GeoSELECT.ru



Педагогика / Реферат: Особенности пространственного мышления речи у детей с дизартрией (Педагогика)

Космонавтика
Уфология
Авиация
Административное право
Арбитражный процесс
Архитектура
Астрология
Астрономия
Аудит
Банковское дело
Безопасность жизнедеятельности
Биология
Биржевое дело
Ботаника
Бухгалтерский учет
Валютные отношения
Ветеринария
Военная кафедра
География
Геодезия
Геология
Геополитика
Государство и право
Гражданское право и процесс
Делопроизводство
Деньги и кредит
Естествознание
Журналистика
Зоология
Инвестиции
Иностранные языки
Информатика
Искусство и культура
Исторические личности
История
Кибернетика
Коммуникации и связь
Компьютеры
Косметология
Криминалистика
Криминология
Криптология
Кулинария
Культурология
Литература
Литература : зарубежная
Литература : русская
Логика
Логистика
Маркетинг
Масс-медиа и реклама
Математика
Международное публичное право
Международное частное право
Международные отношения
Менеджмент
Металлургия
Мифология
Москвоведение
Музыка
Муниципальное право
Налоги
Начертательная геометрия
Оккультизм
Педагогика
Полиграфия
Политология
Право
Предпринимательство
Программирование
Психология
Радиоэлектроника
Религия
Риторика
Сельское хозяйство
Социология
Спорт
Статистика
Страхование
Строительство
Схемотехника
Таможенная система
Теория государства и права
Теория организации
Теплотехника
Технология
Товароведение
Транспорт
Трудовое право
Туризм
Уголовное право и процесс
Управление
Физика
Физкультура
Философия
Финансы
Фотография
Химия
Хозяйственное право
Цифровые устройства
Экологическое право
   

Реферат: Особенности пространственного мышления речи у детей с дизартрией (Педагогика)




План


Введение 2

Глава 1. Пространственное мышление и его формирование у младших школьников
с дизартрией

1. Общая характеристика пространственного мышления 3

2. Характеристика пространственного мышления у младших школьников с
дизартрией 4


Глава 2. Экспериментальные исследования пространственного мышления у
младших школьников с дизартрией

2.1 Методики и результаты исследования пространственного мышления у младших
школьников с дизартрией 6

Заключение 26

Литература 28



Введение.


Важность изучение пространственного мышления определяется недостаточной
изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ТНР (в
частности, у детей с дизартрией). А данный вопрос очень важен, так как дети
данной категории испытывают многочисленные трудности при создании
пространственных образов и оперировании ими.
Исследования психологической природы пространственного мышления имеет,
поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так
как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы
умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли.
Данное умение является необходимым условием социального бытия человека,
формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного
преобразования действительности.
Свободное оперирование пространственными образами является тем
фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой
деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных
качеств.
В данной работе мы постараемся выяснить уровень пространственного
мышления у детей младшего школьного возраста с дизартрией с помощью
специально подобранных методик и определить результаты проведенного
исследования – (цель).
Цель Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
2. Подобрать методики по исследованию пространственного мышления у детей
младшего школьного возраста с дизартрией;
3. Определить уровень развития пространственного мышления у детей данной
категории;
4. Сформулировать выводы по результатам диагностики.
Предметом исследования является изучение особенностей пространственного
мышления у детей младшего школьного возраста с дизартрией.
Объект исследования – дети данной категории.

Глава 1.


1.1 Общая характеристика пространственного мышления;


Одной из основных задач специальной психологии является изучение
закономерностей интеллектуально развития учащихся с ТНР (в частности, с
дизартрией). Важной стороной этого развития является пространственное
мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение
знаний, овладение разнообразными видами деятельности.
Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует
образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование
пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины,
взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются
соотношения между объектами пространства или между пространственными
признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-
назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их
отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности
объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.
Основными качественными показателями пространственного мышления
являются:
1. Тип оперирования пространственными образами
2. Широта оперирования с учетом используемой графической основы
3. Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины,
пространственного положения объектов)
4. Используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация
«от себя», от произвольной точки отсчета)
Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта
оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень
свободы манипулирования пространственными образами при использовании
различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его
реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и
динамичность.

1.2 Характеристика пространственного мышления у младших школьников с
дизартрией.


Формирование пространственных представлений является одним из важнейших
разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве,
пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов
деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в
рисовании и конструировании.
К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие
знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал,
треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный,
изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые,
равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный,
короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо,
наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине,
выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди,
сзади, за, перед).
Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение
выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и
включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь,
ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных
операций, связанных с активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к
пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-
кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения
различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание
окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве
происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с
расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-
игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных
умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение
и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной
и бытовой деятельности детей.
Качественные изменения при формировании пространственного восприятия
связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими
словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами,
наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и
различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно
словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при
выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные
представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет
конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных
обозначений в экспрессивную речь.

Таким образом, с целью выявления уровня сформированности
пространственного мышления у младших школьников с дизартрией мы провели
эксперимент и постарались адекватно отобразить в данной работе результаты
исследования.

Глава 2.


2.1 Методики и результаты исследования пространственного мышления у
младших школьников с дизартрией.


Данный анализ проводился на основе экспериментального изучения детей с
дизартрией младшего школьного возраста СШ № 18, 9 (первые классы)
численностью 15 человек.


Задание №1


Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных
предметов и в группе предметов, изображенных на картинке + предметно-
игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

1. Стихотворение В.Берестова.
Стоял человек на развилке дорог.
Где право, где лево – понять он не мог.
Но вдруг ученик в голове почесал
Той самой рукою, которой писал,
И мячик кидал, и страницы листал,
И ложку держал, и пол подметал,
«Победа!» – раздался ликующий крик:
Где право, где лево узнал ученик.
2. Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей
тела, левой и правой стороны).
Мы в строю шагаем браво.
Мы науки познаем.
Знаем лево, знаем право.
И, конечно же, кругом.
Это правая рука.
Ох, наука нелегка!

«Стойкий оловянный солдатик»
На одной ноге постой-ка,
Будто ты солдатик стойкий.
Ногу левую – к груди,
Да смотри не упади.
А теперь постой на левой,
Если ты солдатик смелый.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений.
стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;
по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;
определить место соседа по отношению к себе;
определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на
соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя – слева от
меня.»);
стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у
товарища, левую руку, правую руку и т.д.
4. Игра «Части тела».
Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа,
например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука.» Начавший игру
соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.
5. «Определи по следу».
На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.
Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот
отпечаток.
6. Определить по сюжетной картине, в какой руке у персонажей картины
называемый предмет.
7. Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа.
Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький
треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом.
Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой
стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой
линией».
8. Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у
джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Усвоение направлений «вверх-вниз», «сверху-снизу».

1. Ориентировка в пространстве:
Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических
тел).
2. Ориентировка на листе бумаги:
Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.
Положите оранжевый треугольник, положите сверху желтый прямоугольник, а
снизу от оранжевого – красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в,
из.

Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах
был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.
Ведущий показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и
помогает детям вопросами типа:
– Куда спрятался котенок?
– Откуда он выскочил? и т.д.


Результат:

Выполнение указанных заданий детьми экспериментальной группы обнаружило
достаточное понимание ими пространственных отношений, выраженных предлогами
и наречиями, что тем не менее сочеталось с длительностью поиска предмета по
словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов
«за», «перед», «над», «под», «слева», «справа».


Задание №2


Цель: словесно обозначить местоположение предметов на картинках. Игра
«Магазин» (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках
расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

Показать действия, о которых говорится в стихотворении.


Буду маме помогать,
Буду всюду убирать:
И под шкафом,
и за шкафом,
и в шкафу,
и на шкафу.
Не люблю я пыли! Фу!


Ориентировка на листе бумаги.

1. Моделирование сказочных историй
«Лесная школа» (Л.С. Горбачева)
Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из
картона.
«Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться
лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам
сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором
говорится в сказке.
В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери
построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали
думать, в каком месте ее поставить.
Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа
была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в
верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она
сказала: «Школу нужно построить на поляне.» Прислушались звери к совету
белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса.»

«Зима»
Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, домик, елочка, поляна
(голубой овал), муравейник (серый треугольник).
«У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка ее стояла в правом
верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько,
оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой
стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую елочку.
Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала елочку снегом.
Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна.
Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом.
Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник.
Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом.
Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать.»


«Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.
«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка
полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать
птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка
осталась на дереве».

2. Графическое воспроизведение направлений (И.Н. Садовникова).
– Даны четыре точки, поставить знак «+» от первой точки снизу, от
второй – сверху, от третьей – слева, от четвертой – справа.
– Даны четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: 1
– вниз, 2 – вправо, 3 – вверх, 4 – влево.
Даны четыре точки, которые можно сгруппировать в квадрат:
а) Мысленно сгруппировать точки в квадрат, выделить карандашом левую
верхнюю точку, затем левую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в
направлении сверху вниз.
Аналогично выделить правую верхнюю точку и соединить ее стрелкой с
правой верхней точкой в направлении снизу вверх.
б) В квадрате выделить левую верхнюю точку, затем правую верхнюю точку
и соединить их стрелкой в направлении слева на право.
Аналогично нижние точки соединить в направлении справа налево.
в) В квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю, соединить
их стрелкой, направленной одновременно слева-направо-сверху-вниз.
г) В квадрате выделить левую нижнюю точку и правую верхнюю, соединить
их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх.

Усвоение предлогов, имеющих пространственное значение.

1. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы.
Положите карандаш на книгу. Где лежит карандаш?
Возьмите карандаш. Откуда вы взяли карандаш?
Положите карандаш в книгу. Где он сейчас?
Возьмите его. Откуда взяли карандаш?
Спрячьте карандаш под книгу. Где он?
Выньте карандаш. Откуда его вынули?
2. Построиться, следуя указаниям: Света за Леной, Саша перед Леной,
Петя между Светой и Леной и т.д.
Ответить на вопросы: «Ты за кем стоишь?» (перед кем, рядом с кем,
впереди, позади и т.д.).
3. Расположение геометрических фигур по данной инструкции: «Положите
красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите
зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д.»
4. «Какого слова не хватает?» «Река вышла берегов. Дети бегут класс.
Тропинка шла полю.
Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене.»
5. «Что перепутано?» Дед в печи, дрова на печи.
На столе сапожки, под столом лепешки.
Овечки в речке, караси у речки.
Под столом портрет, над столом табурет.
6. «Наоборот» (назвать противоположный предлог).
Взрослый говорит:
– Над окном.
Ребенок:
– Под окном.
К двери – … В ящик – … Перед школой – … До города – … Перед машиной – …
– Подобрать пары картинок, которым соответствуют противоположные
предлоги.
7. «Сигнальщики».
а) К картинке подобрать карточку-схему соответствующего предлога:
б) Ведущий читает предложения, тексты. Дети показывают карточки- схемы
с нужными предлогами.
в) Ведущий читает предложения, тексты, пропуская предлоги. Дети
показывают карточки-схемы пропущенных предлогов.
б) Детям предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового
цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур
одинакового цвета и размера, но разной формы.
в) «Какая фигура лишняя».
Сравнение проводится по внешним признакам: размер, цвет, форма,
изменения в деталях.
г) «Найти две одинаковые фигуры».
Детям предлагается 4-6 предметов, которые различаются по одному- двум
признакам. Дети должны найти два одинаковых предмета.
Ребята могут находить одинаковые цифры, буквы, написанные одним
шрифтом, одинаковые геометрические фигуры и так далее.
д) «Выбери подходящую коробку для игрушки».
Дети должны соотнести величину игрушки и коробки.
е) «На какую площадку приземлится ракета».
Дети соотносят форму основания ракеты и посадочной площадки.


Результат:


Результаты выполнения заданий свидетельствует о том, что активное
овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели
развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о
трудности формирования понимания обобщенного значения терминов, что
проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия «около, рядом,
сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По
данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной
категории предлоги «под, над, перед, между, за, в середине».
Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная
дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и
отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от
характера психической деятельности и темпа мышления.
В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их
понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия
пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске
нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как
правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления
определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так
далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а
именно, до четырех лет.
Было обнаружено, что дети испытывали значительно большие затруднения в
игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным
направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий,
требующих обозначения пространственных отношений в речи.

Задание №3


Цель: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и
конструированием:
1. Указанным образом разместить на листе бумаги геометрические фигуры,
нарисовав их или используя готовые;
2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка,
выполненный по точкам;
3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь
образцом. В случае затруднения – дополнительные упражнения, в которых
необходимо
А) различить стороны листа;
Б) провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;
В) обвести контур рисунка;
Г) воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в
основном задании.
4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по
штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.


Методика Керна-Йирасека

При использовании методики Керна-Йирасека (включает два задания -
срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по
образцу) каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами
выполнения заданий. Задания направлены на развитие пространственных
отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации
зрения и движений руки. Также тест позволяет выявить (в общих чертах)
интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и
срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это
также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время
сосредоточенно, не отвлекаясь.

Методика "Домик" (Н.И. Гуткиной).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки,
изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.
Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на
образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития
произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной
координации и тонкой моторики руки.
Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На
этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь
на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись,
будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же,
как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой
или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать
правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

При выполнении заданий Методики "Домик" обследуемыми были допущены
следующие ошибки:
а) некоторые детали рисунка отсутствовали;
б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение
отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера
всего рисунка;
в) неправильное изображение элементов рисунка;
д) отклонение линий от заданного направления;
е) разрывы между линиями в местах соединения;
ж) залезание линий одна на другую;



«Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» А.Л. Венгера.

И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Графический диктант и «образец и правило» Д.Б. Эльконина - А.Л.
Венгера.

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных
предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям ведущего.
Ведущий диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно
проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку
«узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить,
насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в
устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания
зрительного воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное
следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам
точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу
(оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками,
т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с
треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру,
похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться
только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким
образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему
требований.


«Машина едет по дороге» (А.Л. Венгер).

На листе бумаги нарисована дорога, которая может быть прямой,
извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована
машина, у другого – дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребенок,
не отрывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки,
соединяет линией машину с домом.
Можно придумать множество аналогичных игр. Можно использовать для
тренировок и прохождение простейших лабиринтов.

«Попади карандашом в кружки» (А.Э. Симановский).

На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки
располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между
кружками со всех направлениях равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая
предплечья от стола, как можно быстрее и точнее поставить точки во все
кружки.
Движение строго определено.
I-вариант: впервой строчке направление движения слева – направо, во
второй строчке справа – налево.
II-вариант: в первом столбике направление движения сверху – вниз, во
втором столбике снизу – вверх и т.д.


Результат:


Анализ работ показывает, что 67% заданий выполнено правильно, в 33%
имелись ошибки. Ошибки при практическом выполнении задания проявлялись:
1. В неправильном дифференцировании понятий «над», «под», «слева»,
«справа»;
2. В смешении изображений в направлении ведущей, более здоровой стороны
тела (при ДЦП);
3. В зеркальности воспроизведения частей рисунка;
4. В отображении только одного из нескольких пространственных признаков.

Задание №4


Цель:
1. Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;
2. Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При
затруднении данное задание выполнять поэтапно:
А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;
Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно
обозначенными на нем составляющими частями;
В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с
последующим конструированием без образца.

«Сделай картинку» (по типу доски Э. Сегена).

Дети подбирают вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают
фигуры, вырезанные на доске.

«Найди форму в предмете и сложи предмет».

Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из
геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами.
Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

«Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

«Найти, что спрятал художник».

На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами.
Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

«Буква сломалась».

Дети должны узнать по какой-либо части всю букву.

«Сложи квадрат» (Б.П. Никитин).

Оборудование: 24разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80мм,
разрезанные на части, 24 образца, на которых указаны линии соединений.
Игру можно начать с простых заданий: «Сложи из этих частей квадрат.
Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата.
Попробуй их наложить на образец». Затем дети самостоятельно подбирают части
по цвету и собирают квадраты.


Рамки и вкладыши Монтессори.

Игра представляет собой набор квадратных рамок, пластинок с вырезанными
отверстиями, которые закрываются крышкой-вкладышем такой же формы и
размера, но другого цвета. Крышки-вкладыши и прорези имеют форму круга,
квадрата, равностороннего треугольника, эллипса, прямоугольника, ромба,
трапеции, четырехугольника, параллелограмма, равнобедренного треугольника,
правильного шестиугольника, пятиконечной звезды, прямоугольного
равнобедренного треугольника, правильного пятиугольника, шестиугольника
неправильной формы, разностороннего треугольника.
Дети подбирают вкладыши к рамкам, обводят вкладыши или прорези,
вставляют вкладыши в рамки на ощупь.

«Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик
объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

«Какого цвета предмет?», «Какой формы предмет?».

I вариант: у детей предметные картинки. Ведущий достает из мешочка
фишки определенного цвета (формы). Дети закрывают фишками соответствующие
картинки. Побеждает тот, кто быстрее всех закрыл свои картинки. Игра
проводится по типу «Лото».
II вариант: у детей цветные флажки (флажки с изображением
геометрических фигур). Ведущий показывает предмет, а дети – соответствующие
флажки.

«Собери по форме»

У каждого игрока карточка определенной формы. Дети подбирают к ней
подходящие предметы, изображенные на картинках.

«Найди свою пару».

Дети делятся на две команды. Детям раздают по одной форме из комплекта
геометрических фигур. По сигналу дети идут навстречу друг с другом и
отыскивают свою пару, т.е. берут руку того, у кого точно такая же
геометрическая фигура.

«Бегите ко мне».

У детей флажки одного цвета, но разные по форме. Ребята двигаются под
музыку по комнате. Ведущий останавливает музыку, поднимает картинку с
изображением предмета определенной формы. Те, у кого флажки соответственной
формы, подбегают к ведущему. Затем дети снова разбегаются. Игра
продолжается. В конце ведущий отмечает наиболее внимательных игроков.
По мере выполнения игра усложняется за счет использования предметов,
состоящих из нескольких геометрических фигур, раскрашенных в несколько
цветов. В этом случае к ведущему подбегают дети с различного цвета и формы
флажками.

Игры «Какой формы не стало?» и «Что изменилось?».

Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд.
Дети должны запомнить все фигуры или их последовательность.
Затем дети закрывают глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами).
Ребята должны назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

«Собери себе товарищей».

У детей карточки с разнообразными геометрическими фигурами различного
размера. Дети должны найти партнеров, у которых такие же геометрические
фигуры и построиться от самой большой до самой маленькой фигуры.
Побеждает группа, быстрее других собравшая товарищей.

Упражнения на формирование представлений о величине:

Разложи кружки от самого маленького к самому большому.
Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.
Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире
и т.д.
Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое – красным.
Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик – тонкого и т.д.

«Чудесный мешочек».

В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки,
предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это.
В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

«Рисунок на спине».

Дети рисуют друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры,
простые предметы.
Нужно догадаться, что нарисовал партнер.


Результат:


Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции,
особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало
большие трудности, чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания
без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путем
ориентировочных действий, проб и ошибок.
Другой части детей 50% эти задания оказались доступны только в
обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения,
связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми,
которые испытали трудности пространственного различения в предметно-игровой
деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми,
имевшими тяжелые двигательные нарушения.
Типичные ошибки при конструировании из палочек:
1. Зеркальное построение фигур
2. Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур
«елочка» и «лесенка».
Однако, во всех случаях общие очертания фигуры не нарушались.
Примечательно, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение,
после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались
практические примеривания, пробы действия.
Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из
четырех неоднородных частей плоскостных фигур – круга и квадрата. Причем
случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно
сложить из этих деталей, не наблюдалось.
Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга
только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры
получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг
напоминал овал).
При использовании всех деталей наблюдались длительные пробы,
примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.
Большинство детей показали правильное выполнение на этапе обучения
конструированию по образцу-рисунку с пунктирно обозначенными на нем
составляющими частями, а также при складывании фигуры путем наложения
деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее самостоятельное
выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.
Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с
выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы
детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде
деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной
ориентировки, связанной с конструированием.
Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных
отношений является то, что формирование пространственных представлений у
детей с дизартрией, как правило, происходит при малом включении активного
перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического,
бытового и игрового действия.
Проведенное изучение пространственного восприятия у детей данной
категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных
трудностей его формирования, свойственных в целом школьному возрасту. И в
большинстве своем корригируемых в процессе обучения. Вместе с тем, типичные
трудности возрастного характера у детей с данной аномалией сочетались с
проявлениями, обусловленными характером самого заболевания, уровнем
обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как
особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-
педагогического воздействия.
Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-
игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе
рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно
могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у
детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую
их практическую реализацию.



Заключение.


На основе проведенного исследования пространственного мышления у
младших школьников с дизартрией можно сделать следующие выводы. Наиболее
часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Это выражается:
1. В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив
сидящего;
2. В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта
особенность сказывается на понимании значения пространственных
предлогов;
3. В письменной речи отмечается неустойчивость оптико-пространственного
образа буквы. Среди нарушений письма, наиболее характерных для детей с
дизартрией младшего школьного возраста можно назвать следующие
пространственные ошибки:
а) зеркальное написание букв; Е – З; З – Е; В - ; Я – R;
б) смешение верхних и нижних элементов букв; ш – т; б – д;
в) не дописывание или прибавление сходных элементов букв: п – т; тп
– м;
4. В чтении – в перестановке местами букв, в замене одних букв другими,
сходными
5. В математике - обнаруживаются сложности в усвоении места числа в
числовом ряду;
6. Слабость счетных операций на уроках труда – трудности в работе с
объемным материалом.
Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации
движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как
игровых, так и трудовых процессов.
Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной
категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-
кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа
и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие
нарушения высших корковых функций.
В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь
составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных
видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной
работы, проводимой с данными детьми.



Литература:


1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития
младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», №
1, 1991.
2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-
развивающим занятиям. – М., 1994.
3. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных
школ для детей с нарушением ОДА. – М., 1985.
4. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с
церебральным параличом. - «Дефектология», №1, 1980.
5. Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.
6. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у
младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.
7. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. –
«Вопросы психологии», № 6, 1994.
8. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А.. Об организации игровых занятий
для развития мышления, воображения и памяти школьников. – «Вопросы
психологии», № 1, 1995.
9. Зак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
10. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В.В. – М., 1994.
11. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных
нарушений с ДЦП. – «Специальная школа», №3, 1967.
12. Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дидактические игры и упражнения в
обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1994.
13. Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. –
«Дефектология», № 5, 1991.
14. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным
параличом. – Сборник научных трудов., М., 1989.
15. Психические и речевые нарушения у детей. – Сборник научных трудов., М.,
1979.
16. Рождественская В.А. Изучение Особенностей интеллектуального дефекта у
детей с церебральным параличом. – Методические рекомендации., Киев., 1979.
17. Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. -
«Дефектология», №6, 1980.
18. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у
детей с церебральными параличами. – «Дефектология», №4, 1981.
19. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль,
1994.
20. Чепок В.И. Подготовка студентов к формированию у школьников
пространственного мышления. – Методические рекомендации., Киев., 1988.
21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
22. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.
1980.
.





Реферат на тему: Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе
Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации
АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


Педагогический факультет

Кафедра русского языка и методики его преподавания
в начальных классах


Марченко Татьяна Алексеевна
Студентка 3 курса заочного отделения

Особенности работы над предлогами и приставками
в начальной школе


Квалификационная работа



Научный руководитель – кандидат
педагогических наук, доцент
Тлюстен Людмила
Шаханболетовна



Майкоп 2001г.
Адыгейский Государственный Университет


Педагогический факультет

Кафедра русского языка и методики его преподавания
в начальных классах


Клименко Татьяна Григорьевна
Студентка 3 курса заочного отделения

Особенности работы над предлогами и приставками
в начальной школе

Квалификационная работа


Научный руководитель – кандидат
педагогических наук, доцент
Тлюстен Людмила
Шаханболетовна

Рецензент – кандидат филологических
наук, доцент Тутарищева
Марзъят Каспоторовна

Зав.кафедрой – доктор педагогических
наук, профессор Шхапацева
Мина Хаджибиевна


Майкоп 2001г.

Оглавление
Введение 3
Глава I Лингвистические основы работы над
приставкой и предлогом в начальной школе 5
1.1. Предлог как часть речи 5
1.2. Понятие о приставке 11
Глава II Психолого-педагогические основы изучения
приставки и предлога 20
2.1. Роль анализа и сравнения в процессе
обучения младших школьников 20
2.2. Принципы наглядности как один из
важнейших дидактических принципов в
системе обучения младших школьников 22
Глава III Приемы работы над приставками и
предлогами в начальной школе 27
3.1. Формирование представлений о предлоге
у первоклассников 27
3.2. Особенности работы над приставкой 33
3.3. Сравнительное изучение предлога и
приставки по системе Л.В. Занкова 39
3.4. Работа над предлогом в связи с изучением
падежей 48
Заключение 54
Библиография 55
Приложения 57
Введение

Формирование всесторонне развитой личности – ориентир в работе школы.
Перед учителем стоит задача – поиск новых способов интенсификации обучения,
повышение его качества и процента обученности. В настоящее время
общеобразовательная школа ищет наиболее результативные методы обучения и
воспитания.
Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке
младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся
приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь
объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования
родного языка.
Язык – важнейшее средство человеческого общения. Без него невозможно
существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль
языка как средства общения непрерывно возрастает, этим и объясняется
необходимость глубокого изучения родного языка в школе.
Умения и навыки в области родного языка (речь-говорение, восприятие
речи – аудирование, чтение, письмо) являются средством учебного труда
учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую
очередь изучать свой родной язык – ключ к познанию и образованности, к
подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участи человека в
жизни современного общества, в современном производстве, в развитии
культуры, искусства (16 5).
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения русскому
языку, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова, Д.Н.
Богоявленского, М.Л. Закоружникова и многих других.
Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование
у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно,
содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной
форме и орфографически верно передавать их на письме.
Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются
базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и
орфографических навыков.
Младшие школьники, начиная с 1 класса, на разных уровнях изучают три
части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол; во 2 классе –
предлог, в 3 классе знакомятся с местоимениями и наречиями. С учетом
значимости для сознательного владения языком синтаксических знаний включены
в программу знания о предложении как единице речи, о связи слов в
предложении. Знания о морфемном составе слова представлены в объеме,
необходимом для того, чтобы младшие школьники могли осознать существенные
признаки каждой морфемы, их роль и взаимодействие в слове.
Учебные пособия по русскому языку предполагают ряд упражнений по
морфемному составу (непосредственно приставки) и предлогам. Но учитывая
сложность этой темы для младших школьников, мы обратились к теме:
«Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе». Была
поставлена цель – показать наиболее эффективные приемы работы, которые бы
способствовали лучшему усвоению материала младшими школьниками.
Задачи исследования
1. Изучение лингвистической, психологической, педагогической и научно-
методической литературы.
2. Обобщение передового опыта работы различных учителей-методистов
начальных классов.
3. Изучение учебного процесса с целью определения, какое место в нем
отводится предмету нашего исследования.
1. Выявление эффективных приемов работы
при изучении предлогов и приставок.
В процессе работы над темой мы пользовались следующими методами:
1. Изучение литературы по теме.
2. Изучение и обобщение опыта работы
передовых учителей страны.
3. Наблюдение за ходом уроков различных
учителей.
4. Эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась в 2000-2001 гг. во II,III
классах СШ №13 п. Ясенская Переправа Ейского района Краснодарского края.
Глава I Лингвистические основы работы над приставкой и предлогом в
начальной школе

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии
лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические
теории ( о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для
методики обучения грамматике: на лексику, теорию текста и другие
дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе
они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
«Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых
методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может
надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры».
[ 14, 225]
На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных
лингвистических платформ, что обычно ведёт к значительной перестройке всей
методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только
на содержание обучения, т.е. только на решение вопросов о том, чему учить,
как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена
лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации
обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах
упражнений.
Покажем это на примере работы с приставкой и предлогом в начальных
классах. Но сначала рассмотрим, что представляют собой предлог и приставка
с лингвистической точки зрения.
1.1. Предлог как часть речи
Предлоги – это служебные слова, которые в сочетании именем в
косвенном падеже выражают зависимость данного имени от других слов в
предложении или словосочетании, передают различные отношения между
зависимым именем и другими словами в предложении или словосочетании. [8,
256]
Например: Книга лежит на столе; яблоня в цвету, вид из окна.
Современная система русских предлогов сложилась на основе той
предложной системы, которая была унаследована древнерусским языком их эпохи
общевосточнославянского языкового единства. Русский язык сохранил такие
древние предлоги как в, без, за, из, к, на, над, о, об, от, до, для, по,
под, перед, про, при, ради, с, через, у.
Развитие и совершенствование языка требовало новых средств выражения
грамматических отношений. Это служило стимулом для образования новых
предлогов. Процесс их образования был беспрерывным, он продолжается и в
настоящее время. [8, 236]
В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств
выражения синтаксических отношений между членами предложения, иначе говоря,
как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство
предлогов составляет их грамматическое значение. [32,39]
Спорным в учении о предлоге остается вопрос о лексическом значении
предлогов. На него существуют две точки зрения. Согласно одной из них
большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение,
только степень проявления лексического значения у разных предлогов
различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В.
Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И.
Смирницкого. Противоположная точка зрения заключается в признании у
предлогов только формального, грамматического значения и отрицании
реального, лексического (в трудах А.А. Потебик, А.А. Шахматова,
А.М.Пешковского и некоторых других лингвистов).
Предлоги, как и другие служебные части речи, принадлежат к
неизменяемым словам. Следовательно, у них нет флексий и вопрос о морфемной
структуре предлогов должен был бы быть предметом словообразования, однако
и он по традиции рассматривается в морфологии. [32, 358]
Классификация предлогов
В зависимости от происхождения предлоги делятся на непроизводные и
производные.
Непроизводными, или первообразными, считаются все предлоги, которые
потеряли живую связь с теми словами, от которых они образованы. Это
сравнительно небольшая группа слов, куда входят предлоги без, в, до, для,
за, из, к, над, о, об, от, по, под, перед (пред), при, про, ради, с, у,
через; а также предлоги сквозь, между (меж), кроме, среди,
соотносительность которых с наречиями в настоящее время может быть
подтверждена лишь исторически.
Производных предлогов значительно больше. Их классификация
производится в зависимости от того, с какой частью речи сохраняется связь
производного предлога. Таким образом выделяются наречные, отыменные и
отглагольные предлоги.
К наречным относятся предлоги вблизи, вдоль, вне, внутри, внутрь,
возле, вокруг, впереди, вслед, кругом, мимо, навстречу, наперекор,
напротив, около, поверх, подле, позади, поперек, после, посреди, прежде,
сбоку, сверху, свыше, сзади и др. С ними сближаются предлоги, происхождение
которых связано с прилагательными: согласно, соответственно, соразмерно,
относительно и др. Рост производных предлогов происходит и за счет
дальнейшей конкретизации широких пространственных, временных или иных
обстоятельственных значений первообразных предлогов. Эта конкретизация идёт
по линии сочетания такого предлога с наречием. В итоге образуются наречно-
предложные сочетания, употребляющиеся в роли предлогов: вдоль по, вместе с,
вслед за, отдельно от, рядом с и др.
С глагольными формами связаны своим происхождением предлоги от
деепричастий (благодаря, включая, исключая, кончая, начиная, спустя), а
также из сочетаний деепричастия с первообразным предлогом (несмотря на,
смотря по, начиная с). [26, 483]
С точки зрения морфемного состава предлоги делятся на простые и
сложные. К простым относятся предлоги, состоящие из одной корневой морфемы
(без, о, об, про, через и др.), а к сложным – имеющие в своем составе две
или более корневые морфемы одного уровня, т.е. фактически состоящие из двух
или более предлогов, например: из-за, из-под, по-над, промеж, промежду и
др. Обычно такие предлоги свойственны разговорной или народно-поэтической
речи, широко представлены они и в русских говорах.
Производные предлоги можно делить в зависимости от того, сколько
лексических единиц входит в функциональную синтаксическую единицу,
именуемую по традиции предлогом. Здесь также можно выделять предлоги
однословные: вблизи, вокруг, путём, спустя; двусловные, состоящие их
предлога и бывшего знаменательного слова (их называют по-разному –
сложными, составными или даже предложными оборотами): в деле, в отношении,
по причине, вдоль по, рядом с, несмотря на и др.; наконец, трёхсловные,
состоящие из простого предлога, бывшего знаменательного слова и
последующего простого предлога (их также называют составными или сложно-
составными): в связи с, в отличие от и др. Названия разрядов в лингвистике
твердо не закрепились. [26, 484]
При проведении наблюдений над семантикой предлогов необходимо
учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна
знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляются в
речи.
Словосочетание – это тот конкретный материал, который позволяет
раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога
в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и
затрудняет понимание смысла. При проведении наблюдений над семантикой
предлогов необходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью,
которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с
последними употребляется в речи. [ 32, 238]
Значение предлогов
Между компонентами словосочетания устанавливаются самые разнообразные
виды отношений: пространственные, временные, объективные, причинные и проч.
В выражении этих отношений предлоги принимают непосредственное участие,
поэтому определение таких отношений является и определением функционального
значения предлогов.
В современном русском языке сложились следующие группы функциональных
значений предлогов (в лексикографической практике такие группы значений
именуются отношениями).
1. «Широко выражаются пространственные отношения, в частности:
а)местонахождение предмета, его положение по отношению к другому предмету:
у реки, перед школой, за городом, под горой, над обрывом, в лесу, на горе;
б) положение по отношению к предмету, до которого совершается перемещение:
подвинь до шкафа, поставь у стола, в стол, за стол, перед столом; от
которого начинается перемещение: вынь из ящика, отставь от печи;
в)пространство, по которому совершается передвижение: ехали через лес, по
степи.
2. Обозначение времени выражаются при сочетании с существительными,
называющими промежутки времени или процессы, длящиеся во времени; при этом
указывается продолжительность действия: сделал за день, в неделю; время
действия: занимается по вечерам, ездил в прошлом году, случилось на прошлой
неделе; момент от которого или до которого простирается действие:
открывается с девяти часов, уехал до мая.
3. Обозначения образа действия выражаются рядом конструкций,
включающих более или менее широкий круг отвлеченной лексики, а также
отдельные фразеологические обороты: шёл с усилием, говорил с подъёмом,
работал с увлечением, смотрел с удовольствием.
4. Указания на причину даются рядом конструкций в зависимости от
значения подчиняющего и подчиненного слова; эти конструкции
немногочисленны; среди них немало фразеологических оборотов: не пришёл на
работу по болезни, по уважительной причине, ушёл с досады, дрожа от холода.
5. Указания на цель даются конструкциями такого же характера, как и
обозначение причины: сделали остановку для отдыха, машина остановилась для
набора воды и т.д.
6. Сравнительно редко предложные конструкции выражают отношения к
предметам без осложнения обстоятельственными значениями. Сюда относятся:
а)обозначение предмета речи, сообщения: рассказать о поездке,
напомнить о времени занятий и др. б)обозначение материала. Который
употребляется для производства тех или иных вещей: строить из камня,
сооружать из бетона; в)обозначение той структуры или того состояния, в
которое превращается предмет в результате процессов: от жары земля
превратилась в камень, ветер перешёл в ураган и др.
г)орудие действия: смотреть в бинокль, видеть через очки и др.»
[8,417-418]
Значения отдельных предлогов исключительно разнообразны и сложны. Они
обстоятельно излагаются в толковых словарях, например «Толковом словаре
русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова. Но толковые словари стремятся
выделять все оттенки значения в зависимости от различий в лексике. Для
грамматики, наоборот, важно при определении значений падежей дать
обобщенные, широкие значения, отвлекаясь от тех осложнений, которые
вносятся лексикой; кроме того, важно отделить продуктивные конструкции от
обособившихся фразеологических оборотов.
В синтаксической конструкции предлог обычно занимает место после
главного и перед зависимым компонентом, причем связь его с зависимым
компонентом, как правило, значительно более тесная. Именно поэтому при
инверсионном порядке слов в словосочетании предлог вместе с зависимым
словом размещается перед главным, сравним: выйти до рассвета – до рассвета
выйти. Такая связь с зависимым компонентом позволяет предложно-падежному
сочетанию «отрываться» от главного компонента и более или менее свободно
размещаться в предложении, превращаясь в детерминант. Связь управления в
этом случае заменяется более слабой связью именного примыкания. В
лингвистической литературе были интересные попытки связать предлог более
тесными смысловыми отношениями либо с главным компонентом ( к таким
предлогам относили к, про, сквозь, через, за, под, в, на, о) либо с
компонентом зависимым (без, для, до, от, около, над, перед, между, за, с,
под). [26, 345]
Употребление предлогов с формами косвенных падежей
Связывая главный и зависимый компоненты словосочетания в единое целое
– в словосочетание, предлог вместе с падежным окончанием зависимого
компонента играет роль показателя грамматической формы всего
словосочетания. Тесная связь предлога и падежной формы закрепилась в языке
как корреляция: каждый предлог употребляется с одним или несколькими
определенными падежами.
Преимущественное большинство предлогов употребляется с формами одного
падежа. Так, родительного падежа требуют предлоги без, до, для, из, из-за,
из-под, мимо, кроме, вместе, сверх, насчет, среди, у и др., многие наречные
предлоги, наречно-предложные и предложно-падежные сочетания (возле, около,
посреди; отдельно от, вплоть до; в области, в смысле, в течение, в целях и
др.). Дательного падежа требуют непроизводный предлог к и производные
благодаря, вопреки, вслед, навстречу, наперекор, согласно, соответственно,
а также предложные конструкции на пути к, по направлению к и др.
Винительного падежа требуют предлоги про, через, сквозь, в ответ на и др. С
формой творительного падежа употребляются непроизводный предлог при и
прои

Новинки рефератов ::

Реферат: История перестрахования (Страхование)


Реферат: Амортизация основных фондов (Аудит)


Реферат: Хаос, необратимость времени и брюссельская интерпретация квантовой механики (Физика)


Реферат: Древние города Казахстана (История)


Реферат: История становления демографии и первые переписи населения в Великобритании (Социология)


Реферат: Потребность карпа в кормах (Зоология)


Реферат: Конспект по зарубежной литературе (Литература : зарубежная)


Реферат: Личные неимущественные права авторов Франции (Право)


Реферат: Влияние инфляции на бух учет в отечественной и зарубежной практике (Бухгалтерский учет)


Реферат: Концепция самоорганизации (синергетика) (Естествознание)


Реферат: Анализ педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо в произведении "Эмиль или О воспитании" (Педагогика)


Реферат: Банкет за столом с частичным обслуживанием официантами (Кулинария)


Реферат: Организационно экономические резервы повышения эфективности производства продукции в мясном скотоводстве на примере колхоза им. Чапаева Ульяновской обл. (Сельское хозяйство)


Реферат: Совершенствование организации производственного маркетинга (Маркетинг)


Реферат: Структура, содержание и значение общей части Налогового кодекса России (Налоги)


Реферат: Козаки, їхнє життя, побут та звичаї (История)


Реферат: Автоматизированные системы ведения истории болезни (Компьютеры)


Реферат: Египетские пирамиды как объект всемирного исторического культурного наследия (Искусство и культура)


Реферат: Нефть: происхождение, состав, методы и способы переработки (Технология)


Реферат: Жанр автобиографии на примере «Автобиографии» Бенджамина Франклина (Литература)



Copyright © GeoRUS, Геологические сайты альтруист