|
Реферат: Образование в средневековой Германии (Педагогика)
Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации
Санкт-Петербургский государственный технический университет
Институт международных образовательных программ
Кафедра "Управление международным образованием"
Доклад
Образование в средневековой Германии
Выполнила: студентка группы 3142/2
_______ Иванова А.В.
Руководитель:________
Емельянов В.В.
Санкт-Петербург
2001
В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных
учебных заведений: епископальные (кафедральные) школы и монастырчкие
школы.
Церковные школы существовали уже к V в. Они были доступны прежде всего
высшим сословиям. Школы готовили служителей культа (внутренняя школа) и
обучали мирян (внешняя школа). Учебные заведения элементарного образования
именовали малыми школами, повышенного образования — большими школами.
Учились только мальчики и юноши (в малых школах — 7—10-летние, в больших
школах — более взрослые). В малых школах один учитель (схоласт,
дидаскол, магнисколаа) обучал всем предметам. По мере увеличения количества
учащихся к нему присоединялся кантор, преподававший церковное пение. В
больших школах, кроме учителей, за порядком надзирали циркаторы.
Епископальные (кафедральные) школы до IX в. являлись ведущим типом
церковных учебных заведений. Наиболее известны ми были школы Галле,
Рейхене, Фульде в Германии и ряд других.
В течение IX в. школы при епископствах и кафедральных соборах переживают
упадок. В числе причин этого можно назвать разорительные набеги норманнов,
конкуренцию монастырских школ. Однако в Х в. рост сети епископальных и
кафедральных школ возобновился.
Первые монастырские школы в раннефеодальной Европе были учреждены орденом
анахоретов. Орден был создан монахом Бенедиктом Нурсийским (480—533) в 529
г. Это событие выглядело ответом на призыв соборов глав католической церкви
к открытию школ. Бенедиктинцы взяли за образец опыт Кассиодора. В
монастырях анахоретов поначалу обучали будущих членов ордена. В этом случае
родители отдавали 7-летних мальчиков ("посвященные дети") на попечение
ученых монахов. Затем было организовано и обучение мирян, т. е. внешняя
школа. Бенедиктинцам европейская школа обязана тем, что латынь на многие
столетия стала единственным языком ученых и преподавания.
В течение шести веков монастырские школы бенедиктинцев оставались
наиболее влиятельными учебными заведениями такого типа. В конце VIII в.,
например, в Западной Европе существовало до 15 тыс. монастырей св.
Бенедикта, при каждом из которых действовала школа. Особую известность
приобрели в это время школы бенедиктинцев в Рогенсбурге, Тюрлингене,
Гессене в Германии.
К XIII в. влияние бенедиктинцев на духовную жизнь падает. Средневековое
общество справедливо обвиняло многих членов ордена в разврате и
излишествах.
Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них
изучали Библию, богословскую литературу. Так, в школах повышенного типа,
руководствуясь установками христианского аскетизма и благочестия,
предпочитали изучать Сенеку, а не Цицерона, Катона, а не Эзопа или Вергилия
и т. д.
По тем же причинам почти в полном пренебрежении было физическое
воспитание. Христианские учителя руководствовались Догматом: "Тело — враг
души".
Впрочем, нельзя говорить, что школа совсем забыла, что имеет дело с
детьми. Порой устраивались "дни веселья", когда разрешались игры, борьба и
пр. Хотя формально каникул не существовало, дети могли отдохнуть от учебы
во время многочисленных церковных праздников.
В школах царили жестокие наказания: голод, карцер, избиения. До XI в.
учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине, позже — по голому телу. В
XIV—XV вв. розгу, палку и плеть сменил бич. В XV в. этот бич стал вдвое
длиннее, чем в предшествующее время. Наказания рассматривались как
естественное и богоугодное_дело_.
Подавляющее число церковных школ ограничивалось рудиментарным
образованием. В школах бенедиктинцев три года н обучали началам грамоты,
пению псалмов, соблюдению религиозных ритуалов. Немного шире была программа
аналогичных школ капуцинов, которая знакомила с религиозным учением и
давала общую подготовку (письмо, счет, пение); иногда к этому добавляли
начала астрономии.
Церковные школы, где давалось повышенное образование, исчислялись
единицами. Обучали в церковных школах повышенного образования по программе
семи свободных искусств.
Канон семи свободных искусств обычно включал следующие дисциплины:
грамматику (с элементами литературы), диалектику (философию), риторику
(включая историю), географию (с элементами геометрии), астрономию (с
элементами физики), музыку, арифметику.
Программа семи свободных искусств делилась на две части:
низшую — тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и высшую — квадривиум
(арифметика, география, астрономия, музыка). Особенно основательно
изучались дисциплины — базовые для будущих священнослужителей (грамматика и
музыка).
Грамматика являлась главным учебным предметом. Изучение латыни
начиналось с элементарных правил, освоения простейших фраз (правила были
весьма сложными, например, знаки препинания появились только в VIII в.).
После усвоения грамматики переходили к изучению литературы. Сначала читали
короткие литературные тексты (например, басни). Далее приступали к правилам
стихосложения, читали поэтические сочинения. Учитель рассказывал о личности
поэта кратко сообщал содержание его произведений. Выбор литературы было
крайне консервативен. Изучались прежде всего сочинения отцов церкви
(например, Пруденция, Седулея). В программу входили сочинения
древнеримских' авторов — Сенеки, Катана, Орозия и некоторых других.
Классическая греческая литература изучалась в латинском переводе,
поскольку греческий язык был исключен из программ, так же как и новейшие
языки.
Диалектика и риторика изучались одновременно. Первая учила правильно
мыслить, строить аргументы и доказательства, т. е. часто выступала и как
логика; вторая — построению фраз, искусству красноречия, которое высоко
ценилось служителями культа и аристократией.
Изучение философии и диалектики опиралось прежде всего на произведения
Аристотеля. Заучивали также тексты святого Августина и других отцов церкви.
В первые века средневековья риторику изучали по Квинтилиану и Цицерону,
затем — по Алкуину, с Х в. — вновь по Квинтилиану.
География и геометрия давали представление об устройстве обитаемого
пространства с помощью чисел. Число не отделялось от пространственной
формы. Каждая цифра соответствовала своей геометрической фигуре. В
соотношении фигур и чисел искали глубокий нравственно-философский смысл.
Собственно геометрию изучали по скудным отрывкам из Евклида. Географическая
наука была развита крайне слабо. Ученых-географов было мало, например, Адам
Бременский (ум. в 1076 г.). Основные географические сведения черпали из
арабских источников.
Астрономия носила прежде всего прикладной характер и была связана с
вычислениями череды многочисленных церковных праздников. Школяры должны
были назубок знать "Цизио-ланус" — праздничный церковный календарь из 24
стихов.'Изучали Пто-лемееву систему мира. В силу неразвитости собственных
астрономических знаний в обучении использовали труды арабских астрономов.
На их основе были созданы первые трактаты европейских ученых (например,
"астрономические таблицы" Альфонса Кастильского (XII в.).
В музыкальном образовании предпочтение отдавалось духовной и светской
музыке. Ее воспринимали как отражение гармонии между природой и человеком,
обществом и Богом. Инструментальной музыке обучали с помощью дог,
означенных буквами алфавита. Линейная нотная грамота появилась в 1030 г.
Программа по арифметике включала не только и не столько овладение
четырьмя арифметическими действиями, так как считалось, что мир устроен
Богом с помощью чисел, и потому им приписывались чудесные свойства.
Универсальными_методами обучения были заучивание и воспроизведение
образцов. Усидчивость почиталась наилучшим способом овладения христианским
школьным знанием. В итоге церковные школы раннего средневековья принесли
немного пользы. Детям из низших слоев, т. е. абсолютному большинству
населения, доступ к образованию остался закрытым. Уровень подготовки был
крайне низким. Достаточно сказать, что в университетах XIII—XV вв. нередко
обучали первогодков элементарной латинской грамоте, поскольку те не могли
овладеть eю в школе. На протяжении XII — XV вв. школьное образование
постепенно выходит за стены церквей и монастырей. Это выразилось прежде
всего в создании т. н. городских школ и университетов. Создание светских
учебных заведении было тесно связано с ростом городов, укреплением
социальных позиций горожан, которые нуждались в близком их жизненным
потребностям образовании. Такие учреждения зарождались в недрах церковного
образования.
Первые городские школы появились во второй половине XII — начале XIII в.
в Любеке, Гамбурге и т. д.
Городские школы рождались также из системы ученичества, цеховых и
гильдейских школ, школ счета для детей торговце., и ремесленников. Цеховые
школы возникали в XIII—XIV вв. Они содержались на средства цехов и давали
общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и
естествознания). Обучение велось на родном языке. Сходная программа была у
возникших в то же время гильдейских школ.
Появляются городские школы, где преподавание ведется на латинском и
родном языках, а также аналогичные учебные заведения для девочек.
Первым городским школам пришлось преодолевать жесткий надзор церкви.
Католическая церковь справедливо видела в этих учебных заведениях опасных
конкурентов церковного образования. Поначалу городские школы находились под
контролем церкви. Церковники урезали программы, утверждали учителей.
Постепенно, однако, города избавлялись от подобной опеки, отвоевывали себе
право определять программу и назначать преподавателей.
Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, которого
именовали ректором. Тогда на улицах можно было увидеть, например, такое
объявление: "Кто желает научиться быстро читать и писать, тот может этому
здесь выучиться за небольшое вознаграждение". Ректор сам подбирал себе
помощников. Учителями становились поначалу прежде всего духовники, позже —
бывшие студенты университетов. Учителя получали плату деньгами и натурой
(оплата была нерегулярной и меньше, чем в церковных школах). По истечении
контракта педагогов могли уволить, и те подыскивали работу в другом месте.
В результате , возникла особая социальная группа — бродячие учителя.
Программа городских школ по сравнению с программой церковных имела более
прикладной характер. Кроме латыни, изучались арифметика, элементы
делопроизводства, география, техника, естественные науки.
Важной вехой развития науки и образования стало создание университетов
Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI — начале XII
в. ряд кафедральных и монастырских школ превращается в крупные учебные
центры, которые затем становятся первыми университетами.
Большинство первых университетов имели несколько факультетов. Содержание
обучения определялось программой семи свободных искусств. Так, на
факультете искусств в основном читали сочинения Аристотеля по логике,
физике, этике, метафизике, которые были переведены в XII в. с арабского и
греческого языков.
От студента требовалось посещать лекции: обязательные дневные
(ординарные) и повторительные вечерние. В один и тот же час, в одном и том
же помещении профессора диктовали выдержки из сочинений латинских авторов.
Студенты записывали эти выдержки, затем переводили и комментировали. Наряду
с лекциями еженедельно происходили диспуты с обязательным присутствием
студентов. Преподаватель (обычно магистр или лиценциат) назначал тему
диспута. Его помощник — бакалавр — вел дискуссию, т. е. отвечал на вопросы
и комментировал выступления. В случае необходимости магистр приходил
бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты "о чем
угодно" (без жестко оговоренной темы). В этом случае нередко обсуждались
животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов
вели себя весьма свободно, прерывая оратора свистом и криками.
Университеты явились альтернативой схоластике, вырождавшейся в "науку
пустых слов". В XIV — XV вв. пропасть между новейшим знанием и схоластикой
увеличивалась. Схоластика все больше превращалась в формальную
бессодержательную философию. "Научными штудиями" схоластов могли быть,
например, дискуссии на темы:" Сколько чертей помещается на кончике иглы",
"Почему Адаму в раю нельзя было съесть яблоко, а не грушу" и пр.
Реферат на тему: Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения
Содержание
Введение……………………………………………………………………….….3
Глава I. Теоретические основы педагогических технологий…………….12
1. Понятие «педагогическая технология»……………………………..12
2. Сущность и структура педагогической технологии………………..18
3. Особенности технологии обучения…………………………………24
Глава II. Методическая система В.Ф. Шаталова. Категории технологии
интенсивного обучения………………………………………………..............31
1. Концептуальность образовательной модели В.Ф. Шаталова……...33
2. Системность учебно-воспитательного процесса…………………...35
3. Управляемость учебно-воспитательным процессом ………………43
Заключение……………………………………………………………………...48
Список литературы………..…………………………………………………..50
Введение
В настоящее время в России идёт становление новой системы образования,
ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот
процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и
практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования
обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей
оперировать информацией, творчески решать педагогические проблемы с
акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы
информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают
место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных
сетей глобального масштаба. Намечается дальнейшая интеграция
образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Важнейшей
составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное
взаимодействие учителя и ученика. Особую роль отводят духовному воспитанию
личности, становлению нравственного облика человека. В основу
образовательной системы в качестве генеральной идеи положено
гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств
личности, как осознание природы и человека в их единстве, отказ от
авторитарного, мифологического стиля мышления, терпимость, склонность к
компромиссу, уважительное отношение к чужому мнению, иным культурам,
ценностям и верованиям. Решение этой задачи тесно связано с проблемой
технологизации образования. Увеличивается роль науки в создании
педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. Вводится
новое понимание "педагогической технологии" как не просто исследования в
сфере использования ТСО (технических средств обучения или компьютеров), а
исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации
образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих
образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и
материалов, а также посредством оценки применяемых методов. Речь, таким
образом, идет об управляемости педагогического процесса и создании
инструментария для работы учителя – о педагогической технологии в
педагогическом процессе.
Как известно, в российском образовании провозглашен сегодня принцип
вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных
заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели,
включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования:
разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей
современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур;
научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
Несмотря на значительное количество работ, появившихся в последние
десятилетия, проблема далека от разрешения. Сегодня существует более 300
определений педагогической технологии. Нет единой точки зрения и на такие
узловые и ключевые вопросы, как сущность, особенности педагогической
технологии, структура, технологические звенья и др.
Анализ исследований показал, что в педагогической теории сложилось
объективно существующее противоречие: требования к качеству массовой
подготовки учеников растут, диапазон индивидуальных различий широк, а
обучение остаётся усреднённым и, в связи с недостаточной разработанностью
проблемы педагогический технологий, они не могут в полной мере повлиять на
качество обучения и сам ход педагогического процесса.
Идея технологизации педагогического процесса не является чем-то новым
в педагогике. В практике обучения также имеют хождение следующие термины:
«образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в
образовании» и др. Впервые термин «педагогическая технология» появился в 20-
е годы ХХ века. Однако наиболее полное, с нашей точки зрения, исследование
по истории происхождения и становления понятия «технологий обучения»,
давших неожиданные результаты, проведены Н.П. Масловой (13). В своей работе
«Ноосферное образование» она показала, что термин «технология» впервые в
отечественной педагогической литературе был использован в 20-е годы ХVIII
в. «справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором
ряда учебных книг Федором Поликарповым. Среди них «Славяно-греко-латинский
лексикон» (1704г.), «Технология» (1725 г.). Этот же термин он использует в
приложении к третьему изданию широко известной грамматики М. Смотритского
(1721г.). Концепция грамматики, как искусства и ремесла (технологии)
подразумевала систему определений, орудий, принципов и др.
Еще Ян Амос Коменский (1592-1670) стремился найти такой общий порядок
обучения, при котором оно осуществлялось бы по законам человеческой
природы. В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал великий
педагог, «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно
уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и
радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью,
какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» (11). Он
«желал, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е.
предписывающим все столь определённо, чтобы все, чему будут обучать … не
могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, телеге,
корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» (11).
Стремясь найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по
единым законам человеческой природы, Коменский пришёл к выводу, что всё
можно было бы «преподавать единообразно».
«Можно и нужно каждого учителя, - писал Я.А. Коменский, - научить
пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет
высоко результативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем»
(11).
В российской педагогике научно-технический прогресс к концу XX в.
обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он
неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний. Сегодня
мы уже говорим об информационных, медицинских и других подобных
технологиях, в том числе и в сфере образования.
Столь широкий интерес к проблеме вызван разными мотивами: одни ученые
традиционно следуют модному направлению; другие озабочены состоянием
образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед, третьи
(в том числе и автор данной работы) считают, что технологизация –
объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения
качественно иных задач.
В 20-е годы XX в. термин «педагогическая технология» используется в
работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов,
В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, С.Т. Шацкий) (18). В это же время
распространилось и другое понятие – «педагогическая техника», которая в
Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность
приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных
занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать
учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.
В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения
технических средств, появился термин «технология образования», который в
последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в
частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические
технологии».
В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому
обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных
конференциях, где было определено два направления его толкования в
зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в
различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия).
Сторонники первого утверждали необходимость применения технических
средств и средств программированного обучения (technology in education).
Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить
эффективность организации учебного процесса (technology of education) и
преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития
техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические
средства в обучении», второе возникшее чуть позже, как «технология
обучения» или «технология учебного процесса».
К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных
видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого
условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы
обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие
качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и
началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах – США, Англии,
Испании, Японии – уже издавались журналы по вопросам педагогической
технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься
специализированные учреждения (например, национальные советы по
педагогической технологии в Великобритании и США).
В 1965 г. в АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и
технических средств обучения (понятие «технология» в это время не было
принято по идеологическим соображениям), а в 1973 г. в Венгрии –
Государственный центр технологии обучения. В соглашении, заключенном с
ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого
центра – изготовление новых современных материалов по технологии обучения и
создание системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных
исследований.
Таким образом, к концу 70-х – началу 80-х гг. вследствие развития
техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия
«технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали
осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-
воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической
технологии; применение системного знания для решения практических задача и
использование в учебном процессе технических устройств.
В 80-90-е гг. продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности
современного педагогического процесса, причем прослеживаются две тенденции:
одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогические
технологии» и его усложнению, другие – к упрощению, прибегая при этом к
слишком обобщенным формулировкам.
Сегодня в среде ученых-педагогов усиленно дебатируется вопрос о
правомерности употребления термина "технология" применительно к
преподаванию гуманитарных и социально-экономических наук. Это предубеждение
связано с тем, что данное понятие принадлежало сфере материального
производства. Исторически понятие технология возникло в связи с техническим
прогрессом и согласно словарным толкованиям (techne – искусство, ремесло,
наука + logos – понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и
средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство
владения процессом, в результате чего персонализируется. Технологический
процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с
использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий.
Технология в процессуальном смысле отвечает на вопрос: «Как сделать (из
чего и какими средствами)?». Понятие технологии связано в большей степени с
производством материальных ценностей. Действительно, в прошлом веке с
развитием крупной промышленности и машинного производства возникла
необходимость расчленения этого процесса на отдельные элементы, операции,
этапы. Усложнение промышленного производства потребовало осознанного
использования научных рекомендаций в практических целях, и эту миссию взяла
на себя технология. Со временем термин «технология» стал широко применяться
и в других сферах человеческой деятельности, т.е. приобрел широкое
философское толкование. Технология своим содержанием может охватывать и
духовное производство. При этом предварительно определенный ряд операций,
направленных на достижение некоторой цели или задачи вне сферы
материального производства стали называть социальной технологией. По
образному выражению Э. Де Боно, «технология – это процесс производства чего-
либо полезного на основе использования знаний, а основная функция
технологии – внедрение теории в практику» (9).
На протяжении человеческой цивилизации, наряду с промышленными
технологиями, использовались и социальные технологии, поскольку люди долгие
века управляли своими общественными делами, передавали накапливаемые
знания, информацию от поколения к поколению. При этом всегда пользовались
технологиями, которые в большинстве случаев специально не разрабатывались,
были достаточно простыми, да и сами социальные связи не требовали
технологизации, так как могли быть освоены интуитивно, эмпирически.
Социальный прогресс в то время был возможен на основе прошлых правил,
предписаний, традиций, культурных образцов, т. е. традиционных процедур и
операций, которые целенаправленно, сознательно не разрабатывались и нередко
относились к числу рутинных.
Современные социально-экономические условия требуют разработки
наукоемких социальных технологий, которые обеспечат передачу социальной
информации в результате социального наследования не на уровне интуиции,
прошлого опыта, а на прочной основе современных научных данных,
технологизации и информатизации социального пространства.
Смысл и назначение любой социальной технологии – оптимизировать
управленческий процесс, исключить из него все виды деятельности и операции,
которые не являются необходимыми для получения социального результата.
Использование технологий – это главный ресурс, позволяющий снизить затраты
на управление, повысить эффективность управленческого воздействия. Анализ
образовательных процессов показывает, что педагогические технологии
являются составной частью социальных технологий, поскольку протекают в
системе образования, которая, в свою очередь, являющейся социальной
системой.
В настоящее время, несмотря на различные подходы к этому явлению,
педагогические технологии рассматриваются как один из видов
человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики,
социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Таким
образом, зарождение идеи технологии педагогического процесса связано прежде
всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные
области теоретической и практической деятельности.
В последние десятилетия идет постоянная полемика сторонников
технологического подхода с их принципиальными противниками - сторонниками
гуманистической педагогики.
Сторонники гуманистического воспитания считают, что технологическое
построение учебного процесса слишком отдаленно напоминает насыщенную
человеческими переживаниями жизнь, проходящую в стенах класса. Они
сомневаются в возможности детального прогнозирования результатов развития и
их точной реализации. Они призывают педагогов уйти от жесткого
проектирования образовательных ситуаций к вариативному спонтанному
поведению для того, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность развития в
соответствии с его потребностями и интересами.
В свою очередь, сторонники технологического подхода считают, что
классической ошибкой гуманистов является предположение о том, что учащиеся
начнут чуть ли не автоматически усваивать полезные вещи, как только
почувствуют себя свободными от педагогических требований.
На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных
подходах - к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом
плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где они,
эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в
практике обучения и воспитания. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо
хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях
(образовательная модель - теоретическая конструкция, которая воплощает
понимание ее автором феномена образования, а также практическое воплощение
этой модели на практике).
Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая
разработанность проблемы определили тему дипломной работы: «Образовательная
модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения». Целью данного
исследования является анализ образовательной модели В.Ф. Шаталова в
соответствии с критериями технологии обучения. Для достижения этой цели
автор решает следующие задачи:
. раскрытие понятия, сущности и структуры педагогической технологии;
. уточнение понятия, сущности и критериев «технологии обучения»;
. анализ образовательной модели В.Ф. Шаталова с точки зрения технологии
обучения.
Глава I. Теоретические основы педагогических технологий
1. Понятие «педагогическая технология»
Понятие "Педагогическая технология" в последнее время вошло в оборот и
употребляется широко, хотя неопределенно и неоднозначно. Обычно оно
означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания. В зарубежной
педагогике значение этого понятия ограничено сферой обучения.
Рассмотрим определения и понятия, встречающиеся в педагогической
литературе.
Термин "технология" стал утверждаться, когда внимание педагогов и
исследователей обратилось к особенностям педагогического воздействия на
школьников (7). Воздействие осуществляется как момент раскрытия,
демонстрации и передачи личностного ценностного отношения педагога к чему
или к кому бы то ни было. От того, насколько ярко ему удается "выразить
себя в содержании и форме" зависит ответная реакция воспитанника, внутренне
переживающего это отношение (сопереживание к человеку, ощущение радости от
успеха другого).
Успех в реализации педагогического воздействия во многом зависит от
умения организовать его, избрать целесообразный его вариант. А умению этому
надо педагога учить, о чем мечтал еще А.С. Макаренко.
Исходя из этого основания, один из авторов исследования проблемы В.Ю.
Питюков понятие "педагогическая технология" трактует как научное
обоснование выбора операционного воздействия педагога на ребенка в
контексте взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений
к этому миру, воздействия, гармонично сочетающего свободу личностного
проявления и социокультурную норму (8). Являясь компонентом
профессионального мастерства, педагогическая технология всегда
наличествовала в профессиональной деятельности воспитателя, коль скоро
момент воздействия не мог не присутствовать во взаимоотношениях педагога с
детьми
Из приведенных определений понятие "Педагогическая технология"
наиболее "близко к истине" и научному его толкованию дает Н. Е. Щуркова. В
целом ряде монографий, научных статей ею раскрывается сущность понятия
"педтехнология", ее структура, слагаемые, принципы и пути применения в
практической педагогической деятельности воспитателя, учителя, классного
руководителя, логика изложения материала и его преподавания.
В монографии «Педагогическая технология» (педагогическое воздействие в
процессе воспитания школьника) и других своих работах (33, 34, 35) она
раскрывает ее суть как «сумму и систему научно-обоснованных приемов и
методов педагогического воспитательного воздействия на человека или группу
людей». Воздействие осуществляется в процессе организации многообразных
видов деятельности и общения с целью формирования у школьников отношений к
миру (к Родине, людям, труду, к себе).
Воздействие определяется педагогическими целями, обстоятельствами.
Организация воздействия, отмечает автор, всегда творческий акт, потому что
число переменных, подлежащих учету в момент воздействия, очень велико, их
сочетание бесконечно.
Педагогическое воздействие не допускает манипулирования сознанием и
отношениями воспитанника.
Педагогическое воздействие предполагает предоставление воспитаннику
возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь
субъектом собственной жизни. Что для этого должен предпринять педагог?
В первую очередь необходимо разбудить активность детей, вооружить их
способами осуществления деятельности, так как только через интенсивное
взаимодействие с миром совершается развитие личности; отказаться от
постоянной опеки воспитанников, от принятия ответственности на себя
(учителей и родителей) за все, что бы ни совершали дети, предоставить им
возможность самостоятельно принимать решения.
Чтобы воспитательный процесс был успешным, отмечает Н.Е. Щуркова,
необходимо профессиональное освоение педагогом всех трех блоков:
теоретического, методического и технологического в их органическом единстве
и нерасторжимости.
М.В. Кларин рассматривает педагогические технологии как системную
совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и
методологических средств, используемых для достижения педагогических целей
(10).
Отличительно по своей структуре и частично содержанию определение
В.П. Беспалько: «Педагогические технологии – содержательная техника
реализации учебного процесса» (2).
Несколько по-иному педагогические технологии определяет
В.М. Монахов: «Педагогические технологии - это продуманная во всех деталях
модель совместной педагогической деятельности по проектированию,
организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением
комфортных условий для учителя и ученика» (14).
Дефиниция, предложенная Б.Т. Лихачёвым следующая: «Педагогические
технологии – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих
специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения,
воспитательных средств; это есть организационно-методический инструментарий
педагогического процесса» (12).
Индивидуальна и формулировка ЮНЕСКО: «Педагогические технологии –
системный метод создания, применения и определения всего процесса
преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов
и их взаимодействия; ставящий своей задачей оптимизацию форм образования»
(9).
Педагогическая технология — это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П. Волков) (5).
Ф. А. Фрадкин определяет педагогические технологии, как «системное,
концептуальное, нормативное, объектированное, инвариантное описание
деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательных
цели» (25).
Т.А. Стефановская, рассматривая сущность педагогических технологий,
исходит из следующих положений: «Педагогика – это наука о воспитании и
обучении, составляющих единый педагогический процесс. Слагаемые
педагогического искусства – это знания о педагогическом процессе +
педагогические умения + педагогическая техника при грамотно организованном
общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой
и педагогической импровизацией.
Если педагогический процесс рассматривать как совокупность
последовательных действий учителя и учащегося (воспитателя и воспитанника)
с целью образования, развития и формирования личности последнего;
организацию педагогического процесса как совокупность действий, ведущих к
образованию и совершенствованию взаимосвязей между компонентами
педагогического процесса, помня, что действие предполагает не только ответ
на вопрос «что», но и «как наиболее эффективно», то вполне логично под
педагогической технологией понимать организацию педагогического процесса в
соответствии с конкретной теоретической парадигмой» (23).
Перечислим основные определения педагогической технологии:
. это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к
запланированному результату;
. это систематический метод планирования, применения и оценивания
всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и
технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения
более эффективной формы образования;
. это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе
проектирования всех учебных ситуаций;
. это описание, проект процесса формирования личности;
. это научно обоснованное предписание эффективного осуществления
педагогического процесса;
. это комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи,
средства и способы организации деятельности для анализа проблем и
планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем,
охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем,
охватывающих все аспекты усвоения знаний.
Таким образом, в результате изучения педагогической литературы по
данной проблеме можно сделать следующий вывод.
Понятие педагогической технологии многозначно. В конкретных
исследованиях она рассматривается и как инструментарий педагогического
процесса, и как техника реализации учебного процесса, и как модель, и как
системный метод или совокупность средств для достижения педагогических
целей. Множество мнений в терминологии, многогранность понятия с точки
зрения теории говорят о том, что разрешение проблемы зависит от будущего
развития педагогической науки.
Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогической
технологии, большинством ученых педагогическая технология рассматривается
как педагогический феномен, который сосредоточивает в себе возможность
решения триединой задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-
методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными
основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного
воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим
воспитанникам, а главное – помочь в личностном совершенствовании самого
педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность,
толерантность, искренность, креативность (творчество), которые востребованы
сегодня в деятельности педагога.
Автор (вслед за Т.А. Стефановской) определяет педагогическую
технологию как совокупность, систему последовательных, взаимосвязанных
действий педагога, направленных на воплощение на практике заранее
спроектированного педагогического процесса.
2. Сущность и структура педагогической технологии
В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости
педагогическим процессом, его проектирование и возможность анализа путем
поэтапного воспроизведения. Сущность педагогической технологии состоит в
том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение
четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится
важнейшим исходным условием педагогической технологии.
Педагогическая технология предполагает точность и предсказуемость
результата, осознание путей его достижения. Ясно, что педагогические
технологии не могут быть чем-то принципиально иным по сущности, чем другие
технологии. Как и любые иные, они имеют свои отраслевые (клановые,
профессиональные) особенности и в том, какими методами и средствами
оперируют, и в том, с каким «материалом» имеют дело.
Их специфика проявляется и в наличии воспитательного компонента (а
отсюда их отчасти вероятностный характер), и в необходимости учета
философского, психологического, медицинского и экологического аспектов
проблемы.
Приведем наиболее существенные признаки педагогических технологий:
1. Технология разрабатывается под конкретный педагогический
замысел, в основе ее лежит определенная методологическая,
философская позиция автора.
2. Технологическая цепочка педагогических действий, операций,
коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми
установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.
3. Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя
и учащихся (на договорной основе) с учетом принципов
индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации
человеческих и технических возможностей, диалогического общения.
4. Элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть
воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантировать
достижение планируемых результатов (государственного стандарта)
всеми школьниками.
5. Органической частью педагогической технологии являются
диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и
инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан).
Подобно тому, что в педагогической теории не существует единого и
устоявшегося определения педагогической технологии, т.е. нет общепринятого
понятия, так и не существует единого мнения по поводу сущности и структуры
педагогической технологии. Разные авторы по-своему рассматривают данную
проблему, поэтому и изучать ее следует в соответствии с различными
мнениями. Автор данной работы рассматривает точки зрения на проблему
ведущих специалистов: Т.А. Стефановской, Г.К. Селевко и В.А. Сластёнина.
Итак, Г.К. Селевко (20) полагает, что педагогическая технология в
максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью ученика и
учителя, её структурой, средствами, методами и формами. Поэтому, согласно
его теории, в структуру педагогической технологии входят:
1. Концептуальная основа;
2. Содержательная часть (цели обучения – общие и конкретные,
содержание учебного материала);
3. Процессуальная часть – технологический процесс (организация
учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников,
методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению
процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).
Таким образом, Г.К. Селевко разбивает структуру педагогической
технологии на 3 компонента: концептуальную основу, содержательную часть
и процессуальную часть.
Рассмотрим ещё одну точку зрения на сущность педагогической
технологии – это точка зрения В.А. Сластёнина. (21). В своём учебном
пособии он говорит о том, что одним из решающих условий успешного
протекания педагогического процесса является его конструирование,
включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку
проекта деятельности. Таким образом, В.А. Сластёнин выделяет следующие
компоненты педагогической технологии:
1. Аналитическая деятельность (завершающаяся постановкой диагноза).
2. Прогностическая и проективная творческая мыслительная
деятельность.
3. Анализ, прогноз и проект - «неразрывная» триада при решении любой
педагогической задачи.
Как уже было сказано выше, первый компонент в структуре -
аналитическая деятельность – должна заканчиваться постановкой
педагогического диагноза. В практической педагогике термин «педагогический
диагноз» означает оценку общего состояния педагогического процесса или его
отдельных компонентов в процессе обучения.
Технология обучения педагогики в вузе Т.А. Стефановской базируется на
следующих ведущих идеях: интеграция педагогических дисциплин;
интенсификация процесса обучения через использование мнемосхем;
диагностическая основа и содержание учебных дисциплин, детерминированное
взаимосвязью объективных и субъективных условий. Автор в качестве основных
компонентов педагогической технологии выделяет:
целевую установку;
содержательный компонент;
собственно технологический (организационный) компонент;
экспертно-оценочный компонент.
Целевая установка подготовки специалиста определена государственным
стандартом; выражается она не только объемом необходимых знаний и умений,
но и набором личностных качеств выпускника вуза. Примечательно, что
описание целевой установки диагностично, т.е. предполагает ее конкретизацию
с учетом региональных условий функционирования системы образования (24).
Практическая реализация педагогического воздействия выстраивается как
воплощение слагаемых педтехнологии. Стержневым компонентом педтехнологии,
по мнению Щурковой Н.Е., является педагогическая техника (владение
педагогом своим психофизическим аппаратом и умение понять отношение ученика
по его психофизическому аппарату (культура речи, мимика, жесты,
пантомимика). Для коррекции отношения и поведения учитель использует
педагогическую оценку. Нельзя себе представить учебно-воспитательный
процесс без предъявления воспитанникам педагогического требования,
разрешения и создания педагогического конфликта, реализации информационного
воздействия, творческого решения педагогических ситуаций. Сочетание
названных компонентов педтехнологий обеспечивает педагогу творческий успех.
Как никогда сегодня становятся востребованными воспитательной
практикой такие личностные качества (имидж) педагога, как искусство
общения, открытость, искренность, доброжелательность, эрудиция, кругозор,
артистизм, обаяние, эмпатия, импровизация, фантазия, рефлексия, умение
вовремя обнаружить "новообразования", перемены во взаимоотношениях детей,
их настроениях, реакциях. Такими качествами должен обладать и преподаватель
"Педтехнологии" в педвузе. Этот предмет благотворно влияет на формирование
педагогической направленности мышления и деятельности педагога-воспитателя,
а именно, видения им целостности педагогического воспитательного процесса,
в котором все компоненты органично взаимосвязаны и взаимообусловлены:
учитель-ученик, цель и задачи воспитания, принципы, методы и формы
педвоздействия, контроль и помощь в ходе подготовки и проведения конкретных
дел, анализ и оценка полученных результатов, их так называемые
"последействия" с предварительной диагностикой, коллективным обсуждением и
планированием.
Переворот, совершающийся сегодня в воспитательном процессе, состоящий
в смене ключевых педагогических позиций и модификаций теоретической картины
воспитания как психолого-педагогического феномена, породил новые
характеристики воспитательного процесса, являющиеся производными от новых
принципов, таких, как: принцип ценностных ориентаций, субъектности и
данности (Сластенин В.А., Щуркова Н.Е.). Первый принцип требует от педагога
наполнить взаимодействие с детьми ценностным содержанием, ориентированным
на такие высшие ценности общечеловеческой культуры, как человек, жизнь,
природа, труд, познание, общение. Второй – направляет внимание педагога на
постоянное инициирование в ребенке способности быть субъектом собственных
действий, поведения в своей жизни. Третий – определяет такое отношение к
ребенку, когда его принимают как безусловную ценность и данность,
уважительно относясь к истории его жизни, развитию, специфике, личностного
становления.
Эти три новых направления-принципа – в профессиональной подготовке
учителя задаются названными сущностными характеристиками:
. философской подготовкой на основании всех духовных ценностей,
выработанных историей;
. диалогической подготовленностью учителя, состоящей в умении
вести диалог с воспитанником, выводить его на диалог,
выстраивать диалог детей с миром и культурой, а также в умении
развивать в ребенке способность вести диалог с самим собой, чтоб
он вырастал субъектом, вполне осознающим себя в этом мире и
могущим производить свободный выбор, за который может нести
ответственность. Только в диалоге и через диалог формируется
жизненная позиция, осознания связи своего "Я" с миром;
. этическая подготовка учителя должна становиться основанием для
его умения принимать личность воспитанника как данность. Только
такое умение педагога сохраняет неповторимые проявления личности
ребенка, не стирает уникальные его черты и не позволяет
своеобразию личности перерасти в своеволие, анархизм,
вседозволенность. Только такие умения сохраняют работу педагога
с группой, как работу с личностями, как совокупным субъектом, а
не собранием объектов.
3. Особенности технологии обучения
В иерархии технологий в образовании «педагогические технологии»
занимают верхнюю ступень. Далее идут, в частности, «технологии обучения».
Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное
обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных
стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом
и установление целей заново, как только становится известной информация об
эффективности системы.
В работе "Технология обучения в системе высшего образования" Ф.
Янушкевич (36), один из ведущих специалистов в этой области, определил, что
технология обучения – это система указаний, которые в ходе использования
современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку
специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и
средств.
Венгерский ученый-педагог Ласло-Салаи определил технологию обучения,
как «обобщающее понятие, включающее анализ целей, планирование, научную
организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и
материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах
повышения эффективности обучения» (9).
Представитель высшей военной школы, исследовавший данную проблему, Э.
Н. Коротков формулирует следующее определение технологии обучения: «С одной
стороны, технология обучения – это системное, целостное знание о способах
проектирования и организации всего процесса обучения на основе развернутой
последовательности точно определенных дидактических целей. С другой
стороны, технология обучения – это научно организованный, развернутый по
времени процесс обучения, в котором проектируется и реализуется вся система
взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами, формами
обучения, система контроля, оценки и коррекции учебной и преподавательской
деятельности» (9).
Расширенную трактовку понятия дает Н. В. Маслова, которая трактует ее,
как систему, включающую в себя концепцию образования, цель образования,
методику, учителя, ученика, администрации, здания, учебники и учебные
пособия, программы, технические средства обучения (ТСО), финансирование
(13).
С точки зрения А. Я. Савельева, «технологии обучения – это способ
реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами,
представляющим систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую
наиболее эффективное достижение поставленных целей» (19).
Но некоторые авторы отмечают что определения ТО, приведенные выше, не
отмечают, не учитывают и не включают в себя важный признак технологии, как
возможность расчленения процесса на процедуры и операции. Известно, что
чтобы какая-либо деятельность получила право называться технологией,
необходимо, чтобы она имела возможность сознательно и планомерно
расчленяться на элементы, реализующиеся в определенной последовательности.
Ни содержание и состав, ни порядок и последовательность этапов, процедур и
операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая
деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования.
Кроме того, используя этот порядок процесс можно тиражировать. Именно это
дает возможность тиражировать процесс.
Технология обучения представляет собой:
1. Определенный способ осуществления педагогической деятельности по
достижению образовательных целей.
2. Сущность способа состоит в рациональном расчленении деятельности
на процедуры и этапы с их последующей координацией и
синхронизацией.
3. Это расчленение осуществляется предварительно, сознательно и
планомерно на основе и с использованием научных знаний, передового
опыта педагогики и смежных, связанных с ней наук.
Кроме того, технология обучения выступает в двух формах:
. программы действий, содержащей процедуры и операции;
. деятельности, построенной в соответствии с этой программой.
При этом используются следующие принципы:
«Адаптации». Этот принцип требует приспособления процесса обучения к
личности обучающегося, отвечающим познавательным особенностям конкретного
обучающегося. Образовательный процесс должен адаптироваться к условиям
места проживания обучаемого, его жизнедеятельности, финансовым и
физиологическим свойствам его организма. Проще говоря, образовательные
услуги «идут» к человеку, а не наоборот.
«Психологической обоснованности». Принцип, указывающий на связь
педагогической технологии с психологией и определяющий психологические
обоснования и практические.
«Научности», который требует опоры на последние достижения
педагогической науки, на экспериментально проверенные дидактические
нововведения, данные из смежных с дидактикой областей знания.
«Гибкости», который требует обеспечения возможности оперативного и
непрерывного обновления содержания обучения, модернизации содержания
учебных дисциплин и дидактических материалов к ним. Реализация этого
принципа облегчается и является естественной при сетевой технологии
обучения.
«Контролируемости». Обозначается в смысле наличия некоторого
компонента в системе, обеспечивающего качественную оценку результатов
реализации технологии обучения на всех ее этапах и оперативную
корректировку хода образовательного процесса.
Таким образом, технология обучения предполагает формулировку целей
через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые
можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными
(диагностируемыми, диагностическими), или операциональными.
Для того чтобы оказать помощь учителю в формулировании диагностичных
целей обучения (и в конечном итоге - облегчить планирование учебного
процесса и выработку процедур оценки), американские ученые под руководством
Б.С. Блума разработали таксономии учебных целей в познавательной,
эмоциональной и психомоторной сферах деятельности учащихся (таксономия
целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит
последовательность уровней усвоения учебного материала) (см. таблицу).
Таблица
Таксономия педагогических целей в познавательной сфере
|Уровни учебных целей |Конкретные действия учащихся, |
| |свидетельствующие о достижении |
| |данного уровня |
|1. Знание |- воспроизводит термины, конкретные |
|Эта категория обозначает |факты, методы и процедуры, основные |
|запоминание и воспроизведение |понятия, правила и принципы. |
|изученного материала - от | |
|конкретных фактов до целостной | |
|теории. | |
|2. Понимание |объясняет факты, правила, принципы; |
|Показателем понимания может быть |преобразует словесный материал в |
|преобразование материала из одной |математические выражения; |
|формы выражения - в другую, |предположительно описывает будущие |
|интерпретация материала, |последствия, вытекающие из имеющихся|
|предположение о дальнейшем ходе |данных. |
|явлений, событий. | |
|3. Применение |применяет законы, теории в |
|Эта категория обозначает умение |конкретных практических ситуациях; |
|использовать изученный материал в |использует понятия и принципы в |
|конкретных условиях и новых |новых ситуациях. |
|ситуациях. | |
|4. Анализ |вычленяет части целого; |
|Эта категория обозначает умение |выявляет взаимосвязи между ними; |
|разбить материал на составляющие |определяет принципы организации |
|так, чтобы ясно выступала |целого; |
|структура. |видит ошибки и упущения в логике |
| |рассуждения; |
| |проводит различие между фактами и |
| |следствиями; |
| |оценивает значимость данных. |
|5. Синтез |пишет сочинение, выступление, |
|Эта категория обозначает умение |доклад, реферат; |
|комбинировать элементы, чтобы |предлагает план проведения |
|получить целое, обладающее |эксперимента или других действий; |
|новизной. |составляет схемы задачи. |
|6. Оценка |оценивает логику построения |
|Эта категория обозначает умение |письменного текста; |
|оценивать значение того или иного |оценивает соответствие выводов |
|материала. |имеющимся данным; |
| |оценивает значимость того или иного |
| |продукта деятельности. |
Почему в технологии обучения так много внимания уделяется четкому
описанию целей обучения?
Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель
сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать),
то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон.
При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения,
сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время
осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к
намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода
обучения.
В соответствии с этим ход технологически организованного учебного
процесса может выглядеть следующ | |
