|
Реферат: Педагогическая система обучения иностранных языков А. А. Деркача (Педагогика)
План:
Введение 3
1. Педагогическая система «занятие по иностранному языку в ВУЗе с
применением учебных игр» в концепции А.А.Деркача. 6
2. Исследоване А.А.Деркачом процесса овладения иностранным языком с позиции
искусства обучения. 15
3. Роль и место учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных иноязыковых умений в методической концепции А.А.Деркача.
19
Выводы 23
Заключение. 24
Библиография 26
Введение
Эвристика – понятие многозначное. Это, как известно, радость какого-
либо открытия, появления новой, осеняющей мысли. Она предполагает
специальные методы решения задач (в противовес формальным). Основной объект
эвристики – творческая деятельность, специальный метод обучения или
коллективного решения проблем.
Суть педагогической эвристики сводится к «разработке методов
целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся».[8,7]. А
задача педагога в этом случае состоит в том, чтобы помогать ученику
самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному решению,
научить его творчески мыслить. Развитие творческого мышления в процессе
обучения состоит в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний во
всё более трудных проблемных ситуациях и заданиях, которые призваны прежде
всего научить учащегося анализу, обобщению, абстрагированию, воображению.
Подобная система творческих знаний может составить основу системы учебных
игр, которые используются в учебном процессе в качестве задания,
содержащего учебную задачу, решения которой обеспечит достижение
определённой учебной цели.
Использование игры на занятиях позволяет формировать и развивать у
обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию,
преобразовывать её, вырабатывать на её основе планы и решения как в
стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. А это значит, что учебная
игра может выступать как средство педагогической эвристики.
Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному
языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель
которого – обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить
взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность.
Всё сказанное обусловило выбор темы нашего исследования:
«Педагогическая эвристика (искусство овладения иностранным языком)».
Актуальность данной работы представляется в том, что вопросы теории учебной
игры учебной игровой деятельности освещаются в методической литературе
недостаточно. Нет глубоких исследований игры как средства обучения и
использования её в высшем образовании и школе. Следует отметить и
отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа
организации познавательной деятельности студентов в форме игры, что
тормозит её использование в учебном процессе. Следует обратить внимание и
на отсутствие исследований, раскрывающих характер влияния игры на
интеллектуальную деятельность учащихся.
Изучение учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных умений у обучаемых позволит выработать основные требования
к игре как методу, приёму, средству обучения и тем самым повысить
эффективность учебно-воспитательного процесса.
Целью данной работы является исследование методической концепции
А.А.Деркача, согласно которой в процессе преподавания иностранного языка в
ВУЗе учебная игровая деятельность студентов может рассматриваться как одно
из средств формирования интеллектуальной иноязычной активности обучаемых в
общем контексте оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Поскольку данная работа носит реферативно-исследовательский характер,
мы посвятим её изучению и реферированию книги А.А.Деркача «Педагогическая
эвристика (искусство овладения иностранным языком)», поставив перед собой
следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие содержание «Педагогической системы», «Занятие по
иностранному языку в ВУЗе с применением учебных игр»,
предоставленное автором книги.
2. Ознакомиться с подходом А.А.Деркача к организации процесса овладения
иностранным языком с позиции его тезиса: «обучение иностранному
языку – это искусство преподавания».
3. Проанализировать психолого-педагогические характеристики учебной
игры как средства формирования и развития интеллектуальных
иноязычных умений и рассмотреть некоторые варианты учебных игр,
предложенных А.А.Деркачом.
4. Сделать собственные выводы по данной проблеме.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
- анализ книги А.А.Деркача «Педагогическая эвристика (искусство
овладения иностранным языком)», теоретических положений автора и
результатов экспериментальных данных;
- изучение материалов и источников, на которые ссылается А.А.Деркач в
своей работе;
- разработка рекомендаций по внедрению основных положений концепции
А.А.Даркача в практику обучения иностранному языку
1. Педагогическая система «занятие по иностранному языку в ВУЗе с
применением учебных игр» в концепции А.А.Деркача.
«Педагогическая система представляет собой множество взаимосвязанных
структурных и функциональных компонентов подчинённых целям воспитания,
образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».[9,35].
Исходя из этого определения Н.В.Кузьминой, А.А.Деркач отмечает, что
цели и задачи, решаемые педагогической системой, зависят от социального
заказа общества на подготовку высококвалифицированного специалиста для той
или иной области народного хозяйства, науки, культуры. Необходимо выявить
возможные сферы применения иностранного языка в жизни и деятельности
будущего профессионала.
Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об
аспектах языка (фонетика, грамматика, лексика), которая составляет основу
формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя
видами речевой деятельности (ВРД) – чтением, аудированием, говорением и
письмом, - обусловленными конкретными ситуациями общения. Т.о., по мнению
Деркача, в качестве первоочередной выступает задача обучению иностранному
языку как средству общения, решение которой предполагает наличие у
студентов комплекса лингвистических знаний, речевых и коммуникативных
навыков и умений. В связи с этим особую актуальность приобретают принцип
коммуникативности и принцип комплексности в обучении иностранному языку.
Именно поэтому А.Деркач подчёркивает особые психолого-педагогические
особенности и обучающие возможности игры, которые позволяют включить её в
учебный процесс в ВУЗе и сделать её средством педагогический коммуникации.
Говоря о превосходстве игры над другими средствами обучения, А.Деркач
отмечает, что игра способна обеспечить не только индивидуальную, но и
парную, групповую и коллективную формы работы на занятии, что позволяет
каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время.
Главным же при этом является то, что она даёт возможность успешно решать
основную задачу – обучение общению на иностранном языке посредствам
общения. Но для осуществления иноязычной речевой деятельности необходимо
владеть общими и специальными интеллектуальными умениями. Особенности
каждого вида РД, а также цели и задачи обучения и трудности в их овладении
позволяют выделить и конкретизировать наиболее важные интеллектуальные
умения, необходимые учащимся для овладения каждым из ВРД и обусловливающие
их (учащихся) готовность к самостоятельному решению задач, связанных с
владением иностранным языком в целом.
Теоретическая модель интеллектуальной деятельности по иностранному
языку включает следующие функциональные компоненты: гностический,
проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. (по
концепции Н.В.Кузьминой) [9,50]
- Гностический (познавательный) компонент предполагает осознание задач
по овладению иностранным языком и соотношение их со своей
общепрофессиональной подготовкой, действия, связанные с процессом
поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых
знаний по иностранному языку и по рассматриваемым проблемам, имеющим
для студентов личный смысл.
- Проектировочный компонент включает действия, связанные с
прогнозированием и перспективным планированием способов решения
конкретных задач по иностранному языку (чтение, говорение,
аудирование, письмо) и отбором наиболее рациональных из их числа, а
также умение предусмотреть и соотнести учебную и практическую
деятельность.
- Конструктивный компонент характеризуется действиями по отбору
информации и композиционному построению текста, умением
трансформировать его в схемы, таблицы, чертежи и наоборот.
- Коммуникативный компонент подразумевает действия по ведению и
поддержанию беседы средствами языка по изучаемым темам, установлению
контактов и целесообразных взаимоотношений с собеседником, а также
умения извлекать информацию и обмениваться ею.
- Организаторский компонент обусловливает действия по реализации
замысла во времени и пространстве в соответствии с намеченной
системой принципов, планов, правил и включает умение действовать по
образцу и без образца.
Каждый из названных компонентов имеет определённую структуру умений.
В работе «Педагогическая эвристика» автор не ставил своей целью
подробно охарактеризовать каждый из ВРД, а источником выделения и отбора
интеллектуальных умений по иностранному языку послужили работы ведущих
учёных-психологов, методистов, исследователей: А.А.Леоньтьева, И.А.Зимней,
В.Д.Аракина, Е.И.Пассова. Однако анализ умений по каждому ВРД позволил
А.Деркачу выявить гностические, проектировочные, конструктивные,
коммуникативные и организаторские умения.
Ведущими умениями гностического компонента являются:
1) осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со
своей общепрофессиональной подотовкой;
2) соотносить изучаемый материал с системой родного языка;
3) пополнять, углублять и совершенствовать свои знания по иностранному
языку путём самообразования;
4) определять главную цель и выделять главную проблему текста по
заглавию;
5) узнавать в тексте знакомые ЛЕ и ГС, выделять ключевые слова и
выражения и с их помощью определять основное содержание текста или
извлекать полезную информацию;
6) догадываться о значении незнакомых слов, не заглядывая в словарь (по
контексту, ассоциации, аналогии);
7) формулировать вопросы по содержанию текста и в связи с ним;
8) подбирать и систематизировать материал по теме и на его основе
проводить элементарное исследование.
К проектировочным относятся умения:
1) планировать действия в связи с решением конкретной задачи по
иностранному языку и отбирать наиболее рациональные и эффективные
способы их осуществления;
2) соотносить изучаемый материал, знания, умения с их практическим
применением;
3) предусматривать возможные трудности при выполнении самостоятельных
заданий по иностранному языку и намечать пути и способы их
преодоления;
4) прогнозировать и учитывать реакцию собеседника на свои действия при
подготовке письменных и устных заданий;
5) определять свою роль и место в решении задач в заданной ситуации и
намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуации;
6) прогнозировать несколько вариантов своих действий в ходе обыгрывания
ситуаций;
7) разрабатывать игровую модель ситуации в связи с изучаемым материалом
по иностранному языку или на его основе.
Конструктивный компонент включает следующие умения:
1) строить свои действия, связанные с владением иностранным языком, в
условиях реальной жизни;
2) разбивать текст на логические части, определять главную мысль каждой
и выражать её другим предложением;
3) составлять план своего сообщения и на его основе строить логически
законченный рассказ;
4) выделять и подбирать ключевые слова, выражения, клише для своего
сообщения и правильно строить предложения, высказывания;
5) чётко и грамотно выражать свою мысль на иностранном языке;
6) делать вступление к своему сообщению;
7) препарировать излагаемый материал путём парафраза и обобщения и
кратко излагать основное содержание на иностранном языке;
8) делать небольшие устные сообщения без предварительной подготовки.
В коммуникативную группу входят умения:
1) адекватно оценивать знания и действия свои и товарищей на занятиях;
2) вести беседу на: а) бытовую тему; б)общественно-политическую тему;
в) профессиональную тему; г) о странах изучаемого языка;
3) начать, прервать, завершить, изменить ход (тему), продолжить
разговор на иностранном языке;
4) аргументировать своё высказывание, убеждать и агитировать средствами
иностранного языка, высказывать собственное отношение к обсуждаемой
проблеме;
5) отвечать (реагировать) на вопросы собеседника на иностранном языке в
связи с сообщениями;
6) понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извлекать
необходимую информацию.
Организаторский компонент представлен умениями:
1) организовать индивидуальную работу по иностранному языку;
2) помочь товарищам: а) на занятиях по иностранному языку; б) во
внеаудиторное время.
А.Деркач подчёркивает, что выявление этой структуры интеллектуальных
умений стало основой перехода к конструированию системы учебных игр,
способной обеспечивать эффективное и качественное формирование и развитие
данных умений на занятиях по иностранному языку. При разработке учебных игр
А.Деркач опирается на традиционную систему обучения, сила которой – в
способности создавать достаточно прочную базу теории, а слабость – не
способность обеспечивать разумное, мотивированное, комплексное
использование знаний в процессе занятий и в условиях реальной жизни.
Будучи внедрённой в систему традиционного обучения, А.Деркач выделяет в
учебной игре несколько функций: мотивационно-побудительную, обучающую,
воспитательную, ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и
отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения),
компенсаторную.
Каким же образом можно классифицировать, охарактеризовать учебные игры?
Ответ на этот вопрос А.Деркач констатирует те цели, задачи и формы
проведения, степени сложности, по которым можно характеризовать игры. Так,
по количественному составу участников игры подразделяются на
индивидуальные, парные, групповые. Причём первые нацелены на общение с
текстом, а остальные на общение с партнёрами. По характеру и форме
проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом,
сюжетные или ситуационные, ролевые игры-соревнования, интеллектуальные
(тесты, ребусы, кроссворды, чайноводы и др.), взаимодействия
(коммуникативные), комплексные и др. По способу организации игры бывают
компьютерные, письменные, на досках и др. По степени сложности выполняемых
действий различают простые и сложные
Классификация учебных игр по иностранному языку.
игры, по длительности проведения – не продолжительные и продолжительные.
Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику,
лексику и др.) делятся на фонетические, лексические, грамматические и
стилистические.
Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения,
тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации.
Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения
иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и
упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков,
интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на
уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт
приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в
дальнейшем на занятиях по иностранному языку.
Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на
лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении
словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в
ситуациях общения. Существуют различные виды лексических игр.
Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически
применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную
деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в
естественных ситуациях общения.
Стилистические игры преследуют цель научить студентов различать
официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять
каждый из них в разных ситуациях.
Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе
совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в
которой осуществляются речевые действия.
Игры для обучения чтению и аудированию призваны помочь в решении задач,
связанных с данными ВРД. О основе своей они предполагают работу учащихся с
текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку, конструирование, перифраз,
сжатие/ расширение и т.д.
Деркач отмечает, что отличительной чертой всех учебных игр является их
коммуникативная направленность и обусловленность.
Т.О. делая выводы из всего вышесказанного, следует отметить, что для
того чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходимо
определённая последовательность в применении разных видов игр на всех
этапах обучения (1,2 и 3 курсы обучения). Учитывая требование сегодняшнего
дня об интенсивности практики общения, предоставляется целесообразным
вводить творческие задания, в т.ч. и игрового характера, как это предлагает
А.Деркач.
2. Исследоване А.А.Деркачом процесса овладения иностранным языком с позиции
искусства обучения.
Для апробации системы учебных игр в сочетании с традиционными и другими
активными методами и для установления зависимости между её применением, с
одной стороны, и формированием и развитием интеллектуальных умений - с
другой стороны, А.А.Деркачом был проведён эксперимент на базе Института
молодёжи. Рабочая гипотеза эксперимента была определена им следующим
образом: целенаправленное и последовательное применение системы игровых
средств на занятиях по иностранному языку в рамках традиционного обучения
способствует формированию и развитию интеллектуальных умений как одного из
показателей готовности обучаемых к решению учебных задач по иностранному
языку, что проявляется в интенсификации процесса формирования и развития
интеллектуальных умений, в активности обучаемых в области самообразования,
в использовании на практике интеллектуальных умений, приобретённых и
развитых на занятиях по иностранному языку.
По цели и содержанию проведённый Деркачом эксперимент является
формирующим, по условиям проведения – естественным, по методике проведения
– смешанным (традиционным, перекрёстным, контрастным).
В эксперименте принимало участие 48 слушателей 1-3 курсов. В
экспериментальных группах (ЭГ) акцент делался на применение системы учебных
игр как средства мотивации учебной деятельности, а также как средства
наглядности, обучения, активизации, закрепления знаний, навыков и умений,
как средства их контроля и коррекции. Экспериментальная система игр должна
была обеспечить постепенный переход от учебной деятельности учащихся к
реальной жизни. В контрольных группах (КГ) на определённых этапах
использовались отдельные игры с целью мотивации учебной деятельности в этом
случае, когда все остальные методы и средства оказывались неэффективными, а
также с целью их апробации и проверки частных гипотез, возникших в ходе
эксперимента.
Для 1 этапа обучения А.Деркач определил следующие цели и задачи:
главной целью на 1 курсе являлось обучение общению в рамках общесвенно-
бытовой тематики. Достижение её потребовало решение ряда учебных задач,
связанных с изучением различных аспектов языка (фонетики, лексики,
грамматики, стилистики) и с овладением на их основе четырьмя ВРД.
На данном этапе, как отмечает А.Деркач, преобладали упражнения и игры
имитационного характера, однако постепенно вводились и игры, требующие
активной интеллектуальной деятельности. Закладывались основы
коммуникативных умений, в частности умения эмоционально реагировать на
собеседника. При этом активно использовать элементы театрализации (ролевое
чтение, воспроизведение мини – диалогов по образцу), а также ситуационно –
ролевых игр (обыгрывание мини – диалогов, составленных самостоятельно).
Итогом работы которого I-го семестра стала комплексная имитационно –
моделирующая игра. «Экскурсия по ИМ», позволившая слушателям
продемонстрировать всё, чему они научились, а преподавателю оценить их
навыки и умения. Данная игра стала зачётной. В контрольной группе в числе
наиболее важных результатов преобладали эмоциональные показатели
удовлетворённости игрой, а в ЭГ к ним отнесены в первую очередь показатели,
определяющие практическую значимость игры и интеллектуальную деятельность
слушателей. Данный факт, как отличает А.Деркач, свидетельствует о том, что
экспериментальная система учебных игр оказала воздействие на
интеллектуальную сторону личности слушателей ЭГ и заложила основы умений
прогностического характера, связанных с переносом приобретённых значений,
навыков и умений в сферу повседневной и профессиональной деятельности.
Максимального прогресса в ЭГ достигают проектировочные умения, за ними
следуют коммуникативные, а за тем гностические и конструктивные.
Приблизительно те же результаты были зафиксированы А.Деркачём в КГ, однако
рост их осуществляется медленнее. Это навело автора на мысль, что на
формирование одного умения в ЭГ должно затрачиваться времени меньше по
сравнению с КГ. В таком случае можно говорить об интенсификации процесса
формирования и развития умений.
Для II-го этапа обучения в качестве главных целей и задач по изучению
иностранного языка на II курсе А.Деркач выдвинул увеличение словарного
запаса, дальнейшее развитие и совершенствование навыков и умений говорения,
восприятия иноязыковой речи на слух, оперативного реагирования на
сравнительно беглую речь. Для контролем за ходом эксперимента была выбрана
игра «Телемост мира». В ней принимали участие все слушатели II курса, что
дало возможность сравнить успехи слушателей ЭГ с другими. Среди них были
группы слушателей, обучавшихся по интенсивной методике с применением
активных методов. Анализ полученных данных позволил А.Деркачу сделать
выводы о том, что развитие всех групп умений в ЭГ происходит приблизительно
одинаково, с небольшим опережением коммуникативных и организаторских
умений. В КГ наиболее интенсивно развивались коммуникативные и
конструктивные умения, но уровень их значительно ниже по сравнению с ЭГ. В
ходе обучения было зафиксировано, что на более качественное (по сравнению с
КГ) выполнение учебных заданий слушатели ЭГ тратили значительно меньше
времени. Очевидно, что учебная игра повысила интенсивность учебных занятий
при меньшей утомляемости обучаемых. На формирование одного и того же умения
в ЭГ затрачивалось меньше времени, чем в КГ.
Итоги обучения показали превосходство экспериментальной системы в
развитии интеллектуальных умений. Наиболее замечены различия в условиях
сформированности коммуникативных и организаторских умений. Что касается ЭГ
среднего уровня, то здесь существенной является разница в качестве
сформированности гностических и проектировочных умений.
Уровень сформированности интеллектуальных умений определил и уровень
владения слушателями ВРД и общением в конкретной ситуации. Он также
оказался выше в ЭГ.
3. Роль и место учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных иноязыковых умений в методической концепции А.А.Деркача.
В процессе игровой деятельности, отмечает А.А.Деркач, происходит
обучение действию посредством самого действия. Усвоение значений
осуществляется в контексте определённой деятельности, которая создаёт
ситуацию необходимости знания.
Игра, как подчеркивает автор, обеспечивает эмоциональное воздействие на
обучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает
овладение знаниями, умениями и навыками, способствует их актуализации.
Психологическое влияние игры проявляется в интеллектуальном росте
обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использование её на
занятии обеспечивает развитие потребности в мыслительной деятельности. А
это ведёт к интеллектуальной активности, умственной и познавательной
самостоятельности и инициативности учащихся.
Социально-психологическое воздействие игры обнаруживает себя в
преодолении боязни говорения на иностранном языке и в формировании культуры
общения, в частности культуры ведения диалога. Игра порождает интерес к
стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Она формирует
способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия.
Педагогическое влияние учебной игры А.Деркач видит в воспитании чувства
коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной
ответственности перед коллективом за успех общего дела. Благотворно её
влияние и на формирование ответственного отношения к учебной деятельности.
При этом примечательно то, что у обучаемых появляется стремление к знаниям.
Повышается требовательность к себе.
Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует
развитию его как личности и как специалиста.
Каковы основные требования к игре и условиям её проведения? А.Деркач
выделяет следующие требования:
- Психологические требования. Учебная игра должна обладать
релевантностью и иметь личный смысл и значимость для каждого из
участников. Игровая деятельность на занятии должна быть
мотивирована, а учащиеся должны использовать потребность в ней.
Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная
готовность к участию в игре. Обстановка должна способствовать
созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере
дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом
принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные
особенности студентов –характер, темперамент.
- Требования социально-психологического характера подразумевают
создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и
сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является
социально-психологическая готовность учащихся к такого рода
деятельности. Данный вид готовности предполагает компетенцию
участников общения в области той или иной затрагиваемой проблемы и
наличие коммуникативных умений, обуславливающих эффективность
взаимодействия в процессе игры. Содержание учебной игры должно быть
интересно и значительно для её участников, а любое игровое действие
должно завершаться получением определённого результата.
- Педагогические требования сводятся к следующему. Применяя игру как
форму обучения, преподаватель должен быть уверен в целесообразности
её использования, должен определить цели игры в соответствии с
задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему,
предполагающую их определённую последовательность и постепенное
усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и её
членов. Всякая учебная игра должна решать учебную задачу, посильную
для её участников. Преподаватель определяет цели и задачи игры, её
содержание и ход.
Участники игры должны быть обеспечены методическими материалами:
заданиями, инструкциями, реквизитом, документацией и т.д. Даже будут
рассмотрены некоторые, из приведённых А.Деркачом типы игр, использованные в
ходе экспериментов.
Фонетические игры. Среди этих игр можно выделить игры-загадки, игры-
имитации, игры- соревнования и др. Например:
1. «Какой звук я задумал?» (игра – загадка). Один студент называет
цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук, а остальные
отгадывают его.
2. «Правда – ложь» (игра на внимательность). Преподаватель называет
звуки, показывая соответствующие транскрипционные знаки и иногда
допуская ошибки. Студенты должны обнаружить ошибку.
3. «Скороговорка» (игра – имитация). Студенты пытаются произнести за
диктором скороговорку несколько раз подряд. Полезно менять темп,
постепенно ускоряя его.
Игры для обучения чтению. На начальном этапе работы с газетой
рекомендуются следующие задания: опознавания газеты по данным;
восстановление статьи по отдельным словам; выпуск своей газеты; конкурсы на
самую длинную (короткую, смешную и др.) статью.
В дальнейшем эти задания могут усложняться:
1. «Восстанови текст». Преподаватель заранее в определённом месте
текста замазывает отдельные слова, части фраз и просит помочь
восстановить текст, который очень важен для дальнейшей работы.
2. «Найди заглавие». Слушатели делятся на 2 группы: одна группа
получает статьи без заглавий, а другая – множество заглавий. Затем
первая группа рассказывает, о чём их статьи, а вторая группа слушает
и предполагает их заглавия, поясняя свой выбор.
Игры для обучения аудированию. Для реализации этих игр можно
использовать:
1. «Творческий диктант». Преподаватель диктует отдельные предложения,
а слушатели рисуют то, что слышат. Затем делают подписи под
рисунками. В данном случае решается и задача обучения письму.
2. «Диктор». В процессе прослушивания передачи слушателям определяют
основные темы выпуска, затем отбирают информацию, связанную с
конкретной темой, и наконец, составляют конспекты, на основе
которых они имитируют речь диктора радио. В конце проводится
конкурс на лучшего диктора.
Выводы
1. В педагогической системе обучению иностранному языку наряду с
традиционными методами и приёмами могут и должны использоваться
учебные игры, которые помогают активизировать, закрепить,
проконтролировать и скорректировать формируемые знания, речевые
умения и навыки обучаемых. Чтобы использование учебных игр было
наиболее эффективным, необходима определённая последовательность в
применении разных видов игр на всех этапах обучения.
2. Исследования А.Деркача на базе вузовского обучения иностранному
языку показали, что применение игры положительно сказывается на
качестве и темпах обучения. Игра создаёт условия для активной
мыслительной деятельности её участников, стимулирует
интеллектуальную деятельность обучаемых, учит прогнозировать,
исследовать и проверять правильность принятых решений и гипотез.
Такая организация учебного процесса в пед. ВУЗе позволяет также
смоделировать будущую деятельность студента-специалиста, что делает
иностранный язык не второстепенным предметом, а средством,
способствующим овладению специальностью.
3. Практика и теоретические исследования А.Деркача показывают, что не
существует универсальной игры, пригодной для всех обучаемых и групп.
Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному, а потому
необходима ей адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не
должна навязываться обучаемым, она эффективна лишь в сочетании с
другими методами и средствами обучения.
Заключение.
Изучение книги А.Деркача «Педагогическая эвристика», посвящённой
всестороннему исследованию игры как средства формирования и развития
интеллектуальных умений и обучаемых, позволяет нам констатировать, что
учебная игра представляет собой эффективное средство оптимизации учебного
процесса в целом и интеллектуальной активности в частности.
На наш взгляд, в школьную практику обучения иностранным языкам
желательно внедрить следующие положения:
- процесс обучения иностранному языку в школе должен включать в себя
помимо традиционных и нетрадиционные приёмы обучения, к которым
относятся и учебные игры;
- учебная игра должна учитывать индивидуальные психологические
особенности каждого обучаемого;
- для большей эффективности учебную игру следует вводить поэтапно (от
простого к сложному) на всех периодах обучения иностранному языку;
- учитель иностранного языка должен испытывать коммуникативную
потребность в общении с менее подготовленным во всех планах
партнёром-учеником и получать удовольствие от результатов общения;
- само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным,
активно-игровым, в котором каждый ученик решает интересные учебные
коммуникативно-познавательные задачи, т.е. всё фокусируется вокруг
школьника как субъекта учебной деятельности.
Следует отметить, что многие вопросы данной проблемы требуют
дополнительного, глубокого и детального изучения. В частности:
- изучение психолого-педагогических условий оптимального применения
игры;
- воздействия игры на различные категории обучаемых;
- формирование у ученика потребности в самообразовании и
самосовершенствовании;
- необходима разработка методических рекомендаций по использованию
различных видов игр;
- создание банков учебных игр по разным темам.
Изложенные выше выводы и предложения не претендуют на окончательное и
исчерпывающее освещение проблемы использования игры как средства
формирования и развития интеллектуальных умений у учащихся на занятиях по
иностранному языку, однако нам думается, что данная работа может быть
интересной и применимой на практике и в школе, и в ВУЗе.
Библиография
1. Аникиева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности,
основы, методы. М., 1980.
3. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная
высшая школа 1982. №3/39.
4. Деркач А.А. Педагогическая эвристика (искусство обучения иностранному
языку) М., 1991.
5. Деркач А.А. Идеологическое воздействие: социально-психологические
аспекты. М., 1985.
6. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.
7. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностраным языкам.
М., 1986.
8. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1988.
9. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.
Кузьминой. Л., 1980.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
-----------------------
По количеству участников:
- индивидуальные
- парные
- групповые
- фронтальные
Учебные
игры
По степени сложности сюжета:
- простые
- сложные
- моноситуационные
- полиситуационные
По функции:
- подготовительные
- рубежные
По способу, характеру, форме проведения:
- письменные
- устные
- подвижные
- предметные
- ролевые
- функциональные
- иммитационно-моделирующие
- соревнования
и т.д.
По типу задач:
- оперативные
- тактические
- стратегические
По продолжи-тельности:
- продолжительные
- не продолжительные
По цели и содержанию:
- языковые
- речевые
- для общения
По уровню сложности:
- на узнавание
- репродуктивные
- творческие
Реферат на тему: Педагогическая характеристика детей школьного возраста
Министерство народного образования Республики Башкортостан
Туймазинское педагогическое училище
с базовой начальной школой
Кафедра психолого-педагогических дисциплин
Педагогическая характеристика детей школьного возраста.
Воспитание школьника.
КУРСОВАЯ РАБОТА
Станчина Татьяна Анатольевна
студентка IV курса
заочного отделения
Научный руководитель:
Хивинцева Людмила Викторовна
преподаватель педагогики
Туймазы – 2001 год
Содержание.
| | |Введение |3 стр. |
|Глава 1| |Педагогическая периодизация, как основное | |
| | |звено в организации высококачественного | |
| | |воспитания детей школьного возраста. |5 стр. |
| | | | |
| |1.1.|Краткая характеристика особенностей воспитания| |
| | |обучаемых различных возрастных групп. | |
| | | |9 стр. |
| | | | |
| |1.2.|Противоречия подросткового возраста. |12 стр. |
| | | | |
| |1.3.|Роль классного руководителя в формировании | |
| | |личности подростка. |23 стр. |
| | | | |
| |1.4.|Методы и формы работы с детьми среднего | |
| | |школьного возраста. |26 стр. |
| | | | |
| | |Заключение. |32 стр. |
| | | | |
| | |Используемая литература. |34 стр. |
| | | | |
| | |Приложения. |35 стр. |
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения
заставляют искать новые технолого-педагогические подходы, нацеленные на
приведение методов в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема
воспитания детей школьного возраста приобретает особое значение. Воспитание
школьника – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка.
Поэтому она интересует не только родителей и учителей отдельно взятого
школьника, но и педагогов, психологов, социологов, как отечественных, так и
зарубежных. От этого такое многообразие взглядов на воспитание.
Работая преподавателем технического труда в школе и будучи классным
руководителем нас заинтересовала эта тема. Что послужило стимулом для
нашего дальнейшего углубленного изучения проблемы.
Темой курсовой работы является педагогическая характеристика детей
школьного возраста, воспитание школьника.
Актуальность темы вызвана потребностью общества в инновациях
образовательно-воспитательного процесса, так как школа продолжает
ориентироваться лишь на знания ученика, но никак не на всестороннее
обогащение его личности.
Далее в курсовой работе будет освещена эта проблема более детально.
Объектом исследования является процесс воспитания школьников, с
учетом возрастных особенностей.
Предметом исследования является особенности воспитания детей в школе.
Цель исследования – углубленное изучение данной проблемы.
Исходя из поставленной цели, нами были сформулированы следующие
задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы, используя
теоретическую базу.
2. Изучить взгляды выдающихся педагогов на процесс формирования и
развития личности подростка.
3. Рассмотреть различные формы и методы работы классного руководителя
с детьми подросткового возраста.
4. Предоставить практический материал, который поможет педагогам
организовать внеклассную воспитательную работу.
|Педагогическая периодизация, |
|как основное звено в организации высококачественного |
|воспитания детей школьного возраста. |
«Порывы, воля, а также желания присущи
даже новорожденным детям, между тем как
рассудительность и ум появляются у них
только с возрастом».
Аристотель.
Уже в глубокой древности понимали взаимосвязь возраста и физического,
умственного развития. Эта истина не требовала особых доказательств: с
возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому
возрасту соответствует свой уровень развития физического, психологического,
социального.
Для правильного управления процессами развития появилась
необходимость классифицировать периоды человеческой жизни.
Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.
Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода
жизни анатомо-физиологические и психические качества. Полные периодизации
развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными
стадиями, а неполные (частичные, урезанные)- только ту часть жизни и
развития, которая интересует определенную научную область. Для нас
наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие
человека школьного возраста.
В современной науке приняты следующие периодизации детского школьного
возраста:
|Психологическая |Педагогическая |
| | |
|1.|Школьный возраст |1.|Младший школьный возраст (6-10|
| |(6-11 лет). | |лет). |
| | | | |
|2.|Пубертатный период |2.|Средний школьный возраст |
| |(11-15 лет). | |(10-15 лет). |
| | | | |
|3.|Юношеский период |3.|Старший школьный возраст |
| |(15-20 лет). | |(15-18 лет). |
Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и
психического развития и условия, в которых протекает воспитание.
Разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к
возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей личности
к учению, к самому себе, к окружающей действительности, потому что
изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его
взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе. Игнорирование или
отрицание природных ступеней развитие неизбежно приводит к ошибочному
утверждению возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания,
навыки и умения в любом возрасте, при подборе и применении соответствующей
методики.
«Только в школьном возрасте появляются у ребенка впервые более
устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок
школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо
более индивидуализированным существом».1 То, что с внешнего вида
представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя
сторонами одного и того процесса, и нельзя, думается нам, привести более
веское доказательство в пользу одного из основополагающих принципов – учета
возрастных особенностей. Тут будет уместно отметить проблему
неравномерности развития, отклонений от физических и духовных
закономерностей в ту или иную сторону. К ним же и относится акселерация –
ускоренное физическое развитие в детском и подростковом возрасте. Среди
основных причин акселерации можно назвать следующие: общие темпы ускорения
жизни, улучшения условий жизни, повышения качества питания и медицинского
обслуживания. Указываются и другие причины - радиоактивное загрязнение
окружающей среды обитания, ведущие на первых порах к ускорению роста, а со
временем к ослаблению генофонда и развитию различных патологий. Вероятнее
всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.
«Психолого-педагогические исследования последних десятилетий
показали, что первостепенное значение имеет не столько знание возраста и
индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и
возможностей воспитанников. Рассмотрение изолированно этих двух факторов не
обеспечит достаточных оснований для высококачественного личностно-
ориентированного воспитания».2
________________________________________________________________
1. Выготский Л.С. Психология личности. – М., 1982 г., с.165.
2. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999 г., т.1, с.122.
Опираясь на все перечисленные аспекты учителя регламентируют учебную
нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами
труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим
труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы
отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом
предмете. Они обуславливают также выбор форм и методов учебно-
воспитательной деятельности.
1. Краткая характеристика особенностей воспитания обучаемых различных
возрастных групп.
Младший школьный возраст (6-10 лет).
Этот возраст – первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный
возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, отношениях с
другими людьми. Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он,
может быть, впервые чувствует себя занятым по настоящему важным делом.
Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые откладывают свои
дела, чтобы дать ему возможность позаниматься. Это совсем иное, чем его
прежние занятия.
В этот период замедляется рост, но увеличивается вес, идет интенсивное
развитие мышечной системы, совершенствуется нервная система, развиваются
функции головного мозга. Познавательная деятельность младшего школьника
преимущественно проходит в процессе обучения. Задачи школы первой ступени –
поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до
уровня понимания причинно-следственных связей.
Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых
отношений с взрослыми (учителями) и со сверстниками (одноклассниками),
новых видов деятельности (учения).
В этот период представляется больше возможностей для формирования
нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость и
известная внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию, огромный
авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки
для формирования высоко моральной личности.
Средний школьный возраст (10-15 лет).
Средний школьный возраст – переход от детства к юности, период
«полуребенка-полувзрослого».
У школьника подростка этот переход связан с включением его в доступные
ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место,
которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в
жизни своей семьи. Теперь его физический силы, его знания и умения ставят
его в некоторых случаях на равную ступень с взрослыми, а кое в чем он даже
чувствует свое преимущество. Иногда он признанный «чинильщик» механизмов,
иногда он оказывается главным домашним «комментатором» общественных
событий.
В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма.
Значительно возрастает сила мышц. А вот развитие внутренних органов
происходит неравномерно, что приводит к различным нарушениям: учащение
сердцебиения, учащенное дыхание. Характерная особенность подросткового
возраста – половое созревание организма. Продолжается развитие нервной
системы, мыслительной деятельности.
Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений,
моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении,
еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей,
противоречия жизни.
Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В
зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет
складываться его личность.
Старший школьный возраст (15-18 лет).
В этом возрасте в основных чертах завершается физическое развитие
человека и первый период полового созревания. Продолжается функциональное
развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий.
Идет общее созревание организма.
Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения, убеждений,
характера и жизненного самоопределения. Юность – время самоутверждения,
бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков,
надежд и мечтаний.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются
ускоренными темпами. Появляется стремление выразить свою индивидуальность.
Тут могут помочь лишь терпимость и заинтересованность взрослых.
2. Противоречия подросткового возраста.
Подростки… Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это
слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка.
В подростковом возрасте совершаются настолько глубокие изменения
духовной жизни человека, что многие из фактов его познания, умственного
труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального,
эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми и
таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно работать с
подростками – что-то таинственное, непонятное происходит с ними. Чувства,
которые волнуют душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть
ею. Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в
детском сердце глубокие переживания, то подросток иногда может оставаться
глухим к человеческой беде.
Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло.
Да, годы отрочества и отличаются от детства тем, что человек в этом
возрасте видит, чувствует, переживает не так, как видел, чувствовал и
переживал в детские годы. Подросток видит то, что еще не видит ребенок. Он
же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый. Видение
мира у подростка – единственное в своем роде, уникальное, неповторимое
состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем.
Трудность воспитания в подростковом возрасте состоит в том, что ребенка
мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя. Почему так часто
приходится слышать: школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества
попал под влияние и стал плохим человеком? Что такое – плохое влияние?
Откуда оно берется? Основой, главным в воспитательной работе является не
то, чтобы оберегать подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их
невосприимчивыми к чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом
и есть мастерство и искусство воспитания.
«Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем
глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень
трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в
детские годы».1
Мы с тревогой убеждаемся, что у многих – даже лучших – педагогов
человек (воспитанник) в детские годы проявляет себя односторонне. О том,
хороший или плохой воспитанник делается вывод только на основе того, как он
выполняет нормы поведения и требования порядка. В подростковом возрасте
такого очень бедного выявления человека маловато. Часто моральное лицо
подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства.
Природой своей детский возраст не может преподнести тех трудностей, какие
преподносит отрочество.
«Подросток – это цветок, красота которого зависит от ухода за
растением. Заботиться о красоте цветка нужно за долго до того, как он
начнет цвести. Растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми»
явлениями похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил в
землю семя, не зная твердо, какое это семя– розы или чертополоха, а потом
через несколько лет пришел любоваться цветком».2
________________________________________________________________
1. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М., 1979 г., т.1, с.271.
2. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М., 1979 г., т.1, с.314-315.
В истине: «дети – радость жизни» - глубокий смысл, но и глубокое
противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости. В
человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим
источником радости для отца и матери является то, что они сумели вложить в
него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое качество –
чувство собственного достоинства. Как открытие переживает подросток мысль:
«Я такая же личность, как и мой отец, мать, учитель, любой из взрослых».
Одной из главных особенностей подросткового и раннего юношеского
возраста является смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со
взрослыми.
Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным
и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка
общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он
наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальные условия, род
занятий, материальный уровень, образование родителей, в значительной мере
предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного,
целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка
воздействует вся внутренняя атмосфера, причем эффект этого воздействия
накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.
Нет практически ни одного социального и психологического аспекта
поведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных условий
в настоящем или в прошлом. Но меняется характер этой зависимости. Так, если
в прошлом школьная успеваемость ребёнка и продолжительность его обучения
зависела главным образом от материального уровня семьи, то теперь этот
фактор менее влиятелен. Зато огромную роль играет уровень образования
родителей.
Так же сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и
характер взаимоотношений между её членами. Неблагоприятные семейные условия
характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.
Значительное влияние на личность подростка оказывает его стиль
взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным
положением.
Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются
обычно при демократическом стиле воспитания. Этот стиль в наибольшей
степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и
социальной ответственности. Поведение ребёнка направляется в этом случае
последовательно и вместе с тем четко и рационально:
- родители всегда объясняют мотивы своих требований и поощряют их
обсуждение подростком;
- власть используется ими в меру необходимости;
- в ребёнке ценится не только послушание, но самостоятельность;
- родители устанавливают правило и твёрдо приводят их в жизнь, но не
считают себя непогрешимыми;
- родители прислушиваются к мнению ребёнка, но не руководствуются
только его желаниями.
Крайние стили воспитания, независимо от того авторитарный ли это
стиль, или попустительский, дают плохие результаты. Авторитарный стиль
вызывает отчуждение у детей от родителей, чувство своей незначительности и
нежелательности в семье. Родительские требования, если они кажутся
необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо апатию и
пассивность. Попустительский стиль воспитания вызывает у подростка
ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные и
незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и
идентификации, а другие влияния - школы, сверстников, средств массовой
информации не могут восполнить этот пробел, оставляя ребёнка без
надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.
Ослабление родительского внимания и его гипертрофия, способствует
формированию личности со слабым «Я».
Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его
приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим
классам взаимоотношения с родителями давно уже сложились, и «отменить»
эффект прошлого опыта невозможно. С одной стороны, непримиримость к злу,
неправде, готовность вступить в борьбу с малейшим отклонением от истины и,
с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни. В этом
противоречии есть хорошее и плохое. Хорошее – это непримиримость со злом,
ненависть, отвращение ко всему, что принижает представление подростка об
идеале добра, правды, красоты. Если вы хотите, чтобы ваши слова всегда
доходили до ума подростка, вслушивайтесь в то, что волнует, тревожит его.
Беспристрастность – плохой воспитатель.
Подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу и в то же время не
любит, чтобы его воспитывали.
«Рост самосознания - это характерная особенность личности подростка.
Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к
окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными,
предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и
сверстника».1
________________________________________________________________
1. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., 1975 г.
В самооценке ребята проявляют известную осторожность. Они охотнее
говорят о своих недостатках, чем о достоинствах. И девушки и юноши называют
у себя и ‘вспыльчивость’, ‘грубость’, ‘эгоизм’. Среди положительных черт
наиболее часто встречаются такие самооценки: ‘верен в дружбе’, ‘не подвожу
друзей’, ‘помогу в беде’, то есть на первый план выступают те качества,
которые важны для установки контактов со сверстниками, или те, которые
этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм и т.д.)
Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих
умственных способностей. Это проявляется по-разному: кому легко даётся
учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте
положения; те, кто выделяются успехами по определённому предмету, готовы
верить в свой специальный талант; даже слабо успевающие ученики обычно
указывают на какие-то другие свои достижения.
И.С.Кон подметил: «Чем важнее для личности оцениваемое свойство, тем
вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической
защиты». По данным Я.П.Коломинского, старшеклассники, отвергнутые
сверстниками, склонны преувеличивать свой групповой статус, пусть своё
положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле.
Так же, как и завышенная самооценка, заниженная самооценка
неблагоприятно действует на юношу. Возникает чувство неуверенности, страха,
апатии. В этой ситуации таланты и способности не будут развиваться, и могут
вообще не проявляться.
Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от
меняющихся условий среды. В основе самооценки лежит самосознание, так как
на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой.
Самосознание - это знание к себе, отношение к этому знанию и как результат
отношение к себе и проявляется оно в виде самооценки. | |
