|
Реферат: Организация коллективного труда в детском саду (Педагогика)
Министерство сельского хозяйства и продовольствия
Бурятский Республиканский Педагогический колледж
Кафедра Д.О.
РЕФЕРАТ
Тема: «Организация коллективного
труда в детском саду»
Выполнил: студентка 21 группы
Туманина М.
Проверил: Нимбуева С.
Н.
г. Улан-Удэ
2002 год
План
1. Коллективный труд детей . . . . . . 3 стр.
2. Распределение работы . . . . . . . 3 стр.
3. Труд всех детей группы . . . . . . . 6 стр.
4. Методика руководства трудом детей . . . . 6 стр.
5. Выполнение задания . . . . . . 6 стр.
6. Обсуждение результатов трудовой деятельности . . . 7 стр.
7. Литература . . . . . . . . 9 стр.
1. КОЛЛЕКТИВНЫЙ ТРУД ДЕТЕЙ
На протяжении года от возраста к возрасту поручения и дежурства
усложняются. Так, уже во второй младшей группе, опираясь на сформированные
умения детей, воспитатель переходит от индивидуальных поручений к
поручениям, в которых одновременно принимают участие несколько детей (т. е.
к труду «рядом»), а в старшей группе те же поручения усложняются тем, что
их содержание становится гораздо большим по объему и одновременно
требования к самоорганизации возрастают: детям предоставляется большая
самостоятельность в процессе работы, при ее организации. Такого рода
усложнения имеют целью не столько увеличение объема работы, сколько
выдвижение более сложных воспитательных задач.
Чтобы разобраться в сути возможных усложнений, следует рассмотреть
особенности форм организации труда с точки зрения объединения детей в
труде. Когда происходит объединение их в коллектив? Что служит средством
для этого объединения? Какие задачи наиболее успешно решаются при том или
ином объединении детей? Для выяснения этого вопроса перейдем к рассмотрению
различных случаев объединения участников в процессе труда, обратившись к
конкретным примерам.
Воспитатель предлагает всем детям вместе приготовить печенье, посадить
лук, постирать кукольное белье (число детей может быть самым различным: от
2—3 до 6—7, а в старших группах и больше). Каждый из детей получает
конкретное задание, например: получает кусочек теста, раскатывает его и
вырезает формочкой печенья или берет несколько луковиц, получает указание
от воспитателя, на какой дорожке, обозначенной линией, ему сажать, и
приступает к работе и т. д.
Дети работают «рядом». Но когда процесс труда подходит к концу,
воспитатель объединяет результаты всех в один общий итог. Это дает
возможность ему обратить внимание на преимущество коллективного труда:
каждый потрудился немножко, а вместе выполнили много работы. Это наиболее
простое объединение, здесь объединяются только результаты. Но, ставя эту
задачу, воспитатель в процессе труда разъясняет детям: «Надо стараться не
отставать от других. Не следует заставлять товарищей ждать». А учитывая
возможности и уровень навыков того или иного ребенка, он предусмотрит такой
объем труда для каждого, чтобы все выполнили работу примерно в одно время.
Такая форма объединения является переходной от труда «рядом» к
коллективному труду.
По мере накопления опыта участия в труде и овладения детьми навыками,
а также усвоения правил организации собственной трудовой деятельности,
роста в формировании некоторых начал трудолюбия (т. е. по мере решения
выдвигаемых ранее задач воспитания) педагог начинает переходить к более
сложным задачам. Важное значение имеет формирование у детей начал
коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть
затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к
сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда и т. п.
Эти задачи наиболее успешно решаются в совместном труде детей. В
детском саду чаще используют два вида коллективного труда: труд общий и
труд совместный.
2. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РАБОТЫ
При организации коллективного труда воспитатель осуществляет
руководство детьми во время распределения ими работы между собой. Следует
подчеркнуть, что воспитатель и сам мог бы назначить каждого ребенка на
определенный участок работы, но тогда вся деятельность по распределению,
которая побуждает детей вступать в общение, уступать друг другу,
договариваться между собой, не будет использована в полной мере. Более
того, такое руководство не обеспечит формирование, умений у детей
самостоятельно осуществлять эту деятельность. Следует отметить, что с точки
зрения получения результата Совершенно безразлично, кто какие задания будет
выполнять. Но воспитатель в первую очередь заботится о решении задачи
формирования начал коллективизма, и потому его методы направлены на решение
именно воспитательных задач. Ему становится небезразлично, кто какую часть
работы будет выполнять и с кем вместе. В процессе распределения общего дела
он решает несколько задач:
учитывает трудоемкость разных работ, с тем чтобы у каждого ребенка
оказался примерно одинаковый объем, чтобы все дети в одно время закончили
свои задания;
организует труд детей так, чтобы каждый ребенок упражнялся во всех
видах труда, выполняемых группой;
продумывает расстановку детей таким образом, чтобы рядом с
нерешительным ребенком оказался самостоятельный, уверенный, рядом с
неумелым — умелый и т. д.;
учитывает задачи воспитания, которые следует решать по отношению к
отдельным детям: так, если ребенок недостаточно доброжелателен, объединяет
его с внимательным, спокойным сверстником.
С точки зрения детей, есть более и менее интересные дела. Одни
предпочитают иногда ту работу, навыками выполнения которой они владеют в
большей мере; других привлекает в труде новизна отдельных поручений, и они
стремятся получить это задание; третьих пугает сложность каких-либо
заданий, и они отказываются их выполнять и т. д.
Поэтому при самостоятельном распределении работы, если дети не имеют
достаточного опыта этой деятельности под руководством педагога, между ними
могут возникать споры и конфликты. Перед педагогом стоит задача научить
детей договариваться между собой. И потому, распределяя работу, воспитатель
обстоятельно рассказывает о том, почему он дает именно такое задание. Тогда
ребенок принимает задание не как приказ воспитателя, его волю, а как
справедливое решение педагога, учитывающего в равной мере интересы всех
детей. Педагог разъясняет детям, что, когда работают вместе, всегда заранее
договариваются, кто какое дело будет выполнять, распределяют работу
справедливо, поровну, уступают друг другу, чтобы самое интересное выполнять
по очереди. Тогда не будет никому обидно. А каждое дело по-своему
интересно.
Распределение труда между членами группы может стать по мере
накопления опыта самостоятельной деятельностью детей. В этом случае дети
получают возможность самостоятельно упражняться в поступках,
соответствующих положительному отношению к товарищам. Воспитательные задачи
будут состоять в том, чтобы научить детей учитывать интересы друг друга,
уступать товарищам, разрешать возникающие недоразумения, убеждать друг
друга, кому следует отдать предпочтение при решении того или иного спорного
вопроса.
Дети могут самостоятельно распределять работу между собой внутри своей
группки. Педагогу следует только напомнить им о необходимости договориться
перед началом работы и предоставить им возможность осуществить
самостоятельно эту деятельность.
С какими же трудностями встречаются дети при решении этого вопроса и
какие методические приемы следует использовать воспитателю, чтобы помочь им
справиться с этими трудностями?
Покажем на конкретных примерах.
Детям дано задание вымыть растения в уголке природы.
Вася. Я буду обливать цветы из лейки.
Клава. А я буду приносить их и относить обратно.
Мила. Тогда мне остается вытирать подоконники и рамы.
Заметим, что в приведенном примере каждый ребенок выбирает для себя
дело, руководствуясь, с одной стороны, общим объемом входящих в задание
операций, а с другой стороны, учитывая то, что уже выбрали для себя его
товарищи. Тогда не возникает никаких недоразумений. Однако не всегда
распределение проходит так гладко.
Детям дано задание посеять овес. Они распределяют работу так:
Кира. Я буду насыпать землю в коробочки и просеивать ее.
Леня. И я тоже.
Валя. Я тоже хочу насыпать.
Галя. А кто будет сажать? Ну, ладно, тогда я.
Андрюша. Я буду складывать коробочки в ящик и поливать.
В данном примере дети выбирают для себя дело, руководствуясь
собственным желанием либо довольствуясь тем, что осталось.
Конечно, само задание позволяет сделать такой выбор. Но при подобном
распределении неминуемо будут возникать частые остановки в деятельности
некоторых детей. Так, если трое будут наполнять коробочки землей, то один
ребенок (в приведенном примере - Галя) не сумеет успеть за ними и в работе
Андрюши возникнет остановка.
Чтобы не допустить такого положения, педагог обращает внимание детей
на неправильность их распределения с точки зрения учета одинакового объема
работы для каждого участника. Она разъясняет детям: «Дети, вы втроем
захотели насыпать землю в коробочки. А Галя одна будет сажать овес. Разве
она успеет за вами? Разве дела у всех поровну? Нет. И товарищи так не
поступают. Надо распределять дело так, чтобы у всех его было поровну.
Поэтому вам надо по-другому договориться: кто-то должен вместе с Галей
сажать овес».
Воспитатель вводит правила, регулирующие взаимоотношения между детьми:
как следует поступить, чтобы было поровну, по-товарищески, справедливо.
Именно эта сторона его деятельности имеет непосредственное отношение к
воспитанию положительных взаимоотношений между детьми.
Следует отметить, что детям, оказывается, очень трудно при
распределении учесть именно трудоемкость операций, поэтому воспитатель и
сам приводит примеры распределения с учетом этого, и предварительно, до
распределения работы беседует с детьми. Так, обращаясь к детям, которым
поручено совместно изготовить санки для кукол, он говорит: «Дети, вы
научились мастерить санки, умеете выполнять это дело вместе: один
распиливает доски, другой зачищает края шкуркой, а третий и четвертый
прибивают планки. Оказалось, что первый гораздо дольше пилит доску, чем
второй зачищает края шкуркой, потому что отпилить гораздо труднее. Давайте
попробуем так разделить работу, чтобы у каждого дела оказалось поровну,
чтобы никто не задерживал друг друга и никто не ждал. Для этого лучше мы
поручим двоим распиливать доски». Так воспитатель учит детей учитывать
трудоемкость операций.
Умение распределять работу между товарищами по звену формируется у
детей неравномерно: одни дети распределяют работу, другие соглашаются или
не соглашаются с ними. Нередко инициаторы выбирают для себя наиболее
интересные дела. Например, Юра, обращаясь к детям, заявляет: «Чур, я буду
мыть растения. Никто не занимайте моего места. Вы (Наташе и Ире) принесите
горшки с цветами, а ты (Сереже) вытирай пыль».
Дети не спорят с Юрой, соглашаются с его распределением. Однако не
всегда это происходит так гладко. Поставим перед собой вопросы: а если кто-
либо из детей захочет выполнять дело, уже выбранное другим ребенком? А если
Юра всегда оказывается в роли распределяющего и никогда не уступает
товарищам? Как следует поступать педагогу? Чему надо научить детей? Как
следует решать, кто должен уступить, а кто занять наиболее интересное
место? В таких ситуациях оказывается, что знаний о способах разделения
труда на ряд операций у детей еще недостаточно.
Как разрешить возникающий спор между детьми? И воспитатель убеждает:
«Кто-то должен уступить, согласиться выполнять другое дело. Хороший товарищ
всегда готов уступить желанию друга. Зато в следующий раз вы должны
уступить ему. Тогда и вы поступите по-товарищески. Научитесь уважать друг
друга. Надо по очереди выполнять те или иные дела. Тогда каждый из вас
научится все делать, а всякое дело важное, нужное и по-своему интересное».
Упражнения детей в самостоятельном распределении работы помогают им на
конкретных поступках в собственной практике понять, что такое справедливое
распределение дел, как следует поступать в коллективе сверстников,
согласовывать свои желания с желаниями других детей. Они учатся в
зависимости от ситуации уступать, сдерживать свои желания, убеждать
товарищей в своей правоте или своем праве на то или иное дело, используют в
качестве средств воздействия на товарищей правила поведения в коллективе.
Постепенно меняется и характер воздействий педагога: от прямых
указаний, непосредственного разрешения возникающих ситуаций он переходит к
иным приемам руководства: контролирует, напоминает, обсуждает с детьми,
насколько справедливы они были друг к другу, в процессе распределения,
сумели мирно договориться, кто из них был особенно внимателен к просьбам
товарищей, учитывал их желания и пр.
Такое подробное изложение всех вопросов распределения работы не
говорит о том, что вся эта деятельность занимает значительное время. Ведь
воспитатель начинает приучать детей к самостоятельному распределению работы
еще тогда, когда он поручает небольшой группе детей относительно несложное
общее дело: вымыть растения, протереть стеллаж с игрушками, прополоть
грядку с луком и пр. Постепенно, внося нужные правила, педагог может
достичь того, что уже в старшей группе у детей можно сформировать первые
самые элементарные умения. Тогда, организуя работу всех детей одновременно,
он сможет опираться на эти умения и предоставлять детям больше
самостоятельности.
3. ТРУД ВСЕХ ДЕТЕЙ ГРУППЫ
В старшей и подготовительной к школе группах детского сада
систематически организуется общая трудовая деятельность, объединяющая сразу
всех детей группы. Эту возможность представляют такие виды труда, как
уборка групповой комнаты пли участка, разбивка огорода, цветника, сбор
овощей или фруктов, оформление зала или групповой комнаты к празднику и
др., обусловленные конкретными условиями детского сада, наличием участков,
цветников, огородов и пр.
Чтобы в коллективном труде могли принять участие все дети одновременно
и воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть
ряд условий.
Объединять всех детей можно только после того, как они приобретут
необходимый опыт работы в небольшом коллективе. Это особенно важно учесть
воспитателю старшей группы, ибо нередко в средней группе дети не
систематически объединяются для общего труда в небольшие коллективы (из 5—7
участников).
Целесообразно делить детей на несколько работающих групп, Объединение
внутри группы достигается предложением каждому какой-либо общей работы
(например, одна группа стирает кукольное белье, другая приводит в порядок
террасу, третья вскапывает песок в песочном дворике). Число звеньев не
следует увеличивать больше двух—четырех, ибо воспитателю приходится
распределять свое внимание между ними, что представляет известные
трудности.
Для повышения интереса к выполнению разного рода дел может быть
рекомендована организация в группе «мастерской добрых дел», которая будет
выполнять разнообразные «заказы», поступающие от других групп:
ремонтировать книги для малышей, приводить в порядок одежду для кукол.
Такая мастерская работает в часы, предназначенные для коллективной работы.
Руководя коллективным трудом детей, воспитатель фактически решает две
основные задачи: он направляет усилия каждого ребенка на достижение
поставленной цели, своевременное окончание работы, более качественное
выполнение, т. е. руководит самим процессом трудовой деятельности. В то же
время педагог осуществляет большую воспитательную работу: способствует
проявлению у детей внимания друг к другу в процессе труда, организует
взаимопомощь, формирует положительные взаимоотношения и т. д.
Рассмотрим, как в коллективном труде решаются разные воспитательные
задачки и какие методические приемы могут быть применены.
В организации коллективного труда детей выделяются три
последовательных этапа: распределение предстоящей работы между участниками,
процесс выполнения задания детьми, обсуждение результатов трудовой
деятельности. Каждый из этих этапов имеет свои задачи, решение которых
требует своеобразных методов руководства детьми.
4. МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА КОЛЛЕКТИВНЫМ ТРУДОМ ДЕТЕЙ
Определив примерную последовательность в усложнении форм организации
труда в разных возрастных группах, раскроем некоторые вопросы методического
руководства детской деятельностью, имеющей коллективный характер.
Воспитатель, руководя коллективным трудом детей, одновременно
решает две основные задачи. Он направляет усилия каждого ребенка на
достижение общей цели, обращает внимание на затруднения, на своевременное
окончание работы, т. е. руководит самим процессом трудовой (продуктивной)
деятельности. В то же время педагог формирует положительные взаимоотношения
между детьми, организует взаимопомощь и т.д.
В организации коллективного труда детей (общего или совместного)
выделяются три последовательных этапа: распределение работы между
участниками, процесс выполнения задания, обсуждение результатов трудовой
деятельности. Каждый из этих этапов имеет свои задачи, решение которых
требует своеобразных методов руководства.
5. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ
Работа, которую будут выполнять дети, должна представляться им как
важная, нужная. В этом случае им будет понятна необходимость ее выполнения,
ответственного отношения к ней. Воспитатель разъясняет пользу этого труда.
В процессе коллективной групповой деятельности детей воспитатель
ставит своей основной задачей формирование представлений о коллективном
характере труда, его значимости, а также положительных взаимоотношениях
между детьми в процессе труда. Он всячески подчеркивает преимущества
коллективного труда, опираясь на ситуации, возникающие то в одном, то в
другом объединении детей, например: «Как дружно работают эти дети.
Советуются друг с другом, не отвлекаются. Потому и работа у них спорится,
быстро идет к концу. И кубики блестят, как новые». Воспитатель, оценивая
качество работы детей, подчеркивает моральную сторону их поведения,
благодаря которой и качество становится высоким.
В другой ситуации воспитатель, предупреждая возможную ошибку в
качестве работы, переносит ее последствия в план оценки деятельности детей
и их отношения к порученному делу. Более того, он вводит понятие: товарищей
нельзя подводить; на конкретном примере из деятельности самих детей
подводит их к пониманию этой нормы: «Не торопись ставить растения на
подоконники, а то с них стечет вода, подоконники снова станут мокрыми и
тогда ты подведешь своих товарищем, ведь они так старались, вытирая
подоконник, а им сделают замечание, что они неаккуратно работали».
Воспитатель, опираясь на конкретные примеры поступков детей, оценивает
нравственные проявления, отношение к товарищам, к порученному делу. В
процессе труда он внимательно присматривается к взаимоотношениям, которые
складываются между детьми, регулирует возникающие недоразумения, побуждает
к проявлению товарищества, ответственности и т. д.
Немаловажной задачей является также умение воспитателя координировать
работу между звеньями, с тем чтобы все примерно в одно время закончили
работу. Наблюдая за деятельностью детей, он может заметить, что какое-либо
звено задерживается или может выполнить порученное дело раньше. Выходы из
такого положения могут быть различными, но в любом из них следует
подчеркнуть необходимость взаимовыручки: «Вы молодцы, уже закончили свое
дело. Я знаю, что сейчас вы не откажитесь помочь товарищам. Ведь стыдно
стоять в стороне, когда товарищам трудно». Воспитателю важно не только
пригласить детей в помощь, но и организовать ее, предупредить возможное
проявление у кого-либо из них своего превосходства, осуждения тех, кто еще
не справился со своим делом. Поэтому он разъясняет, почему некоторые дети
не справились с работой: «Как много оказалось у них дела! Гораздо больше,
чем у всех остальных. Им надо помочь, так будет по-товарищески».
Однако не всегда воспитатель присоединяет детей, закончивших работу, к
тем, кто еще не справился с заданием. В том случае, если он видит
необходимость дать последним возможность самим довести ее до конца, он
дополняет объем работы первых. Например, если дети подклеивают коробки,
напоминает, что есть еще несколько, требующих ремонта, если убирают
стеллаж, предлагает вытереть и вешалки для полотенец и т. д.
В процессе работы воспитатель старается вызвать у детей радость от
участия в общем труде: «Как интересно работать вот так, всем вместе! Все
стараются, помогают друг другу».
6. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По окончании работы воспитатель обсуждает итоги. Его задача состоит в
том, чтобы на конкретных примерах показать преимущество коллективного
труда. Обращаясь к детям, он задает им вопросы: «Что мы с вами успели
сделать? Как изменилась после уборки наша группа?» Дети перечисляют
выполненную работу (отремонтировали книги, игрушки, убрали полки, переодели
кукол и др.). Воспитатель с удовлетворением отмечает, что, работая вместе и
дружно, дети сделали много хороших дел. Оценивая качество работы, он
приводит в пример настойчивых, старательных детей, тщательно выполняющих
свое дело. Вместе с тем выражает уверенность в том, что каждый может
работать так же хорошо.
При обсуждении итогов коллективного труда воспитатель отмечает такие
поступки, как стремление помочь товарищу.
Например: «Шура выполнила свою работу, но не пошла играть, а решила
помочь Любе. Она увидела, что Любе одной неудобно подклеивать уголки у
коробки, и помогла ей». Или: «Митя хорошо поступил: он отдал свой фартук
Лене, которая мыла кубики и без фартука могла испачкать платье. Он
правильно решил, что расставлять игрушки можно и без фартука». Воспитатель
побуждает детей к активному обсуждению поступков своих товарищей.
Наряду с обсуждением положительных примеров необходимо привлекать
внимание детей к недостаткам: «Света тщательно промыла растения, поливая их
из лейки, быстро работала, не отвлекаясь, но делала все небрежно: то себе
на ноги налила воду, то пролила ее на пол, пришлось пол вытирать. Коля
хорошо работал, но брался за многие дела: и растения переносил, и листья
протирал, поэтому торопился, делал все небрежно, разбил горшочек».
Воспитатель указывает на недостатки в работе детей в мягкой,
доброжелательной форме, выражая уверенность в том, что дети поняли свои
ошибки. Обсуждение работы детей занимает не более 8—10 минут, но оно имеет
большое воспитательное значение. Зная, что работа каждого будет обсуждаться
сверстниками, дети начинают активнее трудиться, контролировать свои
действия. Они стараются напомнить товарищам по труду о качестве работы,
оказать помощь, если потребуется.
Литература
1. Нечаева В. Г. – «Воспитание дошкольника в труде», М. Просвещение,
1974 г
2. Буре Р. С. – «Нравственно-трудовое воспитание детей в детском
саду», М. Просвещение, 1987 г.
3. Ядешко В. И., Сахина В. А. – «Дошкольная педагогика». Раздел:
«Задачи трудового воспитания в детском саду». М. Просвещение, 1978
г.
Реферат на тему: Организация совершенствования обучения детей математике и вниманию в процессе подготовки ребенка к школе в детском саду
1. Причины неготовности ребенка к школе.
Про поступающего ребенка в школу мы не говорим, что он готовый ученик,
мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни
в школе.
В чем же проявляется неподготовленность к школьному
обучению?
Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке,
часто отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий
режим работы класса. У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты
связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы,
сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к
элементарному контролю за собой.
Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен,
тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его
затрудняет общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач,
нет интереса к познанию. [3, с. 3]
Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно
разделить на органические и воспитательные.
Органические причины — это различные отклонения в физическом и
нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка
формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.
Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой
педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт
показывает, что часто причиной неподготовленности к школе и низкой
успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно
благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие
психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка.
Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются
возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом
объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к
школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “маленькие школы”, в
которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика
рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он
встретиться в школе, он будет успешно учиться. [3, с. 4]. Но умение ребенка
читать и писать, еще не гарантирует успешного обучения в школе. Ребенок
должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять
задания.
Поэтому главная задача детского сада и семьи состоит в создании
условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных
особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной
деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития,
подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для
развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого
ребенка.
Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является
важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее
содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет
ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного
отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением,
выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний,
установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых
совместной деятельностью.
В психологии установлено, что любые психические свойства и
способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они
необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне
процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к
школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами
эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их
усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе —
это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных”
психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка
к моменту поступления в школу.
Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе
является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему
как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению
знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к
любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих
детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие
опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания.
Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может
побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению
обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих
мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства
общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка
положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности,
умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в
стремлении узнавать новое.
Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе
группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически
все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные.
Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной
произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию
имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного
поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в
частности организованно вести себя на уроках.
Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является
приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их
соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а
другие становятся менее важными.
Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в
школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно
то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения,
который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.
Выявление единого психологического новообразования, лежащего у
истоков учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина,
С. Л. Рубинштейна и др.
Определяет готовность ребенка к школьному обучению и уровень
развития его речи — умение связно, последовательно описывать предметы,
картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление,
правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве
и времени.
Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает
система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации
детской деятельности и педагогического процесса в целом.
Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической
литературы по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто
приходится сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или
недостаточно готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели
осознают необходимость подготовки ребенка к школе. Но обучение дошкольников
требует специальных знаний.
Прежде, чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться.
Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать.
Поэтому к вопросу подготовки к школе следует подходить осторожно, и
рассматривать его как комплексную задачу всестороннего развития ребенка в
период дошкольного детства.
Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии,
опираясь на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к
поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно
высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и
мыслительной деятельности. В деятельности, как в фокусе собираются все
достижения развития — состояние моторики, восприятия, мышления, памяти,
внимания, воли.
Говоря о физической готовности ребенка к школьному обучению мы имеем
ввиду позитивное изменение в физическом развитии, показывающее
биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения.
Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (т. е. все
параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже
иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении
движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота,
точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук.
Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному
воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая
физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с
новыми учебными нагрузками. [3, с. 124]
В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание
ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим
поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам;
сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность,
усидчивость, настойчивость. [27, с. 34]
Родители часто спрашивают у воспитателя: “Сколько времени требуется,
чтобы подготовить ребенка к школе?” Много — несколько лет, ведь подготовка
к школе продолжается в течение всего периода дошкольного детства.
Однако, без соответствующей работы необходимый уровень развития
ребенка не будет достигнут. Часто родители, уделяя большое внимание
приобретению малышом различных знаний, умений, навыков, пускают на самотек
формирование психологических процессов, обуславливающих успешность его
общего развития. В школе нередко в 1-м классе встречаются дети, которые
свободно владеют речью, обладают необходимым запасом знаний об окружающем,
умеют читать, считать, но, в то же время, являются неподготовленными к
школьной жизни. Если проанализировать трудности, с которыми сталкивается
младший школьник, то можно обнаружить за ними допущенные родителями
просчеты в воспитании. У одного не выработана познавательная потребность, в
результате интерес к учению быстро улетучивается. Другой не владеет
способами приобретения знаний и, сталкиваясь с трудностями, не умеет их
преодолевать. У третьего не сформированы общие основы деятельности, он не
может организовывать свой труд, контролировать свои действия,
концентрировать и распределять внимание при выполнении различных заданий.
Четвертый не знает зачем он учится. Все эти дети нуждаются в постоянной
опеке, т. к. привыкли получать от взрослых все в готовом виде.
Рассмотрим три основные причины, по которым ребенок может быть
неподготовлен к школе.
Изучение практики воспитания показывает, что во многих семьях
родители не уделяют должного внимания подготовке ребенка к школе. Чаще
всего это происходит в результате недостаточности педагогического уровня
родителей. Такие родители заботятся о материальном обеспечении детей, но не
готовят их к школе, к систематическим учебным занятиям. В таких семьях нет
интереса к чтению книг, такие родители не развивают речь ребенка, не
работают над произношением, не прививают интереса, не воспитывают у детей
психологическую готовность к труду, трудолюбие. Ребенок из такой семьи
начинает показывать более слабые результаты своей деятельности, чем его
одноклассники. В результате у него появляется отрицательное отношение к
учению.
У некоторых детей трудности вхождения в школьную жизнь связаны с
неумением жить в коллективе, подчинять свои поступки и желания требованиям
взрослых и интересам своих товарищей.
По тому, какой ребенок среди других, можно многое узнать о его
характере, привычках и о наших педагогических просчетах тоже.
Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно, т. е.
сама по себе. Она образуется постепенно и, самое главное, требует верного
педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком в
семье.
Для дошкольника, который посещает детский сад, регулярные “домашние
уроки” не будут новостью сами по себе, но характер их будет совсем иной.
Ведь в детском саду воспитатель одновременно обучает коллектив ребят, дома
же с ребенком занимаются индивидуально. Это позволяет лучше учесть его
возможности, способности, характер. Кроме того, общение между ним и
взрослым, даже если занятия происходят 1-2 раза в неделю, сближают ребенка
с матерью или отцом, способствуют их деловому или эмоциональному
взаимопониманию, позволяют добиться больших успехов в развитии.
Такие занятия особенно необходимы для детей, которые в детский сад
не ходят. Они не только дают новые знания, приобщают к разным видам
деятельности, постепенно и планомерно совершенствуют восприятие и мышление,
но и облегчают переход к роли школьника, планомерному и обязательному
обучению. У дошкольника вырабатывается привычка заниматься в определенное
время, содержать в порядке рабочее место, выполнять требования взрослых.
Все это поможет ему правильно организовать и свою учебную деятельность.
Таким образом, мы видим, что занятия с ребенком в семье несут не только
обучающий и развивающий смысл, но имеют также важное воспитательное
значение.
Другим условием успешного воспитания и развития является выработка у
ребенка умения преодолевать трудности. Умственное развитие ребенка не может
нормально осуществляться, если у него не выработано правильное отношение к
трудностям, желание и умение их преодолевать. Не всегда у детей все
получается сразу. В школе ребенку нередко приходится переделывать одно и
тоже упражнение по несколько раз. Если ученик готов, он преодолеет
трудности. Поэтому важно приучить детей любое начатое дело доводить до
конца.
Дошкольники очень эмоциональны и родители знают об этом. Многие
понимают, насколько важно у ребенка желание учиться, поэтому они
рассказывают ребенку о школе, об учителях и, самое главное, о знаниях,
которыми они овладеют в школе. Все это вызывает желание учиться, создает
положительное отношение к школе.
К 6 годам у ребенка возникают и нравственные чувства (стыд,
гордость), именно в этом возрасте у ребенка возникает потребность в
общении. Существенно меняется не только содержание деятельности, но и
мотивы, побуждающие к ней ребенка, они становятся более осмысленными и
более постоянными. Ребенок уже не только действует, но и узнает почему и
для чего он эти действия совершает.
Родители не должны забывать о том, что чем совершеннее
речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. В формировании
культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. В результате
общения с родителями к 6-7 годам обычно обладает значительным словарным
запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В
этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в
результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и
явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его
будущего обучения. Родители должны помнить, что расширение словаря детей не
осуществляется только механическим заучиванием слов. Нужно помочь ребенку
понять смысл нового слова, научить его пользоваться словом в процессе
повествования, в общении с окружающими.
Помимо сформированности предпосылок к овладению чисто школьными
навыками, у ребенка должен быть достаточно высокий уровень владения
предметно-специфическими знаниями. По мнению выдающихся психологов,
занимающихся довольно долго изучением вопросов готовности детей к
систематическому обучению (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
А. В. Запорожец, Е. Кравцова, А. А. Люблинская и др.), под готовностью
подразумевается сложное образование, включающее компоненты, влияющие на
успешность обучения.
Готовность к школе подразумевает наличие определенных компонентов:
развитие всех видов деятельности детей (предметной, игровой, трудовой,
изобразительной, особенно конструктивной), обеспечивающих в единстве
развитие всех внутренних сил дошкольников — мышления, волевых качеств,
чувств, творческих возможностей, речи, а также усвоение этических норм и
выработку нравственного поведения. Поэтому первоочередной заботой родителей
должно быть всестороннее развитие ребенка с помощью специальных занятий, т.
е. обучение, которое организовывают в семье мамы и папы.
Но такое обучение должно быть педагогически верно организовано,
чтобы обеспечить подлинное развитие и надлежащий темп. Обучение должно быть
развивающим, т. е. основываться на учете возрастных особенностей развития,
на формировании и использовании присущих именно данному возрасту видов
деятельности с опорой на познавательные возможности ребенка. Большое
значение имеют также посильность выдвигаемых перед ребенком практических и
познавательных задач и последовательность их предъявления, правильный выбор
дидактических игр, приемов и средств обогащения трудового и нравственного
опыта. Знания, умения, навыки, которыми необходимо владеть ребенку, должны
даваться ему не в разрозненном виде, а в определенной системе. Сейчас
существует большое количество литературы, помогающей родителям в этом
вопросе (И. И. Будницкая “Ребенок идет в школу/Библиотека для родителей”,
см. список литературы). Кроме того, родители всегда могут обратится за
советом, помощью к воспитателю детского сада, учителю младших классов.
В дошкольном возрасте время проявления специальных способностей еще не
наступило, и потому родители должны создавать предпосылки способствующие
раскрытию этих способностей.
Одной из основных задач подготовки детей к школьному обучению
является воспитание у них готовности к труду. Ведь и успешность обучения во
многом будет зависеть от того, насколько ребенок приучен трудиться.
Воспитаны ли у него личностные качества, позволяющие ему результативно
справляться с учебными заданиями.
Таким образом, родители должны понимать, что основное значение в
подготовке ребенка к школе имеет его собственная деятельность. Игры,
рисование, конструирование, собственный опыт — вот основа развития личности
ребенка. Поэтому роль родителей в подготовке его к школе не может сводится
только к словесным указаниям в по тому или иному поводу. Взрослые должны
руководить, поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд ребенка.
Известно, что дошкольника надо многому научить, иначе он окажется
неспособным усваивать школьную программу. Родители понимают: учить надо
так, чтобы стимулировать психическое развитие ребенка, знают, наверное,
даже термин “развивающее обучение”. О том, чему и как учить, написано
немало. И все же сплошь и рядом наталкиваешься на удручающий факт: родители
плохо представляют себе: что же именно они должны делать?
От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие
мышления и речи. В игре развивается процесс замещения, с которым ребенок
встретится в школе при изучении математики, языка. Ребенок играя учится
планировать свои действия и это умение поможет ему в будущем перейти к
планированию учебной деятельности.
Можно сказать, что ребенок начинает учиться задолго до того, как
перешагнет школьный порог. И чем лучше родители понимают, чему и как
следует учить дошкольника, чем последовательнее и целенаправленнее это
делают, тем полнее, разностороннее и ярче раскрываются его возможности, тем
гармоничнее он развивается.
Подобная игра несет в себе элемент классификации. Таким образом
родители подводят ребенка к самостоятельным обобщениям: опираясь на
непосредственный чувственный опыт, развивают у него на доступном материале
элементы логического мышления. Без развития умения классифицировать
предметы и явления невозможно и формирование понятий. Группировка по
образцу становится предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления,
которое лежит в основе всего школьного обучения.
Однако, воспитывая и обучая ребенка, следует помнить об одной очень
серьезной опасности — превращение занятий в нечто скучное, нелюбимое,
навязанное взрослыми и не нужное самому ребенку. Общение с родителями, в
том числе и совместные занятия должны доставлять ребенку удовольствие и
радость. А для этого нужно, прежде всего, чтобы весело и интересно было
самому взрослому.
И все же, несмотря на то, что у старших дошкольников появляются
элементы учебной деятельности, возникает интерес к учению, желание овладеть
знаниями, переход к школьному обучению нелегок даже для хорошо
подготовленных детей. Привыкание маленького ученика во многом к новым для
него школьным требованиям происходит постепенно, не всегда гладко, и
обязательно сопряжено с ломкой сложившихся психологических стереотипов.
Поэтому родители должны помнить, что в формировании психологической
готовности к школьному обучению центр тяжести падает не на усвоение
определенных знаний, а на создание тех предпосылок, которые, прежде всего,
обеспечат правильное отношение ребенка к трудностям и успешное их
преодоление.
Таким образом, изучив трудности и успехи ребенка при переходе на
ступеньку начального обучения и проследив их взаимосвязь с воспитанием и
развитием ребенка в семье, мы пришли к выводу, что готовить ребенка к школе
в семье нужно с самых первых лет, роль родителей в подготовке детей к школе
огромна, ее значение трудно переоценить. Взрослые члены семьи выполняют
функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако, не все родители в
оторванности от дошкольного учреждения, детского сада, могут обеспечить
полную, всестороннею подготовку своего ребенка к школьному обучению,
усвоению школьной программы. Как правило, дети, не посещавшие детский сад,
показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в
детский сад, т. к. родители “домашних” детей не всегда имеют возможность
посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по
своему усмотрению, в отношении от родителей, чьи дети посещают дошкольные
учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду. Но если будет на
практике осуществляться принцип единства воздействия на ребенка детского
сада и семьи
Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного
образования, помимо всестороннего развития ребенка, большое место занимает
подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно
будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его
дальнейшего обучения.
Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные
задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное,
нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению тех
предметов, которые он будет изучать в школе.
Решение проблемы подготовки к школе на занятиях в детском саду
предполагает систематическую рабу с детьми по четырем направлениям:
-подготовка к обучению грамоте;
-математическая подготовка;
-подготовка к письму;
-психологический практикум.
В своей работе я уделю больше внимание именно математической
подготовке. Содержание работы воспитателя на занятиях по формированию
готовности к школе, таким образом, включает в себя следующее:
-формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности
для приобретения знаний. На основе этих представлений у ребенка
вырабатывается активное поведение на занятиях (тщательное выполнение
заданий, внимание к словам воспитателя).
-формирование нравственно-волевых качеств (настойчивости,
ответственности, самостоятельности, старательности). Их сформированность
проявляется в настойчивом стремлении ребенка овладеть знаниями, умениями,
прилагать для этого достаточные усилия;
-формирование у ребенка опыта деятельности в коллективе и
положительного отношения к сверстникам, осознание значимости собственного
активного участия в решении общей задачи; усвоение способов активного
воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение
оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников,
тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных
нормах поведения в коллективе;
-формирование у детей навыков организованного поведения, учебной
деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает
существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности
ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр,
деятельности по интересам.
Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный
характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений:
широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный
учебный процесс.
“Умное” детство закладывает хороший фундамент интеллектуальной
деятельности личности. Современные психологи (А. А. Венгер, С. П. Проскура
и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение
выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших
дошкольников.
Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений
позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития
познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на
развитие личности ребенка.
Основной целью занятий является формирование у детей знаний и
умений, однако, не менее важно воспитать в ребенке любознательность,
операционные стороны мышления, произвольное внимание, потребность в
самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Трудно предположить,
что ребенок, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет
активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для выполнения
заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении.
Таким образом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны
решаться в тесной взаимосвязи с задачами воспитания нравственно-волевых
качеств личности: настойчивости, прилежания, старательности,
ответственности, стремления достигать качественного результата, а также
доброжелательного и уважительного отношения к сверстникам.
Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети,
посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем
сделать вывод, что общение детей — необходимый элемент подготовки к школе,
а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь
детский сад.
Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе
особое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и детей.
Многих воспитателей волнует вопрос, как построить взаимоотношения с
детьми, чтобы добиться высоких результатов своих педагогических
воздействий. [3, с. 6].
Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать
индивидуальные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут
сосредоточиться на выполнении заданий, они несдержаны, нетерпеливы,
суетливы. Другие медлительны, не сразу включаются в занятия, игру.
Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом случае дети нуждаются в
особо строгом соблюдении режима, правильном чередовании отдыха и работы,
требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно
действует обилие впечатлений.
Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка
определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную
деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует
разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует
подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно
решать задачи обучения и воспитания одновременно.
Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то
мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства.
Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является
главным условием формирования нравственно-волевых качеств. Таким образом,
перед дошкольником выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог
конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий,
делает предметом совместного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в
формировании нравственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего
воспитательного процесса и методика его в различных видах деятельности
имеет много общего. Однако, определяется некоторая специфика путей
индивидуального подхода к детым в быту, игре, труде, учебной деятельности.
Показателем активной мыслительной деятельности дошкольника на
занятиях является:
-наличие интереса к учебной задаче и процессу ее решения;
-умение проявлять самостоятельность в процессе поиска решения,
проводить при этом -разнообразные мыслительные операции: анализировать,
сравнивать и т. д.;
-умение задавать вопросы по содержанию осваиваемой темы;
-умение замечать ошибки у себя и сверстников и исправлять их;
-умение выдвигать новую познавательную задачу;
-способность относительно долго проявлять интерес к проблеме,
самостоятельно применять найденные способы ее решения в практической
деятельности. [38, с. 42]
Активизация мышления детей на занятии достигается путем отбора
соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации учебной
деятельности. Задача воспитателя — вызвать у детей интерес к занятию,
создать у них состояние увлеченности, умственного напряжения, направить
усилия на осознанное освоение знаний, умений, навыков.
Опыт показывает, что интерес к занятию связан с тем, понимает ли
дошкольник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их
применить. Поэтому воспитатель должен заинтересовать детей содержанием
занятия, связать его с практической деятельностью. [3, с. 53]
Психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и
школы складываются у старших дошкольников в результате их участия в
совместной деятельности со сверстниками в группе детского сада.
К моменту поступления в школу ребенок должен уметь самостоятельно
организовывать не только свои действия, но и выбрать совместную с
товарищами игру или работу, спланировать ее ход, уметь разрешить конфликт,
распределить роли, довести начатое дело до конца.
Овладение детьми математикой происходит в процессе специальных
занятий, основной целью которых и является формирование у детей предпосылок
к обучению письму и счету.
Ведущей задачей при формировании математических понятий является:
-Наблюдение (изменение, моделирование, построение) объектов с целью
выявления их свойств; -Сравнение объектов и их свойств: анализ свойств, в
ходе которого надо определить, какие из них являются общими,
отличительными, существенными, а какие несущественными; установление и
использование аналогий;
-обобщение, формулировка суждений об общих существенных признаках
объектов; классификаций — разбивка множества изучаемых понятий на классы и
виды и т. п. — т. е. на задания, которые формируют умственную деятельность
ребенка и развивают мыслительные операции.
Развитие умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных
математических связях, отношениях, зависимостях (поровну, больше, меньше,
целое, часть, зависимость между величинами и др.);
Обучение овладением способами установления разного рода
математических связей, отношений; понятия, что самыми очными способами
установления количественных отношений является счет предметов и измерение
величин.
Воспитатель, работая с детьми но занятиях должен опираться на лучший
опыт семейного воспитания, учитывать своеобразие каждой семьи, тактичными
советами, педагогическим просвещением родителей, привлечение их к участию в
мероприятиях, проводимых в детском саду, добиться взаимопонимания,
единства, взаимосочетаемости педагогических воздействий, направленных на
подготовку ребенка к школе. Важна также связь со школой, ориентировка на ее
программу и требования, которые она предъявляет к ученикам. Не менее
интересно и полезно знать учителю своих будущих учеников, что они имеют,
как ведут себя в коллективе, кто из них может быть опорой при организации
внеклассной работы.
В последний год пребывания ребенка в детском саду, когда интенсивно
ведется его подготовка к школе, работа с семьей приобретает особое
значение, она охватывает широкий круг вопросов, касающихся всех сторон
развития и воспитания детей.
Таким образом, детский сад выполняет задачу всесторонней подготовки
детей к школе в процессе систематического, целенаправленного
педагогического воздействия. В задачи воспитателя детского сада входит
помимо планомерной подготовки к школе, изучение неблагоприятных вариантов
психического развития ребенка, с целью их коррекции, организует детскую
деятельность общение и познание с тем, чтобы способствовать развитию
наиболее важных, с позиции предстоящего школьного обучения, черт личности и
поведения.
В разнообразных формах общения с родителями своих воспитанников
педагог-воспитатель выявляет, какую помощь нужно оказать семьям, в
рекомендациях и советах каких специалистов они нуждаются. При этом следует
учитывать, что с частью родителей, чьи дети пришли в подготовительную
группу сразу из семьи, следует наметить дополнительную работу, рассказать о
том, какое большое влияние оказывают условия жизни на развитие ребенка, о
единстве требований к детям детского сада и семьи.
Таким образом, изучив требования предъявляемые детям, идущим в школу
и условия подготовки детей к школе, мы пришли к выводу, что наиболее
оптимальным вариантом формирования у ребенка школьной зрелости является
тесное взаимодействие семьи и детского сада, их сотрудничество по всем
аспектам вопроса подготовки детей к школьному обучению.
Поэтому эта проблема является в углубленном исследовании.
Существует большое количество литературы по подготовке детей к школе,
однако, роль детского сада и семьи освещается слабо, поэтому, обобщая
сказанное о готовности детей к школе в научно-теоретическом плане, я
считаю, что оптимальная готовность ребенка к школе может быть при условии
наличия в этом составе следующих основных компонентов готовности:
-правильно сформированное отношение к учению;
-сформированность навыков учебной работы;
-стремление трудиться, преодолевать трудности;
-развитость познавательных и учебных интересов;
-сформированность произвольности, умение подчиняться правилам,
управлять своими эмоциями, поведением.
Однако, именно в системе взаимодействия дошкольного учреждения и
семьи возможна полноценная подготовка ребенка к школе. Поэтому воспитатель
в своей работе должен опираться на помощь семьи, а родители согласовывать
свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата
— правильной и полной подготовки ребенка к школе, которая возможна только в
единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.
Литература.
И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993
Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся математике М., 1993
Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992
Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Роль детского сада в подготовке детей к
школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе. Ярославль «Академия
развития», 1996
Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994
Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей школьника.
Ярославль. «Академия развития»,1996
В.В. Волина. Праздник числа. Развитие самостоятельности мышления на
уроках мате | |
