|
Реферат: Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития (Педагогика)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной
(коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное
внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах
привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в
усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному
окружению в образовательном учреждении и вне его.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению
(т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в
определенные сроки) на последовательно меняющихся этапах образования: от
школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а
затем и к подростковому.
На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах
повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными
наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки,
выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие
другие.
Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,
содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их
количество независимо от эффективности обучения в них.
Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к
обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике начиная с 1965-
1967 годов велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости
силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами,
психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это
способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной
психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР
в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики
РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития
у детей, определить содержание их обучения в 1 -9-х классах, разработать
методики отдельных дисциплин.
К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе
задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных
коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в
общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт
(нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме
неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в
техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное
образование.
Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида
и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства
просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-
органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального,
соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в
обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер
этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой
категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.
Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в
90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования.
Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к
учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск
новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах
учащихся.
Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными
образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три
потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным
изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее
способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы
компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей
группы риска».
Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в
условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические
коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-
воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы
достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых
для нормального роста и развития.
Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам,
безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для
слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих
способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной
деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы
возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к
диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и
индивидуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных
учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства
диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к
учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего
индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.
Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения
детей с ЗПР являются:
1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе
междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя
уровнями:
* межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);
* окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и
коррекционного типов;
* психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных
учреждений (школьных и дошкольных).
2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами,
образовательными и коррекционными программами, в том числе
разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.
3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные
классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после
одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени
обучения.
4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-
е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы
может приходиться на 5-е классы.
5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов
коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к
современным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).
6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике
школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут
создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью
подготовки их к школе.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает
непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности
дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и
сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени
обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс
— в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет
учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных
результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения
является психологическое и специальное педагогическое консультирование
обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого
ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического
консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не
менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,
специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель
или учитель начальных классов.
В обязанности консилиума входит:
* изучение состояния ребенка (медицинское);
* выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
развития познавательной и эмоционально-личностной
сфер (психологическое изучение);
* изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний
и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и
на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
* установление четких целей коррекционной работы с ребенком,
путей и сроков их достижения;
* выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны
всех взрослых;
* выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в
коррекционной работе;
—анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс
строится в соответствии со следующими основными положениями:
* пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном
психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9
до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип
индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и
практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении
нового материала, т. е. на всех этапах урока;
* коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду
с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной
деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков,
нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,
формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
* комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных
тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых
коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога,
дефектолога, логопеда, социального педагога;
* работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая
полноценную подготовку домашнего задания.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения
является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь
имеют значение многие факторы:
* учет индивидуально-психологических особенностей детей при
организации учебно-воспитательного процесса;
* выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность
учебного материала на начальной ступени обучения;
* индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего
мотивацию достижения успеха обучающихся;
* формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и
на основной ступенях обучения.
Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте
коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским
комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к
диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения,
деятельностного подхода и индивидуализации обучения.
В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной
целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах
содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные
типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность
обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся
представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже
неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения
учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение
«подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в
обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся
процесс обучения.
Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию
резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания
начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных
линиях:
* придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе
практического опыта; эти знания привносятся в процесс
обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;
* в соответствии с принципом осознания школьниками процесса
обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав
содержания образования входят знания о собственном «Я» ребенка; _
* особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам
деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,
анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,
классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных
дисциплин;
* учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от
школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания
обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу
выполнения их, так и по характеру деятельности.
Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство
успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим
желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического
материала;
* важнейшее условие эффективного и доступного по учебного процесса
заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый,
материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания
следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;
* особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и
развитию речи средствами всех учебных дисциплин.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями
на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала,
знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.
Определены следующие методические принципы построения содержания учебного
материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися
знаний:
* усиление роли практической направленности изучаемого материала;
* выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
* опора на жизненный опыт ребенка;
* опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала
как в рамках одного предмета, так и между предметами;
* соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа
необходимости и достаточности;
* введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,
предусматривающих активизацию познавательной деятельности,
усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых
для школы функций, необходимых при решении учебных задач.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса
является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на
коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные
занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего,
сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания,
коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и
мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной
направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,
восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
* охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения
объема предельной нагрузки ребенка;
* укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в
соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
* изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности
и заболеваемости учащихся.
Социально-трудовое направление включает:
—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные
срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим,
в том числе режим выполнения домашних заданий;
—работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке.
Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них
принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического
развития различного происхождения.
Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития
их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период
адаптации к детскому саду или школе.
Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа,
характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших
психических функций, недостаточностью познавательной деятельности,
снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной
сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность
ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы
(Певзнер М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М.
Н.).
Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического
развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух
основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.
Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие
эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова,
и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки
психического развития:
* ЗПР конституционального происхождения;
* ЗПР соматогенного происхождения;
* ЗПР психогенного генеза;
* ЗПР церебрально-органического генеза.
Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью
педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные
учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также
пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др.
Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории
детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все
варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда
входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги
ческой запущенностью.
Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является
вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос
о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.
Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от
характера нарушений.
Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным
потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По
данным исследователей (Лебединская К. С, Грибанова Г. В.), среди трудных
подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число
(60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.
Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодоления
трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными
учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры,
центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и
создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур
и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить
вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем,
имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом,
психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают
указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного
консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК
(постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической
комиссии).
Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую
службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать
индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов,
загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая
своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов,
дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при
снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных
результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и
обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и
зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные
потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.
Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владеют
специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдельных случаях
даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только
в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа
нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная,
психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска»
(«соматическая ослабленность» - часто болеющие дети, соматически
ослабленные дети) или «педагогическая запущенность» —«педагогически и
социально запущенный ребенок.
В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат
неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с
соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма
благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного
плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту
учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в
них обучаются.
Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является
осуществление индивидуально-ориентированной педагогической,
психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической
помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.
Основными задачами деятельности учреждения являются:
1.Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:
—диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных
и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.
д.);
* диагностика социальной готовности на различных возрастных
этапах развития;
* эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу,
подчиняться требованиям учителя, выполнение заданий по образцу и
словесному указанию педагога).
2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое)
обучающихся в классах КРО.
3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ
типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных
срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).
4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-
педагогического консилиума (психолога — воспитателя — учителя; психолога
— дефектолога; дефектолога —
учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — логопеда).
5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом,
дефектологом и логопедом, их согласование с
учебными программами.
6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний,
умений и навыков при соблюдении предельной нагрузки учащихся.
7. Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным
изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой
учащихся.
8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся.
Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.
9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции
учащихся в традиционные формы обучения.
10. Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в
классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной
работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей
класса в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных
задач.
Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения
общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических
и дидактических разработок Института коррекционной Педагогики для
фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости
допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что
отражено в региональном «Положении о классах коррекционно-развивающего
обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».
Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.
Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок Школьного пути
ребенка, когда интенсивно формируются общие, способности к учению, когда
достаточно легко восполнить недостатки дошкольного развития ребенка, когда
возможна коррекция негативных тенденций в его развитии, когда еще не
упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.
Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует
рассматривать с двух позиций преемственности:
* между начальной школьной и дошкольной ступенями;
* между начальной и основной ступенями образования.
Это предполагает организацию системы раннего выявления (начиная с
младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз
вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к
другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социальной
неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилактику
(предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и
на II, основной, ступени обучения.
Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, кратковременного
пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и могут
ограничиваться 56 занятиями и продолжаться до 120 занятий (2,5—6 месяцев)
при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы
Подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в
общеобразовательной школе.
При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и
администрация школ поставили:
* на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;
* на 2-е—способности к обучению (особенности познавательной
деятельности);
* на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;
—на 4-е—неуспеваемость.
Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению администрации
и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.
ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ
В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ
(ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ)
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ
МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР
ОТ03.07.1981Г.№103
1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным
днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—
9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специфические
нарушения в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности
умственной деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений,
необходимых для усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной
зависимости.
Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной
сформированностью учебных интересов, выраженностью игровой мотивации,
недостаточной целенаправленностью деятельности. Вме-' сте с тем отмечается
неравномерность в развитии познавательной деятельности: при выраженных
затруднениях в решении словесно-логических задач дети относительно хорошо
справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного
характера, с обобщением на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь,
осуществляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал.
2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой
психического развития принимаются дети, как обучающиеся в I-II классах
общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении
школьной программы, так и дети, впервые поступающие в школу, но ввиду
указанных нарушений психического развития не подготовленные к усвоению
школьной программы.
3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-
интернаты для детей с задержкой психического развития является наличие
задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как
правило, резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм
и интоксикаций нервной системы, реже — при генетических пороках развития),
при которой нарушения познавательной деятельности связаны преимущественно с
недостаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной
истощаемостыо, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития
отдельных корковых функций. Задержка интеллектуального развития выступает
либо в чистом виде, либо в сочетании с явлениями эмоционально-волевой
незрелости по типу органического инфальтилизма, с церебрастеническим,
неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой
физического развития либо общей соматической ослабленностью негрубой
степени выраженности.
В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с
задержкой психического развития направляются дети со следующими
клиническими вариантами задержки психического развития:
а) задержка психического развития по типу конституционального
(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
б) задержка психического развития соматогенного происхождения
с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;
в) задержка психического развития психогенного происхождения при
патологическом развитии личности по невротическому типу с явлениями
психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.
Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития,
варианты которой перечислены в пунктах За, б, в, направляются в
специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь в
случае выраженного отставания в умственном развитии, чаще всего
связанного с неблагоприятными условиями воспитания и препятствующего
обучению в общеобразовательной массовой школе.
4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для
детей с задержкой психического развития является наличие следующих
клинических форм и состояний:
а) олигофрения;
б) органическое слабоумие;
в) эпилептическое слабоумие;
г) шизофреническое слабоумие;
д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного
аппарата;
е) шизофрения без явления слабоумия;
ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной природы;
з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;
и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;
к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающиеся
нарушениями познавательной деятельности и школьной неуспеваемостью;
л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов
дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и при
декомпенсации.
Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте
4 а-д подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для
детей с дефектами физического или умственного развития либо
направлению на лечение; дети, страдающие заболеваниями и
патологическими состояниями, названными в пункте 4е—к, подлежат
обучению в общеобразовательной школе (по указаниям — по программе
общеобразовательной школы на дому) либо направлению в учреждения
системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития,
имеющие очаги хронической инфекции типа хронических тонзиллитов,
гайморитов, аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-
интернаты для детей с задержкой психического развития только после
санации указанных болезненных очагов.
5. Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для
детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагогической
запущенности, не сочетающейся с нарушениями познавательной деятельности,
обусловленными недостаточностью нервной системы.
Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.
6. Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей
с задержкой психического развития производится на основании заключения
медико-педагогической комиссии.
Перевод в специальную школу другого типа осуществляется медико-
педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и
данные клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения,
доказывающие целесообразность перевода.
ОБ
УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО ПОЛОЖЕНИЯ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333
В целях практической реализации принципа гуманизации общеобразовательного
процесса приказываю:
1. Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего
обучения в общеобразовательных учреждениях.
2. Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.),
Главному управлению содержания общего среднего образования
(Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методического
обеспечения для функционирования классов компенсирующего обучения.
Первый заместитель Министра В. Б. НОВИЧКОВ
Приложение к Приказу Министерства образования Российской Федерации
от 08.09.92 №333
Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в
общеобразовательных учреждениях
I. Общие положения
Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенсирующие классы)
создаются в общеобразовательных учреждениях в соответствии с Законом
Российской Федерации «Об образовании», принципами гуманизации
образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.
Цель организации компенсирующих классов — создание для детей,
испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ,
адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих!
предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.
В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных
отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной
отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных
речевых нарушений и др.).
Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обучения
является недостаточная степень готовности к обучению в образовательных
учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированное™ психологических
(включая общую личностную незрелость) и психофизиологических предпосылок
образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего,
признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные
симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности
(повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм
деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).
Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию недостатков
дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений
их работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрану и
укрепление физического и нервно-психического здоровья указанной категории
обучающихся.
II. Организация и функционирование компенсирующих классов
1. Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах
общеобразовательных учреждений, располагающих необходимыми для работы
кадрами, и открываются общеобразовательным учреждением по предложению
совета этого учреждения.
2. В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия
родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой
перед поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации
противопоказаний к обучению по основным общеобразовательным программам, но
обнаруживающие низкий уровень готовности к обучению или испытывающие
затруднения в их освоении.
Показания к отбору детей в указанные классы определены Рекомендациями по
отбору детей в, классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному
положению о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных
учреждениях).
2.3.Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на
ступени начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие
классы работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по
общеобразовательным предметам в
компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным
для освоения программ начального общего образования.
2.4. Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-
педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим
консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум
создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав
психолого-педагогического консилиума входят заместитель; директора по
учебно-воспитательной работе, учителя компенсирующих классов, другие
опытные педагоги, педиатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты.
Специалисты, не. являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются
для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе.
Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-
развивающей работы с обучающимися.
При наличии соответствующих условий функции психолого-педагогических
консилиумов могут осуществляться районными (городскими) психологическими
службами, реалибилитационными центрами для детей и подростков, психолого-
медико-педагогическими консультациями.
2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводится в
следующем порядке:
а) организация сбора информации о поступающих в школу детях,
анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готовности к
обучению;
б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готовности к
обучению, ориентированное на определение степени и структуры школьной
незрелости и ее вероятных причин;
в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагностической
информации о детях в период их первичной адаптации в образовательном
учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного
экспериментально-психологического исследования,
проводимого психологом.
Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет
9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в
малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных
учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.
7. Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах
устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесообразны
организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и
оздоровительные мероприятия. Обучающиеся, освоившие программы
общеобразовательных предметов в компенсирующих классах, по решению
психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс
общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным
программам.
2.9.При отсутствии положительной динамики развития в условиях
компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке
направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-
педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего
обучения. Указанная дифференциация контингента
обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.
2.10.Методическую помощь педагогам компенсирующих классов
оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов,
специалисты институтов повышения квалификации работников образования,
институтов усовершенствования учителей.
III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах
1. Программы по общеобразовательным предметам в компенсирующих классах
разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом
особенностей обучающихся. Составной частью программы в компенсирующих
классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая
реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с
обучающимися.
2. Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель,
воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учителя-логопеда
входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-
групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нередко
выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи
учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка.
Для логопедических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в
неделю.
3. Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследования детей,
отобранных в компенсирующие классы, выявляет особенности их
интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит
групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию
эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной
деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и
поведения; оказывает методическую помощь учителям.
Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с психологом, в
учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.
3.4.Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз
витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной
деятельности, освоения общеобразовательных программ, показатели
функционального состояния их здоровья фиксируются в педагогической карте
обучающегося и классном журнале.
IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение
компенсирующих классов
В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели
(при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном
учреждении и прошедшие, как правило, специальную
подготовку для работы по соответствующим программам.
Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с
обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспитателями, могут
привлекаться учителя на условиях дополнительной оплаты. Целесообразность
таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-
педагогическим консилиумом.
В необходимом случае для работы с обучающимися компенсирующих классов
привлекаются специалисты, не работающие в дан
ном образовательном учреждении, на договорной основе.
Для работы компенсирующих классов в режиме продленного
дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и
дневного сна.
Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержанием компенсирующих
классов, могут производиться в пределах фонда
заработной платы (фонда оплаты труда).
V. Функции руководителей учреждения и учителей компенсирующих классов
1. Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечивает создание
необходимых условий для работы компенсирующих классов, осуществляет
контроль за их работой, несет ответственность за комплектование.
2. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе организует работу
психолого-педагогического консилиума, оказывает систематическую
организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении
направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует
результаты обучения.
3. Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое
углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных
особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют
динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных
программ, совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.
Приложение
к Примерному положению о классах
компенсирующего обучения
в общеобразовательных учреждениях
Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано
НИИ дефектологии РАО)
В классы компенсирующего обучения принимаются или переводятся дети
«группы риска», не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки
психического развития церебрально-органического генеза, умственной
отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы).
При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных
этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-
за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности,
частичных отставаний в развитии высших психических функций или
педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных
условиях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений
памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них
характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий,
обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных
интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость
и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость,
импульсивность, гиперактивность.
Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями памяти,
восприятия, мышления характерны для детей с задержкой психического развития
церебрально-органического генеза или детей с умственной отсталостью, что
является важным критерием в дифференциально-диагностическом плане при
решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.
Ведущим в характеристике детей «группы риска» является сниженная
работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у
соматически ослабленных детей и в связи с расстройствами поведения.
Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы
компенсирующего обучения являются:
1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью: .
а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например,
хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический
тонзиллит, постинфекционная астения и др.);
б) церебрастенические состояния (компенсирования и
субкомпенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состояния,
постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения
интеллектуального развития;
в) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-
органической природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая
дистония);
г) астенические состояния на фоне нередко выраженных сен
сорных дефектов.
2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения:
а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарак-
терологические реакции и патохарактерологическое развитие);
б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой
школы, энурез, энкопрез);
в) психогенное патологическое формирование личности;
г) синдром истинной невропатии;
д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий;
е) синдром гармонического психического (психофизического)
инфантилизма;
ж)синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,
нормальный уровень интеллектуального развития);
з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди
мости, неустойчивости, истероидности, психастении);
и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения,
эпилепсия);
к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-органической
природы (без нарушений интеллектуального развития), не требующие
направления в специальную школу.
3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также
педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная
воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде, трудностями адаптации
в дошкольных учреждениях.
Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обучения
является наличие следующих клинических форм и состояний:
а) ЗПР церебрально-органического генеза;
б) олигофрения;
в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;
г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-
двигательного аппарата.
Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического
развития, могут быть направлены в специальные образовательные учреждения
(классы, группы) коррекционного характера.
Список использованной литературы
Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР.- Санкт –Петербург, 2003
Реферат на тему: Ответы на билеты по технологии образования (педкласс) 11 класс
Ответы на вопросы
Технология образования
Оглавление – в конце.
Билет №1
Вопрос 1.
Педагогика как наука.
Для того чтобы человеческое общество продолжало свое развитие, оно должно
передавать социальный опыт все новым и новым поколениям людей. Передача
старшими поколениями и активное усвоение новыми поколениями социального
опыта, необходимого для жизни и труда в обществе, называется воспитанием.
Предмет педагогической науки – воспитание, реализовывается которое через
педагогическую систему.
Воспитание трактуется, как функция человеческого опыта передавать новым
поколениям накопленные обществом ценности.
Воспитание – процесс передачи опыта от одного поколения к другому.
Образование – процесс усвоения отдельно взятой личностью обобщенного
опыта, накопленного поколением.
Тезис о том, что человек, преобразуя действительность., преобразует
самого себя, имеет принципиальное значение, но ни в коей мере не отрицает
понимания воспитания как процесса передачи старшими поколениями и активного
усвоения новыми поколениями социального опыта человечества, ибо процесс
преобразования действительности невозможен без осмысления всего, что уже
создано человечеством.
Воспитание, по словам В. И. Ленина, является вечной категорией. Оно
возникло одновременно с зарождением общества и будет существовать на всех
этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие младшим,
более опытные менее опытным, при этом воспитуемые включаются в активную
деятельность, общение, сами обогащают свое сознание. В результате люди
воспринимают определенный образ жизни в обществе, совершенствуя себя в
деятельности, труде, поведении, общении с окружающими, взаимодействуя с
природой.
Многие века процесс воспитания протекал как естественный для
человеческого существования и не являлся предметом специального изучения.
Затем он стал занимать умы ученых-философов, которые анализировали формы
общественного сознания, наиболее общие понятия о мире, о месте человека в
нем.
Научные взгляды на воспитание получили отражение в трудах таких известных
философов, как Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Квинтилиан и др.
Термин педагогика возник в Древней Греции и означал в переводе на русский
язык детовождение. Педагогом тогда называли наставника, лицо, воспитывающее
и обучающее детей.
Предмет педагогики – это воспитание человека как особая функция общества.
Организованным воспитанием многие годы охватывались лишь дети, и
педагогику поэтому называли наукой о воспитании детей. Поскольку система
образования и воспитания касается теперь нс только детей, но практически
всех людей, то педагогикой называется наука о воспитании человека на всех
возрастных этапах его развития. Такая трактовка педагогики особенно
актуальна теперь, когда в нашей стране создается система непрерывного
образования, включающая все звенья: от дошкольных учреждений до
многообразных форм общего, профессионального образования и повышения
квалификации работающих.
Собственно педагогические учения были развиты в эпоху Возрождения в
трудах Витторино да Фельтре, Франсуа Рабле, Эразма Роттердамского.
Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство
исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса
Коменского. Его выдающийся труд «Великая дидактика» и до сих пор остается
замечательным памятником, знаменующим рождение научной систематизированной
педагогики. Сформулированные им принципы, методы, формы обучения и
воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических
систем.
Взгляды английской буржуазии на воспитание наиболее четко сформулировал
Джон Локк.
Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды
французских просветителей Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельвеция, Д. Дидро.
Демократические идеи в области развития педагогической мысли отстаивали
выдающийся швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци и немецкий педагог
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег.
Широко известны в научной педагогике труды немецкого ученого Иоганна
Фридриха Гербарта. Родоначальниками революционно-демократических взглядов в
русской педагогике были В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский и
В. А. Добролюбов. Большое влияние на становление отечественной научной
педагогики оказали труды Л. Н. Толстого и Н. И. Пирогова. Целостное,
систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в
трудах К. Д. Ушинского. Большой вклад в развитие советской педагогики
внесли Л А. Крупская, М. И. Калинин , А. В. Луначарский, А. С. Макаренко,
В. А. Сухомлинский.
Педагогика как наука подразделяется на ряд научных отраслей: дошкольная
педагогика, педагогика школы, педагогика профессионально-технического
образования, производственная педагогика, педагогика высшей школы, военная
педагогика, история педагогики, педагогика непрерывного образования,
предметные методики обучения.
Кроме того, в структуру педагогических наук входит еще и специальная
педагогика, рассматривающая вопросы воспитания слепых детей
(тифлопедагогика), глухих и слабослышащих детей (сурдопедагогика),
умственно отсталых детей (олигофренопедагогика).
Сравнительным анализом развития педагогики занимается ее отрасль, условно
называемая сравнительной педагогикой.
Совокупность отраслей педагогики и образует единую систему педагогических
наук. Педагогика в своем развитии тесно связана с философией, этикой,
социологией, психологией, школьной гигиеной, опирается на их закономерности
и рекомендации.
Вопрос 2.
Психологические особенности развития ребенка в младенчестве и раннем
детстве.
Младенчество. 1 год жизни – эпоха психического развития. Нет ничего
беспомощнее родившегося ребенка. Он ничего не может сам. Все работает на
развитие ребенка.
Именно до 3-х лет закладывается фундамент. Доминирующие потребности –
биологические. Только мать может удовлетворить все потребности ребенка.
Доминирующая потребность – общение с матерью.
На протяжении первого полугодия ребенок проявляет только положительные
эмоции. Ребенок запрограммирован на радость. На 1 году у ребенка
закладывается интеллект. Самые важные 3-5 недели жизни. Появляется
потребность к новым впечатлениям (интеллектуальным).
Три месяца – комплекс оживления (ребенок узнает свою мать). К концу года
пробуждается воля. Это возрастной перелом и называется возрастным кризисом.
Содержание возрастного перелома физическое освобождение от взрослого ,
ребенок начинает отдаляться от родителей. Приобретение физической
самостоятельности. Это проявляется в чрезвычайной двигательности ребенка и
ограничении активности приводит к психологическому бунту (реакция протеста
проявляется в упрямстве…).
Раннее детство (2-3 года). Очень важный возраст, свободное перемещение в
пространстве, освоение формы, величины.. Познание через манипуляцию
предметов. Развитие (мальчики обычно начинают говорить позже). У ребенка
должно развиваться наглядно-действенное мышление, мышление через
манипуляцию.
Речь и усвоение социально выработанных способов, действий с предметами –
ново-психологические новообразования. Закладывается фундамент нравственной
морали, сформирована положительная эмоциональная реакция на похвалу
взрослого.
Конец этого возраста – возрастной кризис 3-го года жизни. Он заключается
в пробуждении самосознания.
Ребенок начинает ощущать себя личностью, начинается психический отход от
взрослого. Ребенок перестает нуждаться в опеке. Самый эффективный прием
этого возраста – похвала, можно ругать.
Билет №2.
Вопрос 1.
Учитель – профессия массовая, уникальная, творческая.
Потребность людей в технических, научных и эстетических знаниях,
повышение престижа образования, необходимость занятий физической культурой,
спортом, музыкой – все это реализуется огромным отрядом преподавателей,
тренеров, мастеров производственного обучения – теми, кто по характеру
своей деятельности может быть назван учителем. Прогресс науки и культуры
общества во многом зависит от деятельности учителя, поэтому огромной
важности задачи стоят перед ними: воспитание учеников, вооружение их
знаниями, умениями, навыками, организация их деятельности и досуга,
пропаганда педагогических знаний. Педагогическая профессия ответственна,
сложна, но и увлекательна. Огромна общественная значимость учительского
труда, поскольку в руках учителя судьба поколений. Велико социальное
значение учительской деятельности, связанной с формированием общественного
сознания, культурного наследия, настроений и потребностей людей. Поэтому
очень высокими должны быть требования к личности учителя. Ум, знания,
поступки – все постоянно подвергается критическому анализу учеников,
родителей, окружающих людей. Трудность педагогической деятельности
заключается и в том, что далеко не сразу видны ее результаты, не сразу
обнаруживаются ошибки, сложны сами по себе педагогическое общение и
воздействие. Продукты учительской деятельности материализуются в
практическом и физическом облике другого человека, в его знаниях, чертах
характера, физических и умственных способностях и т.д. Успех воспитания
зависит не только от отношения педагога к воспитаннику, но и от отношения
воспитанника к педагогу. Только осознание социально-политической значимости
своего труда, большая любовь к своей профессии могут помочь учителю в
преодолении этих трудностей.
Успех учительской деятельности зависит от степени развития педагогических
способностей:
1. Конструктивная – способность проектировать личность ученика, отбирать и
компоновать учебно-воспитательный материал в связи с возрастом и
индивидуальными способностями учащихся.
2. Организаторская – способность включать учащихся в различные виды
деятельности и создавать коллектив, который мог бы воздействовать на
каждую отдельную личность.
3. Коммуникативность – способность устанавливать с воспитанниками
правильные взаимоотношения и перестраивать их в соответствии с развитием
учащихся.
Воспитательная деятельность – это процесс непрерывного творчества. Она
ставит педагога в положение исследователя, выдвигая перед ним все новые и
новые задачи.
Условия педагогического творчества:
1. Способность к самоанализу, к саморазмышлению.
2. Склонность к анализу – анализу того, что происходит вокруг поведения
учеников.
3. Склонность к систематизации – творческая личность умеет из маленьких
эпизодов, фактов лепить целостный образ.
4. Восприимчивость к новаторам.
Вопрос 2.
Возрастная периодизация развития ребенка.
Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат
определенные закономерности развития, знание которых необходимо педагогу
при обучении и воспитании развивающейся личности.
Два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и
принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты
такими психологами как Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, Д.
Б. Эльконин, В. В. Давыдовым и др.
Характеристика возрастных периодов в трудах Д. Б. Эльконина. С развитием
психолого-педагогнческой науки углубляется и изучение возрастной
периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, который,
развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных
принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу
содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу «об
исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного
опыта на две взаимосвязанные стороны – усвоение мотивов и задач
деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности».
Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно
определенного возрастного периода имеются свои типы деятельности и развитие
ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активнос | |
