|
Реферат: Обучение детей английскому языку с 1 класса средней школы (Педагогика)
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.
Добролюбова
кафедра методики
Студентка факультета английского языка
IV курса заочного отделения
Арсеньева Юлия Викторовна
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С 1 КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Научный руководитель:
Нижний Новгород
2000
ПЛАН
Введение………………………………….……………………………………………………………………………………… 3
Глава I. Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней
школы………………………………………………………………………………… 4
Глава II. Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней
школы………………………………………………………………………………………………………………15
Глава III. Опытное обучение, проведенное в средней общеобразовательной
школе с углубленным изучением отдельных предметов № 185 Ленинского района
г. Н.Новгорода……………………………………………………………………………………………………………………20
Заключение………………………………………………………………………………………………………………………23
Список использованной литературы……………………………………………………………24
Приложение № 1……………………………………………………………………………………………………………25
ВВЕДЕНИЕ
Тема моей курсовой работы – «Обучение детей английскому языку с 1
класса средней школы». Актуальность исследований в данной области состоит в
том, чтобы помочь ребенку как можно раньше преодолеть языковой барьер и
привить ему любовь к иностранному языку. Уже давно доказано, что чем позже
ребенок начинает изучать иностранный язык, тем сложнее проходит процесс
обучения, хотя, на мой взгляд, необходимо рассматривать этот аргумент в
ракурсе индивидуальных способностей каждого ребенка.
Целью данной работы является разработка методики преподавания
английского языка с 1 класса средней школы, способствующая ребенку
преодолеть освещаемые в моей курсовой работе трудности на пути изучения
английского языка.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие
задачи:
1. Определить практическую значимость изучения английского языка для
учащихся 1-х классов
2. Изучить роль имитационного приема при изучении иностранного языка
3. Изучить влияние культурного фактора при обучении английскому языку
4. Экспериментально проверить эффективность комплекса упражнений при
обучении чтению и аудированию в период работы с детьми в средней
общеобразовательной школе № 185 Ленинского района г. Н. Новгорода
Поставленные задачи решались с использованием методов: анализ учебников и
книг, действующего УМК с целью изучения предлагаемых в них упражнений,
беседы с учащимися, изучение опыта учителей г. Н.Новгорода
Часть I. Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней
школы.
Обучение иностранному языку с детей шести-семи лет стало вновь
предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей.
Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней
школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала
процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс
средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными
периодами для овладения вторым языком.
В СССР уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям
изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса
средней школы, более того, только в небольшом числе школ применялись такие
системы обучения иностранному языку. Я полагаю, что такое отношение было
продиктовано наличием «железного занавеса» между СССР и Западом и
сформировавшимся в связи с этим своеобразным отношением учеников к
иностранному языку как к второстепенной дисциплине. В настоящее время в
Российской Федерации обучение иностранному языку с дошкольного возраста или
в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в
начальной школе любого общеобразовательного учреждения ведутся если не
уроки английского языка, то факультативный курс, в отдельных школах этот
курс ведут высококвалифицированные специалисты Нижегородского
государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова.
При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что
«психолого-педагогическая концепция на которой строилось обучение
иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до
недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории
ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых,
имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не
расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые
образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет
правил грамматики – и тем не менее нормально развивающийся ребенок к пяти-
шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что
строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи,
а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты
значительной длины».[1] И вторым языком согласно этой теории ребенок
овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря
необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.
Доказательство – развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не
является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность
самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной
(разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько
имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит
системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей,
интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного
языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных
систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа
«ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей,
«comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка –
все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать,
когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.
Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и
какова психологическая природа действий по аналогии? Всякая аналогия, как
утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, предполагает обобщение».[2]
Но в конец концов какая разница, по каким механизмам происходит
овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные
обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со
вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы
представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель
«запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он
слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические,
смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему
маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов? Дело в том, что
аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский
язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый,
например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой,
которая говорит на английском языке и т.д.
В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого
научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в
детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного
общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок
успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время
эти навыки редуцируются практически до нуля.
Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ
существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к
построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам. Еще в
1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме
специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям:
язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не
должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать
иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор
и подача языкового материла, содержание действий по его реализации)
необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также
необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то
есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие
и формирование новых психических качеств.
Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-
педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и
детей в процессе обучения.
Проведенный Е.И. Негневицкой психолого-педагогический анализ учебного
процесса при традиционном подходе к обучению школьников начальных классов
английскому языку показал, что этот подход не удовлетворяет современным
требованиям, то есть наличествует:
1. Глобальная подача языкового материала;
2. Отсутствие целенаправленного и управляемого формирования системы навыков
и умений
3. Неосознанность детьми коммуникативных функций языковых единиц
4. Отсутствие условий для речемыслительной деятельности[3]
В чем же заключаются особенности организации учебного процесса
по изучению английского языка с 1 класса средней школы? Во-первых,
необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу
необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального
подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен
предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен
специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый
ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и
комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. К сожалению,
нередко можно наблюдать в классе такую картину: учитель очень активен,
использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и
комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные
формы работы, но чувства удовлетворения от активности не остается. Эта
неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли
послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют его
указания и действуют по написанному им сценарию. Чрезмерное увлечение
фронтальными формами работы при обучении детей английскому языку создает
лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его
творческому развитию. Таким образом, важно, чтобы «дети были раскрепощены,
вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения
языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения
иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и
желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это
возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание,
говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное
общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного ли
группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке
инструкции)».[4]
При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой,
важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при
этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть
добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать
тону, который должен быть интригующим, заговорческо-доверительным, или
серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. При
изучении английского языка с 1 класса средней школы необходимо особо
обратить внимание на взаимоотношение ученика с окружающими, а не являться
только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Этому
способствует целый ряд упражнений. Например, одно из них: «Слушайте
внимательно Ваню, следите, правильно ли он будет говорить». Главное, чтобы
ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку
и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то
или иное коммуникативное намерение. «Как считается, ошибки - это средство и
условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не
свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс
проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие».[5]
Комфортность взаимодействия детей во время общения на
английском языке во многом зависит от того, как используются различные
организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и
индивидуальной работой необходимо более активно внедрять в учебный процесс
и другие формы: групповые, коллективные, а также проектные. При этом очень
важно по возможности правильно размещать детей в классной комнате.
Расположение учеников в классе определяется задачами общения и
взаимодействия. На рис. 1 показано размещение учащихся во время работы с
доской (при чтении или письме), а на рис. 2 проиллюстрировано расположение
детей во время беседы с учителем или друг с другом (при полилоге, например,
при обсуждении прочитанной на английском языке сказке и продумывании
сценария ее постановки).
Итак, английский язык должен усваиваться учащимися как средство
общения. Дети должны изучать английский язык в процессе заинтересованного
общения и взаимодействия с различными персонажами: учителем, куклами. Любое
общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели,
то есть с того, почему и зачем что-то говориться, воспринимается на слух,
читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего
речевого (и неречевого) действия, его конечный результат – что именно будет
достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или
прочитает текст. Для успешного прохождения процесса обучения английскому
языку необходимо создать мотивы каждого речевого и неречевого действия
детей как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Дети
должны видеть результаты практического применения английского языка. Ученик
чаще всего не видит реальной возможности воспользоваться своими знаниями.
Устранить этот недостаток можно с помощью приемов проектной методики,
которая строится на следующих принципах:
- формулировка конкретной цели, направленная на достижение не
«языкового», а практического результата;
- получение каждым учеником или группой учащихся конкретного задания,
нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с помощью
языка;
- самостоятельное выполнение учащимися полученного задания и помощь
учителя в случае необходимости;
- обоюдная ответственность учащихся и учителя за результаты работы
(примеры проектных заданий приведены в главе III курсовой работы).
«Дети, особенно 1 класса должны изучать английский язык не только как
средство общения, но и как элемент приобщения их к английской культуре».[6]
На мой взгляд, этот момент действительно важен, так как он способствует
расширению общего кругозора детей, что сказывается в последующем на их
общей успеваемости, например, по географии, эстетике, мировой
художественной культуре, литературе и др. предметам. Для формирования
страноведческой мотивации можно помочь ребятам установить переписку, обмен
открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из Великобритании.
Конечно, для первоклассников эта процедура будет достаточно сложна, хотя
сам педагог может использовать как буфер обмена информацией. Ввести ребенка
в мир культуры Великобритании, - важнейшая задача учителя, решая которую он
будет способствовать формированию у детей общечеловеческого сознания.
Поэтому обучение младших школьников английскому языку с самых первых шагов
строится как диалог культур: русской и английской. И самое главное, в
процессе обучения английскому языку помнить: роль имитационного начала в
процессе обучения чрезвычайно низка, дети овладевают материалом осознанно,
а не на основе имитации, поэтому нужно организовать деятельность детей по
овладению иностранным языком, чтобы они всегда видели смысл в том, что они
делают.
При обучении иностранному языку всегда учитывается родной язык
учащихся, так как при обучении произношению важен показ общего и
различного в произношении русских и английских звуков, при этом особое
внимание уделяется английским звукам и их сочетаниям, которые не имеют
русских эквивалентов (например, звук, выражаемый на письме сочетанием букв
«th» в определенном артикле «the»).
Буквально, с первых уроков учитель должен использовать материал
для аудиотрениннга. При обучении детей говорению важно уяснить отличие
монологической и диалогической форм речи, исходя из особенностей каждой из
них. «В монологичной речи поощряются логичность, развернутость,
разноконструктность высказывания, его эмоциональность при обращении к
слушателям. В диалогическом обращении дети учатся пользоваться минимальными
языковыми средствами, соответствующими нормам современного литературно-
разговорного языка, например: «Ты куда?» – «В кино» (а не «Ты куда идешь?»
– «Я иду в кино», так как этот вариант не является характерным для
реального общения)».[7] При обучении опосредованной форме общения (через
книгу – чтению) необходимо дифференцировать приемы работы овладения чтением
с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При
этом у детей формируется культура чтения (с помощью таких, например,
заданий как «Прочитайте заголовок и подумайте о чем может идти речь в
тексте?». Обучение английскому языку в 1 классе осуществляется на устной
основе, что позволяет сосредоточить внимание школьников на звуковой стороне
нового для них языка, дает возможность быстро накапливать языковой и
речевой материал, формировать умения осуществлять речевые действия с ним.
При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется также
процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам
общения происходит не раздельно, а взаимосвязанно: дети овладевают звуками,
интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с
языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. «Все формы и виды
общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется
взаимосвзянно: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и
говорении), рассказывают о том, что они читают. Отсюда вытекает следующая
рекомендация: обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной
связи с чтением. Учите детей пользоваться письмом для лучшего усвоения
лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением».[8] Чем меньше
ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические
действия, так как ему недостаточно, только смотреть и размышлять, ему
необходимо взять предмет в руки, погладить его, построить что-либо и т.д.
Все виды деятельности, типичные для младшего школьника должны быть по
возможности включены в общую канву урока английского языка, и чем больше
видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется
эффективность последнего, поэтому в процессе общения на занятиях по
английскому языку можно и нужно включать в деятельность школьников такие
элементы, которые характерны для развития способностей детей при освоении
названных выше предметов. Таким образом, процесс интеграции дает
возможность учителю:
приобщать детей средствами учебных предметов начальной школы к культуре
другого народа и осознанию своей культуры;
расширять сферу применения английского языка за счет включения английской
речи в другие виды деятельности (изобразительное искусство, трудовую,
музыкальную и др.);
делать иноязычные знания, навыки и умения более прицельными,
ориентированными на конкретные области применения;
развивать творческие способности детей.
И, как было сказано выше, при обучении иностранному языку
осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения.
Реализация этого положения в школе предусматривает:
Подбор индивидуальных заданий и зависимости от способностей ученика и
уровня сформированности у него речевых навыков и умений;
Постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью
обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной
сферой и т.п.;
Обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом.
Часть II. Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней школы
В данной главе мною будет раскрыт ряд проблем, возникающих при
изучении английского языка школьниками начальных классов и пути их
преодоления.
Одной из частоотмечаемых трудностей при обучении первоклассников
(Ш.А. Амонашвили, М.А. Ариян, А.А. Леонтьев и др.) называется отсутствие у
ребенка действенных и актуальных моментов овладения английским языком, но
данная проблема и пути ее преодоления уже были изложены мною в первой части
курсовой работы, поэтому рассмотрим подробнее другие казусы.
«Вторая трудность освоения неродного языка связана с владением
учащимися родным языком. Если бы на уроке иностранного школьник смог бы
временно забыть способы построения речи на родном языке, тогда бы он
овладел способами речевой деятельности на иностранном языке опираясь на
мышление, память, эмоции и т.д., и не перенося особенности родного языка на
изучаемый иностранный».[9] На уроках английского языка происходит
следующее: ученик невольно переводит на русский язык смысловые единицы
английского языка, то есть осознание им этих единиц происходит не с помощью
английского языка, а на русском языке. Эта тенденция закрепляется и в
результате распространенного метода обучения, при котором сами учителя
довольно часто прибегают к родному языку для объяснения отдельных слов и
значений предметов. Зачастую при попытках построить речевое высказывание на
иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка.
Основная проблема дошкольников и школьников начальных классов –
неокончательная сформированность речевого механизма английского языка,
поэтому речевой механизм русского языка часто подменяет или даже вытесняет
его.
Для эффективного обучения английскому языку, на мой взгляд,
следует использовать систему психолого-педагогических условий,
обеспечивающих должный уровень обучения английскому языку (предложены Ш.А.
Амонашвили):
Обеспечение процесса обучение на основе личностно-гуманного подхода;
Обеспечение успеха, то есть радости познания при освоении учащимися
английского языка;
Применение стимулирующих оценок.
Личностно-гуманный подход заключается в том, чтобы сделать
ребенка соратником педагога в обучении и воспитании, настроить его на
самостоятельное мышление и сохранить за ним право выбора. Такой подход
противостоит императивным и авторитарным началам в обучении и воспитании.
«В процессе осуществления личностно-гуманного подхода ставится цель
формирования личности и одновременно утверждается форма гуманного общения с
развивающейся личностью».[10] Исключительно важную роль играет при этом
педагог: он должен не просто передавать знания, но, прежде всего, вносить в
педагогический процесс дух чуткости и, дружелюбия, уважения, переживания,
радости в в этой самой благоприятной для свободного проявления сил каждого
школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания.
С личностно-гуманным подходом связано условие обеспечения
успеха, то есть радости познания при освоении учащимися английского языка.
Речь не в том, чтобы школьник не испытывал затруднений в процессе работы, а
в том, чтобы он, во-первых, владел умением самооценки, а, во-вторых, и это
особенно важно – ощущал положительную оценку, даваемую его работе людьми,
среди которых он учится и живет.
Превратив ребенка в творчески мыслящего человека мы можем не
бояться того, что он будет мучительно переживать трудности учения и каждый
его неуспех будет вести к угасанию и ослаблению его познавательного
стремления. Рассмотрение роли стимулирующих оценок в процессе обучения
английскому языку необходимо начать с разграничения слов «оценка» и
«отметка». Оценка в обучении – это процесс (порой даже познавательного
характера), во время которого на основе определенных способов, суждений,
анализа, ведется соотнесение результатов обучения с заданным эталоном.
Отметка же является формально материализованным результатом оценивания.
Таким образом, боязнь получить плохую отметку за допущенные в речи ошибки
сковывает речевую инициативу школьника и тем самым препятствует освоению им
второго языка. Поэтому большинство уроков начального обучения английскому
языку может проходить без выставления ученикам отметок, но с необходимыми в
каждом конкретном случае оценками преподавателя и школьник будет
воспринимать эти оценки в качестве необходимого ориентира в дальнейшей
работе по овладению иностранным языком, что превратит эти замечания в
своеобразные стимуляторы учебного процесса. Умаление значения отметок на
уроках иностранного языка должно сопровождаться усилением роли
стимулирующих оценок. Давая оценку работе ученика на уроке, учитель, прежде
всего, отмечает положительные стороны в его речевых навыках и умениях и на
этом фоне высказывает свои замечания. От себя хотелось бы добавить, что
необходимо так оценивать работу учеников, чтобы они соглашались с оценками
и отметками учителя, то есть считали их справедливыми и правильными. В ряде
случае возможно привлечение самих школьников к оценке знаний и умений.
Вышеназванные приемы в совокупности (личностно-гуманный подход, обеспечение
успеха, стимулирующие оценки) прошли проверку (экспериментальное обучение
проводилось сотрудниками лаборатории экспериментальной дидактики НИИ
педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили в 1985 г.) и действительно
способствовали успешному овладению учащимися речевыми навыками и умениями,
повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Глава III. Опытное обучение, проведенное в средней общеобразовательной
школе с углубленным изучением отдельных предметов № 185 Ленинского района
г. Н. Новгорода
В практической части работы мне бы хотелось сказать несколько
слов об УМК, по которой проводились занятия. УМК по английскому языку взят
из журнала «Иностранные языки в школе» (1993 год, № 1). Я, совместно с
учителем английского языка школы № 185 В.Е. Райкиной (педагог с 32-летним
стажем работы по специальности «Учитель английского языка»), апробировали
вышеназванный УМК на уроках английского языка у 2 «Б» и 2 «В» классов.
Результаты мне бы хотелось изложить в рамках этой курсовой работы.
Детям особенно понравилась «Игротека» («Let’s play together!»),
которая содержит настольные дидактические и подвижные игры на английском
языке. Она предназначена для упрочнения в памяти школьников изученного
языкового материала, некоторого расширения языкового запаса школьников за
счет непроизвольного запоминания тех или иных языковых единиц. Игротека
явилась первым шагом на пути создания «разноуровневого» учебника, где
учащиеся могут либо ограничится выполнением задания из книги, либо
выполнить несколько аналогичных или близких по материалу заданий. Наличие в
составе УМК игротеки позволяет надеяться, что количество встреч с
английским языком возрастет за счет самостоятельной работы.
На втором месте стоит настольная книга для родителей и детей
(«A Handbook for parents to read and kids to color»). Это пособие призвано
к тому, что родители разделят с ребенком радость познания английского языка
и культуры народа – его носителя. Как отмечает М.А. Ариян, «только
объединив свои усилия с усилиями ребенка, родители могут рассчитывать на
быстрый прогресс школьника в новом и трудном для него учебном
предмете».[11] На мой взгляд, использование этого пособия в других школ
возможно с известной долей условности, так как 2 «Б» и 2 «В», в которых я
совместно с учителем В.Е. Райкиной проводили уроки английского языка
являются так называемыми элитными классами, сформированными из детей с
высоким уровнем IQ и, как правило, из благополучных семей, то не составило
особого труда активизировать родителей вспомнить некогда позабытый
английский язык и посвятить вечера интересному и полезному общению со своим
ребенком на английском языке.
Как ни странно, но любимые песни и стихи маленьких американцев
(Let’s sign together») не привлекли особого внимания со стороны
второклассников. Как потом рассказывали ребята, многим были непонятны слова
песен, положенные на музыку, хотя чтение и перевод слов с листа бумаги не
вызывал особых трудностей.
Детям очень понравился урок, проведенный мною фрагменту урока №
2 УВК, приведенный в журнале «Иностранные языки в школе» № 1, 1993 год на
странице 11 и оформленный мною в данной курсовой работе в качестве
приложения № 1 на странице 25. Как потом оказалось, проведенный по этой
методике урок действительно помог учениками освоить произношение отдельных
звуков, имитирующих шум ветра, завывания зверя, рычания зверя, скрип мачты
и т.д.
Также на уроках дети проходили аудирование: учитель на
английском языке называл изображение (одна кошка, большая кошка, маленькая
кошка, десять собак, собака). Дети в зависимости от правильности понимания
находили картинку.
Дети также проходили тренировку памяти и внимания, когда
изучали страницу учебника, закрывали его, а В.Е. Райкина просила рассказать
на английском языке, чтобы было на картинке с таким значком.
Ребятам также понравились проектные задания, взятые мною из
журнала «Иностранные языки в школе» № 1 за 1994 год. Школьникам начальных
классов особенно нравится выступать в роли учителя при проверке анкет,
заполненных на английском языке и выведения единой таблицы предпочтений
напитков, еды, распределения дня недели т.д.
В целом ребятам понравились уроки английского языка и новые
пособия по английскому языку. Я полагаю, что при настоящем перманентном
обновлении рынка книжной продукции еще более интересные пособия не заставят
себя долго ждать.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, в ходе проведенного исследования удалось решить задачи,
поставленные во введении к данной курсовой работе:
Современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у
школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость
изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят
стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много
зарабатывать», а к концу школы эти дети, как правило, хотят стать
филологами, чтобы глубже понимать язык;
Роль имитационного процесса на самом деле не так уж и велика, как на первый
взгляд может показаться. Дети уже осознанно подходят к изучению английского
языка, поэтому влияние имитации снижается;
К изучению языка в детях пробуждает интерес рассказы о культуре Англии,
быте англичан, поэтому в процессе обучения полезно использовать такие
пособия как, например, «Игротека», где в доступной форме освещаются
культура и традиции Англии.
Как мне удалось выяснить, УМК, приведенный в журнале «Иностранные языки в
школе» действительно эффективно работает в школе и способствует развитию,
так называемого чувства языка.
Список использованной литературы.
Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка
школьниками. // Иностранная литература в школе, 1986. - № 2.
Ариян М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения). //
Иностранный язык в школе,1993. - № 1.
Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения. // Иностранный
язык в школе,1990. - № 4.
Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. // Иностранный
язык в школе,1990. - № 6.
Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения
иностранным языкам в начальной школе. // Иностранный язык в школе, 1990. -
№ 1.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в
начальной школе. // Иностранная литература в школе,1994. - № 1.
Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком. //
Иностранный язык в школе,1985. - № 5.
Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. // Русский язык за
рубежом,1986. - № 5.
Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня,
завтра. // Иностранная литература в школе,1987. – № 6.
Приложение 1
-----------------------
[1] Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня,
завтра. // Иностранный язык в школе, 1987. - № 6. – 26.
[2] Там же. – с. 27-28.
[3] Там же. – с. 29.
[4] Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения
иностранным языкам в начальной школе. // Иностранный язык в школе, 1990. –
№ 1. – с. 5.
[5] Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. //
Иностранный язык в школе,1990. - № 6. – с. 49.
[6] Гальскова Н.Д. Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в
начальной школе. // Иностранные языки в школе, 1994. - № 1. – с. 21.
[7] Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. // Русский язык за
рубежом, 1986. – № 5. – с. 20.
[8] Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным
языком. // Иностранный язык в школе,1985. - № 5. – с. 14.
[9] Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка
школьниками. // Иностранный язык в школе,1986. - № 2. – с. 18.
[10] Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка
школьниками. // Иностранный язык в школе,1986. - № 2. – с. 18.
[11] Ариян М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения). //
Иностранный язык в школе,1993. - № 1. – с. 12.
-----------------------
ДОСКА
ПАРТА
ПАРТА
Учение
Ученик
Учитель
Ученик
Ученик
Ученик
Ученик
Реферат на тему: Обучение детей пересказу народных сказок и коротких рассказов
1) Вводная часть.
1) Формирование связной речи, изменение её функций является следствием
усыпляющийся деятельности малыша и зависит от содержания, условий, форм
общения ребёнка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с
развитием мышления: они неразрывно связаны с содержанием , которое ребёнок
отражает посредствам языка.
2) Связная речь- смысловое развёрнутое высказывание, (ряд логически
сочетающихся предложений ), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.
Развитие связной речи детей - одна из главных задач детского сада.
3) Пересказ- первый вид рассказов, которому воспитатели начинают учить
детей.
Пересказ- воспроизведение прослушанного художественного произведения в
выразительной устной речи.
Чтобы обучение пересказыванию было плодотворным, нужно правильно
отобрать тексты для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то
полезному, развивать в детях нужное нашему обществу черты личности. Тексты
подбирают доступные для детей по содержанию, близкие их опыту, чтобы при
пересказе они могли отразить личное отношение к данному событию. В
произведениях должны быть знакомые детям персонажи с ярко выраженными
чертами характера, мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны.
Подбирать сюжеты с чётной композицией, с хорошо выраженной
последовательностью действий.
Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по
развитию связной логической речи прежде всего в том, что качество пересказа
оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливали
ребёнка, снова обращаем его к образцу, если он добавляет слишком много
своего или упускает важные детали. Пересказ доступен и близок ребёнку так
как получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет
сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать
услышанное.
Дети приобщаются к подлено художественной речи, запоминают
эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным
языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказа,
цельность формы, композиции и языка учат детей чётко и последовательно
строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упускать главного то есть
развивать их речевые умения.
Пересказ - это также творческий процесс. Особенность пересказа
заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и
сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого исполнитель должен
хорошо знать особенности жанра(сказка, рассказ), не допускать слов и
оборотов речи, не свойственных данному жанру. Например в народной сказке
будут фальшиво звучать книжные или очень современные слова и
статистические обороты. Подготовка пересказа включает идейно-художественный
(характер) анализ произведения, как при подготовке к художественному чтению
(идея, система художественных образов, сюжет, композиция, язык) .
Текст народной сказки должен быть неторопливым.
В бытовой сказке и в сказках о животных язык разговорный с присущими
разговору интонациями. Нередко почти всегда сказка строится на диалоге, на
прямой речи персонажей, что позволяет ограниченными средствами наиболее
полно раскрыть их характеры
В волшебной сказке романтическая приподнятость событий, таинственность
требует и соответствующих интонаций. Требует внимания рассказчика,
структурные элементы самой сказки и присказки. Цель присказки – собрать
внимание слушателей. После присказки обязательна пауза, иначе дети примут
присказку за начало сказки, или трудно будет вникнуть в суть событий о
которой начал читать рассказчик.
В песенках-повторах интонации должны быть особенно точными: от повтора к
повтору меняется соотношение силы, изменяется настроение, состояние
персонажей.
Концовка сказки- свидетельство завершения повествования. Интонация
концовки -непосредственное, доверительное общение со слушателями,
возвращение их мыслей и чувств к повседневной жизни.
Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую
деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлено художественной речи,
запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более
творчески начинают строить свои собственные рассказы – на темы из личного
опыта, на предложенный сюжет. Следует полнее использовать влияние
пересказа на формирование связной речи.
2) В дошкольном возрасте основным видом мышления является наимедно-
образное мышление. Наимедно - действенное мышление не исчезает, а
совершенствуется, поднимается на более высокую ступень. Оперирование
образами придаёт мышлению ребёнка конкретно-образный характер- это
подтверждает детское рассуждение. В среднем возрасте начали переходить от
внешних проб к пробам совершаемых в уме. При решение задач с косвенным
результатом начинается складываться более высокая форма наимедно-
образного мышления. Создание реальных наимедных моделей по общему закону
перехода внешних действий во внутренние становиться источником настроения
детских модельных образов - наимедное представление о разных сторонах
действительности, в котором косвенном и обобщенном виде обозначены
отношения вещей. К концу среднего дошкольного возраста дети уже осознано
могут пользоваться наимедными моделями для обозначения качеств
характерных не для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.
С помощью наимедных моделей могут изображать последовательности развития
действий в сказках, рассказах, а так же в собственных сочинениях. Переход
к построению схематизированных образов дающих возможность усваивать и
использовать обогащение знания в неединственном направлении в развитии
образного мышления. Важное значение имеет то, что представление ребёнка
постепенно приобретает гибкость, подвижность и ребёнок овладевает умением
оперировать наимедными образами: представлять себе предметы в разных
пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
Наимедно-схематические формы мышления достигают высокого уровня
обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей и
зависимостей, но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою
ограниченность, когда перед ребёнком возникают задачи требующие выделение
таких свойств, которые нельзя представить наимедно в виде образов.
Примерно в 4-5 лет у детей начинает появляться словесно - мыслительное
мышление. Этому способствуют полученные знания, и развитие речи и
достаточно развитое образное мышление. Показателями появления логического
мышления являются вопросы, а именно познавательные. А также способность
детей раскрывать связи, отношения между предметами и явлениями.
Логическое мышление развивается на основе высоко развитом намедно-
образном мышлении.
В формировании связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и
умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия,
наблюдаемости. Чтобы хорошо, связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно
представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные
свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и
другие отношения между предметами и явлениями. Но связная речь, а не
процесс мышления, не размышления, не думанные вслух. Поэтому для
достижения связной речи необходимо уметь не только отображать содержание,
которое должно быть передано в речи, но и использовать для этого языковые
средства. Особенности развития мышления во многом определяет особенности
детского словаря. Наимедно-действительное и наимедно-образное мышление
объясняет преобладание слов, обозначающих название предметов, явлений,
качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает освоение детьми
элементарных понятий.
Связная логическая речь-это производная, преднамеренная речь: говорящий
выбирает языковые средства- слова и грамматические конструкции, чтобы
точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства – отношения к
предметам повествования.
Обучение рассказыванию способствует развитию логики мышления и
воспитанию чувств.
Речь ребёнка развивается в единстве с формированием его мышления. В
период дошкольного возраста в мышлении детей происходят значительные
изменения: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные
операции, появляются новые знания и умения, а значит, совершенствуется и
речь. Однако мыслительные и языковые навыки детей приобретают в общении с
окружающим. По мере того как ребёнок растёт, общение усложняется по
своему содержанию, что в свою очередь влечёт за собой усложнение речевых
форм, в которых оно протекает. В группах детского сада систематически
проводят занятия по расказыванию, содержание которых неразрывно связано
со всеми аспектами жизни детей.
Установлено, что в дошкольном возрасте дети легче всего осваивают
правильное построение отдельных предложений и значительно труднее
овладевают различными формами связи и словосочетания фраз и части
рассказа. Зачастую ребёнок 4- 5 лет не закончив одной части высказывания,
переходит к другой. С совершенно новым содержанием, то есть смысловые
связи между фразами в его речи или выражены слабо, или совсем
отсутствуют. Пересказ учит детей излагать постепенно, поочерёдно
художественное произведение. Учит отвечать на вопросы, выделять основную
мысль. Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на
речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно
художественной речи. запоминают образные слова, учатся владеть родным
языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы –
на темы из личного опыта на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее
использовать влияние пересказа на формирования связанной речи детей.
2) Основная часть.
1) Подбирая произведения для пересказа необходимо учитывать следующие
требования к ним: высокую художественную ценность, идейную
направленность: динамичность, лаконичность и вместе с тем образность
изложения; чёткость и последовательность развёртывания действия,
занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать
доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим
требованиям соответствует, например, народные сказки; небольшие рассказы
Н.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, М.Пришвина и В.Бианки, Е.Пермяка,
Н.Кошниной.
Литературно-художественный материал, предлагаемый для пересказа,
усложняется, возрастает и качество текстов.
Произведения нужно подбирать сюжетные с чёткой позицией, с
последовательными действиями.
Язык произведений должен быть образцовый, с доступным детям словарём,
короткими, чёткими фразами без сложных грамматических форм.
Обязательное требование к языку произведения- выразительность, наличие
богатых и точных определений, свежесть языка; желательно также включение
несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности
речи детей.
Произведения для пересказа берутся в книге “Программное воспитание и
обучение в детском саду” по возрастным группам. Для старшей группы
можно взять из книги А.М.Диментьевой “Обучение пересказыванию в старших
группах детского сада”.
2) Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению
рассказыванию. Обучая ребёнка то есть самостоятельному связному и
последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить
точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически
связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-
произношения. Воспитатель совершенствует все стороны речи ребёнка-
лексическую, грамматическую, фонетическую.
При этом выполнение дошкольником задания по рассказыванию
интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь
ребёнок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие,
испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия
для того, чтобы его речь звучала чётко, ясно и достаточно громко.
“Программа воспитания в детском саду” ставит перед педагогом такую
задачи: учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном,
правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с
достаточной полнотой и законченностью, не отвлекавшись от темы, приучать
дошкольников рассказывать не торопясь: помогать или находить нужные
слова, выраженные, поощрять использование точных названий предметов,
действий, качеств: развивать образную речь, учить рассказывать живо,
выразительно.
Занятия по пересказу включаются со средней группы детского сада.
Большое внимание в программе уделено развитию устной речи детей.
Для каждой возрастной группы определён уровень речевого развития
детей , дана последовательность работы по овладению звуковой системы
языка, лексикой, грамматическим строем. Подготовка детей к овладению
устной речью начинается с первой группы раннего возраста, а уже во второй
группе раннего возраста детей учат использовать в устной речи
распространенные предложения.
В средней группе дети должны овладевать правильным произношением
всех звуков родной речи, совершенствуется их логическая речь, формируются
навыки пересказывания и составных рассказов.
В старшей группе совершенствуется развитие связной речи.
В подготовительной группе воспитатель развивает отношение к устной
речи как языковой действительности: он подводит их к звуковому анализу
слов.
Большое значение для развития речи детей всех возрастных групп
имеет ознакомление с художественной литературой. Дети учатся отвечать на
вопросы по содержанию прочитанных текстов, пересказывать прочитанное
воспитателем, выразительно читать стихотворения. К 7 годам ребёнок должен
овладеть диалогической и монологической речью.
Во 2-ой младшей группе воспитатель учит детей следить за развитием
действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и
постепенно подводить их к воспроизведению текста.
Со средней группы включаются занятия по пересказу. Обучение
пересказыванию вводиться с декабря- января, но если у всех детей грамотная
речь развита хорошо, занятия можно начинать хорошо.
Задачи обучения пересказыванию в старшей группе: учить детей
связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие литературные
произведения без помощи вопросов воспитателя: передавать диалогическую
речь, меняя интонации в соответствующих с переживанием действующих лиц;
излагать содержание близко к тексту, использовать авторские слова и
выражения.
В подготовительной группе на занятиях по пересказу закрепляют и
совершенствуют речевые умения и навыки, неизученные детали в старшей
группе.
Дети продолжают учится излагать тексты связно, последовательно,
полно, без искажения, пропусков и повторений. Совершенствуется умение
детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги
действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы,
определенные художественные средства, характерные для сказок.
Повышается самостоятельность детей: они учатся пересказывать сказки и
рассказы без помощи вопросов воспитателя.
Сравнительный анализ “ Программы воспитания и обучения в детском
саду ”, программы “Детство” и программы “Радуга”.
В программе “Детство”, также как и в “Программе” чётко ставятся
задачи развития связной речи, хотя в “Детстве” задачи немного
усложнены, я считаю, что не все именно в этом возрасте освоят значение,
которые требует программа “Детство”.
В программе “Детство” очень хорошо видно значение речи и книги
для развития ребёнка, почти в каждом разделе большое значение выделяют
развитию словаря, а именно речи.
В программе “Радуга” в отличие от других программ, она не
расписана по возрастам групп детского сада и всё то чуму ребёнок должен
научиться.
Я считаю, что эта программа более сложная из всех перечисленных
программ. Во первых ей тяжело пользоваться, а во вторых, там более
сложные задачи ставят перед детьми. На мой взгляд “Программа воспитания
в детском саду” Васильевой наиболее подходящая для наших условий. Ей
легко пользоваться и детям несложно освоить объем знаний и умений,
который им предлагают в данной программе, там учтены все задачи для
детей, в зависимости от возраста, группы и индивидуальных особенностей
ребёнка.
3) Связная речь - смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически
сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание
людей.
Развитие связной речи детей - одна из главных задач детского
сада.
Дети успешно передают пространственную и временную
последовательность событий, которые определяет объединение отдельных
фраз в целостное высказывание.
В средней, старшей и подготовительной группе на занятиях
используются различные предметы, игрушки и картинки. Но в этом возрасте
дети уже начинают овладевать основными видами моно - логической речи.
Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения на
навыки, совершенствовать их.
Дети очень нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых,
в их советах и указаниях.
Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно
трудности возникают у детей, при рассказе, на что обращать внимание
ребёнка. Задача воспитателя – научить ребёнка правильно начинать
рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически
последовательно.
В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребёнка
был понятен слушателям, то есть, чтобы все его части были
взаимообусловлены. Важным условием для условия связной речи является
правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических
навыков, так как характерные недостатки детских рассказов – однообразно
используемых синтаксических конструкций, повторение одних и тех же
слов, частей, предложений и даже целых фраз и т.д.
Работа над предложением включает следующие задачи: развитие
умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться
предложениями с однородными членами с сочинением и подчинением. Очень
важно чтобы дети сами использовали доступные или образные средства
родного языка.
Обучение будет эффективнее лишь в том случае, если дети
внимательно слушают объяснения и указания воспитателя, активно
выполняют учебные задания, проявляют к ним интерес.
Занятия по пересказу занимают знаменательное место в системе
работы по формированию связной речи. Когда ребёнок не только слушает
рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи,
воздействие художественных произведений на его личность, на его речевые
развития усиливаются. Прежде всего, воспитатель выразительно прочитать
рассказ, который детям предстоит пересказать. После чтения проводиться
беседа, основное значение которой – выяснить, правильно ли дети
содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с
широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить
эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным
методическим признаком в беседе выступают вопросы педагога.
В процессе беседы подготавливающий детей к пересказу, они
активно оперируют в литературном материале.
В 5-6 лет пересказывают более свободно не принуждено.
Подготовительная группа. Ребёнок 6-7 лет может более точно
соотнести свой пересказ с текстом, отменить пропуски, перестановку
материала: возрастает его самостоятельность при разборе ответа
товарища.
Методы и приёмы воспитателя различные: выразительное двух и трёх
кратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые
упражнения, указания относительно способов и качества выполнения
заданий, оценка и т.д.
| |
