
потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается
тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию
мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно
важным является то, что в игре возникает новая
психологическая форма мотивов. Гипотетически можно
представить себе, что именно в игре происходит переход от
непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых
намерений, стоящих на грани сознательности.
Прежде чем говорить о развитии умственных действий в
процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через
которые должно проходить формирование всякого умственного
действия и связанного с ним понятия :
* этап формирования действия на материальных предметах
или их материальных моделях-заменителях;
* этап формирования того же действия в плане громкой
речи;
* этап формирования собственно умственного действия.
Рассматривая действия ребёнка в игре, легко заметить, что
ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще
опирается при этом на их материальные заместители -
игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что
опора на предметы - заместители и действия сними все больше
сокращаются.
Если на начальных этапах развития требуется предмет -
заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на
более позднем этапе развития игры, предмет выступает через
слова - название уже как знак вещи, а действие- как
сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким
образом, игровые действия носят промежуточный характер,
приобретая постепенно характер умственных действий со
значениями предметов, совершающихся на внешние действия.
Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов
значениями есть одновременно возникновение предпосылок для
становления воображения. Игра выступает как такая
деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к
переходу умственных действий на новый, более высокий этап -
умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие
игровых действий вливается онтогенетическое развитие,
создавая зону ближайшего развития умственных действий.
В игровой деятельности происходит существенная
перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным.
Под произвольным поведением необходимо понимать поведение,
осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое
путем сопоставления с этим образом как этапом.
А. В. Запорожец (1; с.139( первым обратил внимание на
то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях
игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он
же установил, что в ходе развития меняется структура и
организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки
и фаза выполнения.
Эффективность движения, так и его организация существенно
зависят от того какое структурное место занимает движение в
осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.
Ига представляет собой первую доступную для школьника
форму деятельности, которая предполагает сознательное
воспитание и усовершенствование новых действий.
З. В. Манулейко (2( раскрывает вопрос о психологическом
механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что
большое значение в психологическом механизме игры отводится
мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально
привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на
выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.
Указание на мотивы является, однако недостаточным.
Необходимо найти тот психический механизм, через который
мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли
образец поведения, содержащийся в роли, становится
одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое
поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы
две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с
другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение
характеризуется не только наличием образца, но и наличием
контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли
имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это
еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба
и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны
участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но
значение игры в том, что эта функция здесь зарождается.
Именно поэтому игру можно считать школой произвольного
поведения.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского
коллектива, и для формирования самостоятельности, и для
формирования положительного отношения к труду и еще для
многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются
как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на
психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Технология игровых форм обучения (ИФО) нацелена на то,
чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения,
своего поведения в игре ив жизни, т. е. формулировать цели и
программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной
обстановке, самостоятельной деятельности и предвидеть ее
ближайшие результаты.
Опираясь на работу П. И. Пидкасистого (4; с.31(, мы можем
утверждать, что все игры делятся на естественные и
искусственные. Естественная игра есть спонтанная
ориентировочная деятельность, которой, благодаря
естественным процессам само научения, человек самостоятельно
осваивает новые формы и способы действия в привычной и
непривычной обстановке.
Главное отличие искусственной игры от естественной
заключается в том ,что человек знает, что он играет, и на
основе этого очевидного знания широко использует игру в
своих целях .
Можно выделить шесть известных организационных форм
игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную,
групповую, коллективную, массовую форму игры.
* К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного
человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными
предметами и знаками.
* Одиночная форма – это деятельность одного игрока в системе
имитационных моделей с прямой и обратной связью от
результатов достижения поставленной ими искомой целью.
* Парная форма – это игра одного человека с другим человеком,
как правило в обстановке соревнования и соперничества.
* Групповая форма – это игра трех или более соперников,
преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.
* Коллективная форма – это групповая игра, в которой
соревнование между отдельными игроками заменяют команды
соперников.
* Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с
прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно
преследуют миллионы людей.
Один из фундаментальных положений рефлекторной концепции
самостоятельной деятельности организмов или « биомашин »,
имеющего основополагающее значение для построения теории
Искусственных Игр (ИИ), является знаменитый вывод П. К.
Анюхина о том, что всем живым существам присуще свойство
опережающего отражения действительности.
Исходя из этого мы получаем формулу:
C O U > C
где COU --скорость отражения или обмена информацией,
а С – скорость свете в пустом пространстве.
Это значит, что человеческий мозг ,благодаря
сверхсветовой скорости отражения и обмена информацией,
способен заранее создавать мысленный образ будущего
результата своей деятельности и в тоже время ставить перед
собой новые цели. Это универсальная и самая важная
закономерность развития биомашинных систем, без которой
невозможна адаптация, а значит и функционирование систем «
человек – человек », которой и является ИИ.
Говоря об структуре игровой деятельности человека все ИИ
независимо от очевидных различий обладают общей структурой,
благодаря которой ИИ образуют единую Систему Игровой
Деятельности (СИД) человечества.
На рис. №1 представлены основные элементы всех ИИ
неизвестного игрока « А », устремленного к цели « ( ».
Рассмотрим каждый элемент игры последовательно.
А о ФИ СИ ОПИ МИ ПИ ( (
TR
рис. 1
А — человек играющий, человек игрок, проигрывающий свои
мысли и действия, личность готовая играть в данной конкретной
роли.
ФИ — форма игры.
СИ — средства игры – это предметы и материалы с которыми
связан игрок « А »;
ОПИ — основное правило игры – это главный элемент всех
искусственных игр человечества. В самом простом виде ОПИ есть
правило хода, конкретного игрового действия, направленного к
цели (, в результате успешного выполнения которого действует
правило счета (Пр. С).
В общем виде ОПИ можно представить следующим образом:
ОПИ = ПрХ + ПрС
МИ — механизм игры – это строгий порядок выполнения
игровых действий.
Игра есть упорядоченная система различных предметов и
разнообразных действий с ними, что само собой означает
наличие жестких и гибких связей, прямой или опосредованный
контакт между игроками.
В каждой искусственной игре есть свой порядок, своя
система и свой конкретный механизм.
Конечно, это не значит, что МИ « сковывает » игровую
деятельность до штатного расписания, стандартов и штампов.
Воля и мышление игрока, благодаря единому механизму
исполнения операций с предметами игры, становятся приемами и
способами его игровой деятельности, где для самостоятельного
творчества всегда открыты самые широкие возможности.
ПИ — процесс игры – это оживший механизм игры в реальных
действиях игроков.
(--цель игры есть наибольший результат игровых действий,
достигнутый игроками по всем правилам и зафиксированный
арбитром в момент окончания игры.
Цель игры можно представить как сумму результатов игровых
действий (см. формулу №1 ) и как максимальный результат
каждого конкретного игрока ( см. формулу №2 ).
( = Е Rn
( 1 )
n = 1
(= R max
( 2 )
Как известно, любая ИИ имеет многоцелевой характер,
связанный с многоплановостью игровой деятельности человека, и
в каждой игре задействована группа целей, подчиненных в свою
очередь личной цели каждого игрока. Совпадение всех этих
целей игроков, как правило приводит команду к победе.
В общей структуре игры на рис. №1 арбитр « А » занимает
главное место на все место игры. Именно по его решениям
фиксируются достигнутые результаты, присуждаются очки, баллы,
которые тут же записываются в таблицу результатов ( TR ),
которая и выполняет роль всеобщего информатора о ходе игры и
документально отражает все прошлые результаты.
Таким образом вся поэлементная структура ИИ
взаимосвязана между собой и в развитой игровой деятельности
отдельные элементы практически не выделяются и представляют
собой динамически единое целое. Конечно, каждый элемент игры
оказывает игры оказывает свое решающее воздействие на
полученный результат, но только все они вместе приводят
игрока к личной и общей победе.
Согласно законам действия и цикличности ИИ, принципам
достоверности и повторяемости, каждое игровое действие имеет
учебно-тренировочный характер и обязательно повторяется
игроком для проверки его результативности и проверки
достигнутых результатов.
Для того чтобы создать учебную игру, нужно изобрести и
построить такое игровое действие, чтобы в процессе его
выполнения человек оперировал необходимый ему и нужной нам
информацией, т.е. действовал в игре по принципу построения
данного конкретного знания.
Опираясь на работу Пидкасистого (4(, необходимо
отметить, что ОПИ учебной игры есть сумма элементарных
информационно - логических единиц конкретного знания ( КЗ )
изучаемой научно - практической дисциплины ( см. формулу №3
).
ОПИ = ЕКЗ ( 3 )
Как известно каждое КЗ может быть представлено суммой
или совокупностью элементов этого конкретного знания ( ЭКЗ
).
КЗ = ЭКЗ1+ ЭКЗ 2 + ЭКЗ3
Анализ любого КЗ на ЭКЗ дает реальную возможность
построить таблицу знаний ( ТЗ ), а затем синтезировать эти
ЭКЗ по ОПИ в КЗ. Анализ и синтез КЗ и есть ключ к превращению
конкретного знания в универсальное игровое действие. Повторю,
что анализ различных КЗ дает реальную возможность построения
ТЗ - целого блока учебной информации, которую надо усвоить
или повторить обучаемым, а синтез этих КЗ из блока учебной
информации есть нечто иное как ОПИ - правило хода, в
результате выполнения которого автоматически действует
правило счета и присвоение очков. Именно эти очки или баллы
записываются в ТR таблицу результатов игры
Опираясь на работу Пидкасистого П. И. и Хайдарова Ж. С.
(4;с.169(, можно утверждать, что представить технологию
разработки и применения учебных игр в следующей форме:
КЗ ЭКЗ ТЗ БУК ИК ПНК ОПИ TR
Где КЗ — конкретное задание
ЭКЗ — элемент конкретного знания
ТЗ — таблица знаний
БУК — блок учебных карточек
ИК — индивидуальная карточка
ОПИ — основные правила игры
ТR — таблица результатов
Таким образом технология игровых форм обучения есть
конкретный способ реализации педагогической истины в каждом
конкретном учебном материале, на конкретном уроке или
семинаре. Другими словами технология обучения есть прикладная
дидактика, а именно – теория использования передовых
педагогических идей, принципов и правил « чистой науки ».
Технологией учебных игр является практическое
осуществление педагогической теории и получение в
педагогическом процессе заранее намеченных результатов.
Технология игры основана и отработана на базе широкого
применения педагогических идей, принципов, понятий, правил.
Специфической и непосредственной целью педагогической
технологии ИФО является спонтанно - направленное развитие
личности играющего студента или школьника, это
систематическое и последовательное воплощение на практике
концепций инновационных процессов в образовании, заранее
спроектированных на основе тех идей, признанных в мире в
качестве высоко значимых ценностей личности и общества.
Технология ИФО выступает своеобразным промежуточным
звеном между теорией и практикой обучения и представляет
собой « объемную проекцию » дидактики педагогического вуза
на практическую деятельность учителей и учащихся.
В заключении первой части моей курсовой работы
необходимо отметить, что учебная игра есть творческое
повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко
личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и
значимости в условиях самостоятельности или соревнования с
соперниками. И в этом заключен весь смысл ИФО.
Педагогической аксиомой является положение, согласно
которому к развитию интеллектуальных способностей,
самостоятельности и инициативности, деловитости и
ответственности студентов и школьников может привести только
представление им подлинной свободы действий в общении.
Вовлечение их в такую деятельность, в которой они не только
поняли бы и проверили бы то, что им предлагают в качестве
объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи
в саморазвитии, их судьба как специалиста в изначальной
степени зависит от их собственных усилий и решений. Важнейшим
условием реализации данной аксиомы в педагогической практике
является ИФО, да и игровая подготовка к реальной жизни и ее
изменениям.
Для исследования игровой деятельности в процессе
обучения, я воспользовалась методами научно-педагогического
исследования и для изучения практической стороны моей работы
я обратилась к методам изучения опыта. При изучении
педагогического опыта я использовала следующие методы:
-беседа;
-анкетирование;
-интервьюирование;
Исследования по использованию игровой деятельности в
учебном процессе проходили в школе №150.
Для выяснения целей и задач игры как метода обучения, в
каких случаях и на каких этапах она проводится, было
проведено анкетирование с учителями этой школы (см.
приложение №1).
Анализ анкетирования учителей-предметников показал, что
только 4 из 10 постоянно используют дидактическую игру в
учебном процессе. От учителей-предметников, которые никогда
не применяли дидактические игры были получены следующие
ответы:
* одни считают, что их предмет является одним из самых сложных
предметов в школьной программе и поэтому, для усвоения
учебного материала нецелесообразно использовать игры;
* другие полагают, что у них уже отработаны свои методы
обучения и нет необходимости их менять;
* третьи считают, что организовать процесс обучения, используя
дидактические игры, довольно сложно и более приемлемо
организовывать педагогический процесс в форме урока и
использовать устоявшиеся методы обучения.
Но остановимся на опыте организации игровой деятельности
конкретного учителя-предметника. Это – учительница математики
5-7 классов. Стаж работы в школе – 12 лет. Последние 4 года
применяет дидактические игры и, по её словам, довольно
успешно. Исследования проходили на уроках математики среди 5-
ых классов. Опираясь на результаты исследования, я выяснила,
что на уроках она использует различные формы игр:
индивидуальную, групповую, коллективную. Выбор формы зависит
от целей и задач игр. Цель выбирается в зависимости от
результата, которого необходимо добиться.
На её взгляд, использовать игру предпочтительно на этапе
проверки или закрепления учебного материала. По её словам,
анализ результатов проведённых игр показывает, что происходит
закрепление и улучшение знаний, развитие психологических
качеств учеников, воспитание у учащихся речи, умение
правильно и логично излагать свои мысли, развитие умения
находить оптимальные решения и т. д.
Исходя из своего педагогического опыта, учительница
математики делает вывод, что дети любят игры на уроке, но не
всегда выполняют правила. Чаще всего это бывает в групповой
игре, где дети пытаются помочь друг другу. В этом случае она
не прекращала игровой процесс, но делала более жесткими
правила игры.
По её мнению, игру нельзя применять в следующих случаях:
. если игра не соответствует уровню развития учащихся, т. е.
даже при четком объяснении правил вызывает определенную
трудность при их выполнении. На её взгляд это не способствует
закреплению знаний, а рассеивает внимание на решение
отвлеченных от темы задач.
. если дети не хотят играть;
. если игра новая – новые игры должны быть проверены;
Учительница отметила, что на протяжении всего процесса
игры на уроке необходимо внимательно следить, чтобы не
возникла конфликтная ситуация между детьми и не испортились
взаимоотношения в классе. Если она это замечала, то
вмешивалась в ход игры и отвлекала внимание детей на решение
других проблем в самой игре.
Она считает, что игра помогает учащимся развиться в
личностном плане. Это и умение сотрудничать со сверстниками,
умение выслушать и принять мнение других и т. д.
Для того, чтобы понять, как сделать использование игр
более эффективным для обучения и воспитания учащихся, как
использовать игры и на каких этапах предпочтительнее, я
провела исследования среди учащихся 5( класса школы №150,
предложив им ответить на вопросы анкеты (см. приложение №2).
Анализ ответов учащихся этого класса дал следующие
результаты:
1. Игры на уроках нравятся всем учащимся без исключений.
2. Большинство учащихся хотели бы играть на каждом уроке, но
если только эта игра им интересна.
3. Дети больше всего любят групповую форму игр. По-видимому это
объясняется стремлением к общению со сверстниками,
стремлением поделиться с ними своими мыслями, фантазиями, а
также утвердить свой авторитет среди товарищей.
4. Первое место по играм занимает урок истории, где учитель
позволяет детям делать инсценировки различных исторических
событий, предлагает придумать свой ход событий и т. д.
5. Учащимся может не нравиться игра, в случае, если при
организации игры не учитываются интересы учащихся, содержание
игры не соответствует теме урока или увлечениям учеников.
6. Желание учеников участвовать в игре очень часто зависит от их
взаимоотношений с учителем, вследствие чего учителю
необходимо четко продумывать свои действия, прослеживать
реакцию учеников на эти действия и делать выводы.
7. Большинству учеников нравится в игре побеждать. По-моему
мнению, это стремление к победе обеспечивает обучение и
развитие учащихся в игровой деятельности.
Таким образом, анализ опыта работы учителя-предметника и
исследование игровой деятельности учащихся на уроках
позволили мне обнаружить следующие негативные стороны в
использовании игр в процессе обучения:
* во-первых, нередко объяснение правил и демонстрация игры
занимает много времени (особенно у учителей с небольшим
опытом организации игр). Часто это приводит к тому, что дети
не успевают за оставшееся время изучить или закрепить
материал;
* во-вторых, нередко нарушается механизм игры, т. е. нарушается
строгий порядок выполнения игровых действий. Чаще всего это
наблюдается в групповых и коллективных формах игр, что
приводит к путаницам, а главное, к сомнительным результатам;
* в-третьих, после проведения игр (и это особенно касается
младших и средних классов) бывает трудно восстановить
дисциплину в классе, на что жалуются учителя, к которым
приходят дети на следующий урок;
* в-четвертых, при проведении парных, групповых и коллективных
форм игры соревнование между детьми, бывает, перерастает в
нездоровое соперничество, что не всегда успевают заметить
учителя, а тем более предотвратить. Это приводит к
испорченным взаимоотношениям между детьми вне игры.
Таким образом, анализ наблюдений за игровой деятельностью
и её результатов позволил выявить, что использование игровых
форм обучения не всегда является эффективным методом для
укрепления или расширения знаний.
Для учителей и педагогов, которые применяют игры в учебном процессе, я
разработала следующие рекомендации:
Во-первых, при выборе ИФО нельзя спешить и действовать в одиночку. Также
никогда не надо принимать чужие игры на веру, без надлежащей проверки.
Необходимо самому убедиться в эффективности и привлекательности ИФО,
поиграв с коллегами и хорошо играющими детьми.
Во-вторых, разработанные игры не стоит сразу нести в класс. Часто бывает
так, что игра останавливается внезапно на самом интересном месте и никакое
восстановление не сможет вернуть прежний ход игры. Чтобы этого не
произошло, необходимо поработать с коллегами ещё раз, посмотреть какие были
трудности, особенно в коллективных играх, ещё раз проверить – кто из
учащихся может быть главным помощником в игре.
В-третьих, нигде никогда и никого нельзя заставлять играть. Все люди равны
перед арбитром и всё должно быть построено на добровольном сотрудничеств.
В-четвертых, нельзя себе позволять играть с детьми свысока или идти у них
на поводу. При этом, как бы ни было смешно и весело в игре, необходимо
соблюдать все внешние признаки строгости и безотказной требовательности.
На основе анализа литературы я раскрыла такие аспекты темы,
как история игр, их психологические основы, технология
разработки и организации игровых форм обучения.
В практической части, на основе анализа результатов исследований процесса
игровой деятельности учащихся и опыта работы учителя, я сделала следующие
выводы по задачам, поставленным в начале курсовой работы:
назначением игровой деятельности в процессе обучения является помощь
учащимся в расширении их кругозора и закреплении учебного материала, а
также развитие психологических и личностных качеств;
в школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но
этот метод не всегда бывает эффективным, т. к. помимо положительных сторон
в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда
принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности.
Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной
разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении
поставленных целей налицо.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Запорожец А. В. «Развитие произвольного поведения у детей
дошкольного возраста», М.-48;
2. Манулейко З. В. «Изменение моторики ребёнка в зависимости
от условий и мотивов», М.-69;
3. Менджерицкая Д. В. «Воспитателю о детской игре», М.-82;
4. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. «Технология игры в
обучении и развитии», М.96;
5. Хейзинга И. «Человек играющий», М.-92;
6. Шмаков С. А. «Её величество игра», М.-92;
7. Штерн В. «Психология раннего детства», М.-93;
8. Эльконин Д. В. «Психология игры», М.-78.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Анкета для учителей.
1. Используете ли вы игры в педагогическом процессе?
2. Какие формы игры вы считаете наиболее успешными в учебном
процессе?
3. В каких случаях вы используете игру?
4. На каких этапах урока предпочтительнее на ваш взгляд
использовать игру или её элементы?
5. Какую цель вы чаще всего преследуете, используя
дидактическую игру?
6. Считаете ли вы целесообразным использовать игру на уроке?
7. Каких результатов чаще всего вы хотите добиться и удаётся
ли вам это сделать?
8. Любят ли дети игру на уроках?
9. Выполняют ли дети все правила игры?
10. В каких случаях не нужно применять игры?
11. Какие психологические качества ребёнка развивает игра?
12. Целесообразно ли использовать игру для развития качеств
личности учащегося?
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
Анкета для учащихся.
1. Нравится ли тебе, когда учитель использует на уроке игру?
2. Как часто ты бы хотел, чтобы игра использовалась на уроке?
3. Какую форму игры ты любишь больше: индивидуальную,
групповую или парную?
4. На каких уроках тебе нравится играть (перечисли)?
5. Бывают ли случаи, когда тебе не нравится игра и почему?
6. Зависит ли твое желание от учителя, использующего игры?
7. Что тебе больше всего нравится в игре?
Реферат на тему: Игровые методы в логопедической практике
Введение
1.1 С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка,
шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых
ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям
общения его со взрослыми, средством передачи различной информации,
побуждения к действию. А прежде чем ребенок научится понимать и произносить
отдельные слова, он реагирует на интонацию. Два слова, одно из которых
выражает одобрение, а второе- угрозу, но произнесенные одинаково,ребенок
будет и воспринимать совершенно одинаково, не различая их по смыслу.
Постепенно малыш начинает вслушиваться в слова, пытаться
повторять их, начинает также слышать и различать звуки родного языка, т.е.
обращать внимание на звуковую сторону слова. Уже на третьем году жизни
малыши в состоянии заметить неправильность произношения у своих сверстников
и даже делают попытки исправлять их. Со временем у детей формируется
критическое отношение не только к чужой речи, но и к своей.
1.2 Ребенок не всегда может правильно произнести услышанное слово:
сохранить в нем слоговую структуру, четко выговаривать все звуки. Внятность
и чистота речи зависят от многих факторов, и в первую очередь от состояния
и подвижности артикуляционного аппарата. Неправильное строение
артикуляционного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней
челюсти, мягкого неба, губ и как следствие их недостаточная подвижность
нередко являются причиной плохого произношения. Наиболее активно участвует
в образовании звуков и произнесении слов язык. От его положения, от того,
какую форму он принимает (распластан и образует желобок, кончик языка сужен
и касается верхних резцов и т. п.), зависит правильное произношение
большинства звуков русского языка. Чистота произношения обеспечивается,
прежде всего, за счет правильного произношения согласных звуков. Овладение
происходит в течение нескольких лет. Сначала дети усваивают наиболее
простые в артикуляционном отношении звуки: гласные (и то не все, а в
основном звуки а, у, и); согласные: м, п, б, к, г и др. На следующем этапе
дети овладевают звуками ы, э, х, твердыми свистящими (с, з ), звуком ль. И
в последнюю очередь дети усваивают звуки, требующие более сложной работы
артикуляционного аппарата, - это звук ц, группа шипящих звуков (ш, ж, ч,
щ), звуки л, рь, р. Своевременное и правильное овладение ими зависит от
многих факторов.
1.3 Большое значение для правильного развития произносительной стороны
речи имеет хорошо развитое речевое дыхания, которое обеспечивает нормальное
звуко - и голосообразование. Например, некоторые дошкольники неправильно
произносят звук р лишь потому, что не могут сделать достаточной силы вдох,
необходимый для приведения в колебательное состояние кончика языка при
произношении р. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание
голоса. Своевременный вдох и правильный последующий выдох создают условия
для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса
по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение
речевого дыхания (короткий или слабый выдох, речь на вдохе, неэкономное
расходование воздуха, несвоевременный его добор и т. д.) может явиться
причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции
голоса, нарушения плавности речи и т. п.
Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок
должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению
слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового
оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно
произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи.
Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению
словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического типа.
Процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического
слуха, т. е. умения отличать одни речевые фонемы от других. Это дает
возможность различать близкие по звучанию слова: мал - мял, рак- лак, том-
дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы
отличаются друг от друга только звонкостью или глухость при одинаковой
артикуляции, например звуки с и з, ж и ш, другие имеют более резкие
акустические различия, очень тонкие акустические различия имеют твердые и
мягкие согласные (т и ть, с и сь). Недостаточная сформированность слухового
восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного
произношения звуков, слов, фраз.
Неправильное произношение отдельных групп звуков в младшем дошкольном
возрасте вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями
формирования детской речи. Но если ребенок неправильно произносит звуки или
недостаточно отчетливо произносят слова, то взрослые обязательно должны
обратить на это внимание. Ребята с недостатками произношения очень часто
бывают замкнутыми, робкими, стесняются читать стихи вслух, рассказывать
сказки. Педагогу необходимо своевременно выявлять дефекты речи у детей и
устранять их.
Игровые методы работы в логопедической практике.
2.1 Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит
особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется
словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми
становятся фразы. Однако не все малыши имеют одинаковый уровень речевого
развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие
говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные
звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными ошибками являются
пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов,
нарушение слоговой структуры (сокращение слов: “ апиед “ вместо велосипед),
неправильное ударение и пр.
На данном возрастном этапе необходимо, прежде всего, учить малышей
четко и правильно произносить, а также слышать и различать звуки в словах.
Неустойчив еще и голос младших дошкольников: некоторые из них говорят очень
тихо, чуть слышно (особенно, если не уверенны в правильности произношения),
другие - крикливо. Педагог обращает внимание детей на то, что слова можно
произносить с различной громкостью (шепотом, тихо, умеренно, громко), учит
детей различать на слух, как громко говорят окружающие и они сами.
Предлагаемые ниже игры могут быть использованы для развития у детей
слухового внимания, правильного восприятия речи, учить малышей соотносить
звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а
также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо
воспроизводить звукоподражания.
Угадай, что звучит.
Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.
Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик,
молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия
предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на
барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз
называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит
звучание указанных предметов. “Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети
отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и
т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет,
отчетливо произносили его название.
Чудесный мешочек.
Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей
животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок,
лягушонок, котенок и пр.
Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа
мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных
игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать.
Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если
кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.
Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному
произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо
выговаривать слова с этими звуками.
Магазин.
Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь,
б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка,
Буратино, собака, белка, кукла и пр.)
Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть.
“Я буду продавцом”, - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?” Дети
отвечают. “А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями”,-
отвечают дети. “ Что делает продавец?» - «Продает”.-“Что делает
покупатель?» - «Покупает”. Воспитатель показывает игрушки, которые он
собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу
одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок
называет, например, мишку. Воспитатель соглашается продать, но предлагает
попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом.
Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего
ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин
приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут
распроданы.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки
м - мь, п - пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими
звуками.
Можно ездить или нет.
Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств
передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь):
санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог
и др.
Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает
свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить
или нет. Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки
с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.
На прогулку в лес.
Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь,
цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях
которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц.
Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их.
Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой
игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в
машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети
верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили
при этом звуки с (сь), з (зь), ц.
Скажи, как я.
Цель: учить детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать
слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов).
Педагог предлагает детям внимательно слушать, как он произносит
слова, и произносить (повторять) их так же. Воспитатель следит за тем,
чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью
громкости.
Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в
произношении которых дети испытывают затруднения.
2.2 В среднем дошкольном возрасте у детей значительно улучшается
произношение. Они реже допускают пропуски и замену звуков, способны
сохранять слоговую структуру даже в многосложных словах; окреп и стал более
подвижным их артикуляционный аппарат, более развитым стало слуховое
восприятие, фонематический слух.
Задача педагога на этом этапе учить детей внимательно слушать речь
окружающих, подбирать слова похожие по звучанию (ложка-кошка, мошка и
т.д.), вычленять из ряда слов только те, в которых есть заданный звук,
узнавать знакомый звук в названиях игрушек, предметов или подбирать игрушки
и предметы, в которых есть этот звук и т.д. Одновременно воспитатель ведет
работу по уточнению и закреплению правильного произношения отдельных
звуков. Особое внимание при этом уделяется правильному произношению в
словах группы свистящих (с, сь, з, зь, ц), шипящих (ж, ш, ч, щ), сонорных
(л, ль, р, рь,).
К концу пребывания в средней группе многие дети усваивают и
правильно произносят все звуки родного языка. Но если ребенок испытывает
затруднения в выполнении перечисленных заданий, педагог может использовать
предлагаемые ниже игры и
упражнения. Их цель - развивать у детей слуховое внимание, учить их
отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом, различать слова
похожие по звучанию правильно ставить ударение.
Возьми игрушку.
Наглядный материал: игрушки или предметы, названия которых состоят из трех-
четырех слогов (крокодил, Буратино, Чебурашка, Дюймовочка и пр.).
Дети сидят полукругом перед столом, на котором разложены игрушки.
Воспитатель шепотом называет один из предметов, лежащих на столе, рядом
сидящему ребенку, то так же, шепотом, должен назвать его соседу. Слово
передается по цепочке. Ребенок, который услышал слово последним, встает,
подходит к столу, отыскивает данный предмет и громко называет его. Педагог
следит, чтобы все дети, произнося слова шепотом, выговаривали их достаточно
отчетливо.
Выдели слово.
Воспитатель произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши
тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з (песня комарика) и
звук с (песня водички). Ответы могут быть групповыми и индивидуальными. Для
индивидуальных ответов рекомендуется вызывать тех детей, у которых
недостаточно сформирован фонематический слух, а также тех, кто неправильно
произносит эти звуки.
Подбери похожие слова.
Педагог произносит слова, близкие по звучанию: кошка- ложка, ушки-
пушки. Затем он произносит слово и предлагает детям самим подобрать к нему
другие слова, близкие по звучанию. Воспитатель следит за тем, чтобы дети
правильно подбирали слова, произносили их внятно, чисто, громко.
Угадай, где кружки, а где кружки.
Наглядный материал: две кружки и два кружка.
Педагог показывает детям кружки и кружки, называет их и просит
повторить. Когда они усвоят эти слова, воспитатель держит кружки над
кружками и спрашивает, что находится сверху, а что снизу. Дети отвечают.
Потом педагог меняет местами предметы и снова спрашивает, где находятся
кружки, а где кружки. Дети дают полный ответ.
Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно указывали, где какой
предмет находится, и четко выговаривали слова.
2.3 К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически
все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых
трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание
развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит
их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с- ц, ш- ж, ч-
щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно
артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков
произношения.
Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие
того или иного звука в слове, могут самостоятель | |
