|
Реферат: Природоохранное просвещение и концепция эколого-политологического образования (Педагогика)
МГУ им. М.В.Ломоносова
Факультет философии
Автореферат по теме
«Природоохранное просвещение и концепция эколого-политологического
образования»
Студентки 3 курса
с/о
Ткач Л.Б.
Москва 2004
Введение
Одной из важнейших проблем современности, без сомнения, является
остро стоящая проблема экологии. Даже люди, далеко находящиеся от структур
власти, уже не могут не обращать внимания на проблемы в данной области.
Ученые-исследователи разных областей науки, давно уже бьют во все
колокола, пытаясь донести до политических деятелей и людей, принимающих
решения на государственном уровне, важность и необходимость
неотлагательного решения экологического вопроса.
К сожалению, все еще так мало чиновников понимают о том, что
промедление в данной области невозможно, так как ситуация на сегодняшний
момент такова, что даже одно неправильно принято правильное решение
государственного деятеля, не понимающего всю важность данной проблемы,
может повлечь за собой неотвратимые последствия, которое приведет в конце
концов к экологическому коллапсу.
Приходится признать, что на сегодняшний момент общий уровень
экологического образования населения как на уровне рядового гражданина, так
и на уровне политического деятеля, еще очень низок. А уровень осознания
всей трагедии человечества, стремительно уничтожающего природные богатства,
ничтожно мал. Лишь исследователи, вплотную занимающиеся этой проблемой,
полностью осознают всю глубину экологического кризиса и его последствий.
Поэтому, так остро сегодня стоит вопрос природоохранного
просвещения на всех уровнях социальной иерархии. И поэтому, в данной работе
дается попытка дать анализ развития идей экологического образования на
высших политических уровнях, мировом и государственном (в России).
Природоохранное просвещение и концепция эколого-политологического
образования
Вопросы экологии занимали людей с незапамятных времен, однако лишь
в двадцатом столетии пропаганда природоохранных идей приобретает
практическое значение. Рассмотрим основные этапы развития данных идей.
Первый этап международного природоохранного образования и
просвещения начинается после второй мировой войны, с момента основания в
1948 г. Международного союза охраны природы и природных ресурсов (МСОП)..
Одной из своих задач данный Союз видел распространение знаний о природе,
coxранение и восстановление ее богатств. Вот что сказано в уставе МСОП по
этому вопросу:
-союз рекомендует и поощряет любые национальные и международные
мероприятия по:
а) сохранению во всех частях света органической жизни в ее
природной среде, почв, вод, лесов;
б)распространению новейших научных и технических достижений в
области защиты природы и сбережения природных ресурсов;
в)использованию и широкому распространению обширной программы
просвещения и пропаганды с целью убедить общественное мнение проникнуться
идеей о необходимости защиты природы и сохранению природных ресурсов;
г)подготовке проектов международных соглашений и всемирной
конвенции об охране природы;
д) всякого рода научным исследованиям по защите природы и
сбережению ее ресурсов (см. Устав МСОП, 1948)
В 1950 г. при МСОП была создана постоянная комиссия по просвещению.
Она стала осуществлять во многих странах (и прежде всего промышленных)
широкую просветительскую деятельность в области охраны природы.
К 70-м годам просветительская деятельность начинает охватывать
наряду с развитыми и другие страны.
Второй этап в развитии природоохранного просвещения начался в
середине 70-х гг., когда ЮНЕСКО и ЮНЕП учредили международную программу по
образованию в области окружающей среды.
На третьем этапе природоохранного просвещения (в 80-е гг.) идея
организации всеобщего непрерывного экологического образования все более
проникает в сознание широких слоев населения и все шире распространяется в
развивающихся странах, где еще в 60-70-х гг. к идеям природоохранного
просвещения относились весьма скептически, считая все эти экологические
проблемы уделом развитых стран.
В 80-е годы и развивающиеся страны стали понимать, что для
правильного реагирования населения на экологические проблемы и для
формирования отношений между обществом и государством, основанных на
доверии и понимании, необходимо наличие соответствующей информации, и что
эффективное использование этой информации предполагает наличие обученных
людских ресурсов.
Мировая стратегия образования в области окружающей среды, принятая
ЮНЕП, характеризуется следующими основными чертами:
- образование в области окружающей среды осуществляется в течение
всей жизни человека и является неотъемлемой частью процесса общего
образования. Оно должно сосредоточиваться на практических проблемах и
носить междисциплинарный характер. В то же время оно призвано
способствовать осознанию экологических ценностей, содействовать
коллективному благосостоянию и уделять основное внимание проблеме
экологического выживания человека;
- образование в области окружающей среды не должно
ограничиваться системой формального образования. Неотложной потребностью
является объединение образования в области окружающей среды с другими
формами образования. Его тематика должна касаться всех разделов
школьной и внешкольной программы и образовывать единый непрерывный
процесс;
- в рамках формального образования на всех уровнях следует
учитывать различные элементы учебного процесса и постепенно достигать
междисциплинарности;
- образование по вопросам окружающей среды не должно являться лишь
еще одним предметом, подлежащим включению в существующие программы; оно
должно стать катализатором или общим знаменателем в процессе обновления
обучения.
В 70-80-е гг. формируются структуры формального (в рамках учебных
заведений) и неформального (в рамках всего общества в целом) экологического
образования. В системе неформального экологического образования
осуществляется деятельность по распространению и пропаганде экологических
знаний вне учебных заведений. Целью неформального экологического
образования, охватывающего все общество, является изменение отношения
членов общества к среде обитания. Это необходимо для того, чтобы, с одной
стороны, повысить их ответственность по отношению к природе, а с другой, -
дать всем членам общества необходимые знания, открывающие возможность
осуществлять свою деятельность таким образом, чтобы не подрывать природные
условия социальной жизни или минимизировать наносимый среде обитания ущерб.
Неформальное экологическое образование характеризуется
определенными уровнями, тесно связанными между собой. Так, например,
распространение экологических знаний среди детей различного возраста,
воспитание бережного отношения ко всему живому, сочетается с учреждениями
просветительских центров, соответствующей ориентацией СМИ, изданием
природоохранной литературы и т.д.
В системе формального экологического образования (т.е. в учебных
заведениях) выделяется 4 уровня. На первом уровне предусматривается
пропаганда знаний в области отношений между человеком и природой в рамках
дошкольного образования. В доступной форме (в основном в виде игры) в этот
период даются знания, показывающие основы бережного отношения к природе.
Второй уровень связывается со школьным образованием на специальных уроках и
при изучении смежных дисциплин. Особое внимание уделяется практической
работе, закрепляющей знания. Третий уровень -экологическое образование,
которое дается в высших и средних специальных заведениях, где: 1) создаются
специальные факультеты; 2) читаются специальные расширенные курсы; 3) в
традиционных курсах усиливается экологическая направленность; 4) проводится
специализация в области изучения различных аспектов проблемы
взаимоотношения человека и среды его обитания (научно-технического,
социально-экономического, политического и других аспектов). Именно на этом
уровне осознается потребность в эколого-политологическом образовании, а
особенно потребность в ликвидации эколого-политологической безграмотности
людей, принимающих политические решения. Четвертый уровень предполагает
природоохранное просвещение всех специалистов, повышающих свою квалификацию
на специальных курсах, соответствующих факультетах и т.п.
Экологическое образование в целом (как формальное, так и
неформальное) призвано:
- воспитывать членов общества, хорошо понимающих взаимосвязь
человека и природы, осознающих необходимость сохранения как
регионального, так и глобального экологического равновесия, и
постоянно содействующих этому;
- обеспечивать точную информацию о состоянии окружающей среды, что
дает возможность обществу принимать оптимальные решения по ее
использованию;
- обеспечивать распространение знаний, умений и навыков,
необходимых человеку для решения стоящих перед ним взаимосвязанных проблем
окружающей среды и устранения возможности возникновения тех же проблем в
будущем;
- ориентировать на то, что принимая любое решение в области
окружающей среды, необходимо стремиться к равновесию между
необходимостью удовлетворить потребности сегодняшнего дня и возможными
последствиями этого решения в будущем;
- воспитывать членов общества с сознанием причастности каждого из
них к решению проблем окружающей среды.
Осознание остроты и масштабности экологических и глобальных проблем
в целом, выявление их планетарного характера, создание системы
экологического образования и просвещения, создают предпосылки для
формирования экологической культуры. В ее рамках взаимоотношения человека и
природы предстают уже в качестве нравственной проблемы.
Под экологической культурой понимается такая совокупность
материальных и духовных ценностей, а также способов человеческой
деятельности, которая обусловливает соответствие социокультурного процесса
сохранению природной среды. Процесс утверждения экологической культуры
представляет собой переход от экологического знания к экологическому
сознанию, которое мотивирует и определяет деятельность каждого человека.
Особое значение в условиях углубляющегося глобального и
экологического кризиса приобретают исполнительные структуры всех сфер
жизнедеятельности общества и особенно политические институты. На передний
план выдвигается изучение политических аспектов, связанных с глобальной
экологической динамикой. Формируются идеи эколого-политологического
образования, которое было бы направлено на адекватное реагирование сферы
политики на нарастание глобальных экологических проблем и осмысление
влияния этой глобальной динамики на политическую сферу.
Природоохранное просвещение в России
В отчете правительства при поддержке Министерства природных
ресурсов Российской Федерации о развитии системы экологического образования
в Российской Федерации в 1992-2002 годах дано очень подробное описание
этапов просветительской экологической деятельности в России.
Закон РСФСР от 19 декабря 1991 г. № 2060-I “Об охране окружающей
природной среды” определил необходимость формирования всеобщего,
комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования,
охватывающего все этапы дошкольного, школьного, внешкольного образования,
профессиональную подготовку специалистов в средних и высших учебных
заведениях, повышение квалификации кадров.
Принятый в июле 1992 г. Закон Российской Федерации “Об образовании”
назвал “воспитание любви к окружающей природе” одним из принципов
государственной политики в области образования (ст. 2).
Законодательной основой развития экологического образования и
воспитания стала и Конституция Российской Федерации (1993 г.), установившая
право каждого гражданина на благоприятную окружающую среду (с. 42) и
обязанность “сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к
природным богатствам” (ст. 58).
С принятием законов “Об охране окружающей природной среды”
(1991 г.), “Об образовании” (1992 г.) и Конституции Российской Федерации
(1993 г.) была создана правовая основа для формирования системы всеобщего
непрерывного экологического воспитания и образования в Российской
Федерации.
В 1994–1995 гг. по инициативе Минприроды России и при поддержке
заинтересованных министерств и ведомств были приняты постановления
Правительства Российской Федерации по вопросам экологического образования:
“О мерах по улучшению экологического образования населения” (от 3 ноября
1994 г. № 1208) и “Об утверждении положения о Межведомственной комиссии по
экологическому образованию населения и ее персонального состава” (от 26
января 1995 г. № 91), ставшие важнейшими нормативно-правовыми документами
для развития экологического образования в последующие годы.
Финансирование экологического образования осуществлялось в 1992–2002
гг. за счет бюджетных средств природоохранных органов, Минобразования
России, Минкультуры России (с 1998 г.) и подведомственных им
территориальных органов и учреждений, а также других министерств и
ведомств, общественных организаций, в том числе международных.
Методологической основой развития экологического образования служат
Декларация Тбилисской межправительственной конференции по образованию в
области окружающей среды (1977 г.), рекомендации всесоюзных конференций по
образованию в области окружающей среды (Минск, 1979 г.; Таллин, 1980 г.;
Иваново, 1984 г.; Казань, 1990 г.), положения Международной стратегии
действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей
среды на 1990-е годы (1987 г.). К 1990 г. была разработана “Программа по
образованию в области окружающей среды на тринадцатую пятилетку и на
перспективу до 2005 года” для СССР. Программа, согласованная шестью
ведущими союзными ведомствами и крупнейшими общественными организациями, не
была воплощена в жизнь из-за распада СССР.
Отправной точкой для развития образования в области окружающей среды
в мире, в том числе и в России, в 1990-е годы стала “Повестка дня на XXI
век”, принятая на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-
Жанейро в 1992 г.
Федеральное природоохранное ведомство рассматривало экологическое
образование и просвещение как важнейшую составляющую государственной
экологической политики.
В 1995 г. была начата разработка проекта федеральной целевой
программы (ФЦП) “Экологическое образование населения России” на период до
2000 г. В 1997 г., на основании поручения Правительства Российской
Федерации от 16.02. 97 № ВЧ-П9-04927, срок действия Программы был продлен
до 2010 г. Проект ФЦП, одобренный федеральной Межведомственной комиссией по
экологическому образованию населения, не поддержал Минфин России,
выступивший против финансирования Программы из средств федерального
бюджета. В результате Программа не была утверждена Правительством
Российской Федерации, что ослабило государственную поддержку работы по
развитию экологического образования в конце 1990-х годов. Не получил
поддержки и проект “Стратегии экологического образования в Российской
Федерации”, который разрабатывался в 1998–1999 гг.
Из-за недостаточности организационно-методологического обеспечения
на федеральном уровне в 1990-х годах развитие экологического образования в
ряде субъектов Российской Федерации пошло по пути разработки и реализации
регионального компонента экологического образования.
Впервые это было сделано в Амурской и Нижегородской областях, где в
1992–1993 гг. приступили к разработке региональных программ экологического
образования и соответствующих учебно-методических материалов по
экологическому образованию школьников и подготовке учительских кадров.
В Курганской области в 1993–1994 гг. разработали и апробировали
“сквозную” эколого-образовательную программу для 2–11 классов.
В Свердловской области в 1993 г. была рекомендована к внедрению
комплексная программа “Экологическое воспитание и образование населения
области”. В последующем это было сделано и в других субъектах Российской
Федерации.
В ряде субъектах Российской Федерации в 1995–2002 гг. были приняты
законы об экологическом образовании, подписаны указы глав администраций. Во
многих регионах деятельность в области экологического образования и
просвещения регулируется соответствующими постановлениями, распоряжениями
администраций, совместными приказами заинтересованных министерств и
ведомств.
Федеральный закон “Об охране окружающей среды” от 10 января 2002 г.
№ 7-ФЗ, акцентируя внимание на необходимости формирования экологической
культуры, ориентирует российское общество на создание системы всеобщего и
комплексного экологического образования:
Как уже было сказано выше, осознание остроты и масштабности
экологических и глобальных проблем в целом, создание системы экологического
образования и просвещения, создают предпосылки для формирования
экологической культуры. В нашей стране базис экологической культуры
закреплен законодательно в федеральном законе «Об охране окружающей среды»,
где в частности написано:
Статья 71. Всеобщность и комплексность экологического образования
В целях формирования экологической культуры и профессиональной
подготовки специалистов в области охраны окружающей среды устанавливается
система всеобщего и комплексного экологического образования, включающая в
себя дошкольное и общее образование, среднее, профессиональное и высшее
профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование,
профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов, а
также распространение экологических знаний, в том числе через средства
массовой информации, музеи, библиотеки, другие учреждения культуры,
природоохранные учреждения, организации спорта и туризма.
Статья 72. Преподавание основ экологических знаний в образовательных
учреждениях
1. В дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных
учреждениях и образовательных учреждениях дополнительного образования
независимо от их профиля и организационно-правовых форм осуществляется
преподавание основ экологических знаний.
2. В соответствии с профилем образовательных учреждений,
осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение
квалификации специалистов, обеспечивается преподавание учебных дисциплин по
охране окружающей среды, экологической безопасности и рациональному
природопользованию.
Статья 73. Подготовка руководителей организаций и специалистов в
области охраны окружающей среды и экологической безопасности
1. Руководители организаций и специалисты, ответственные за принятие
решений при осуществлении хозяйственной и иной деятельности, которая
оказывает или может оказать негативное воздействие на окружающую среду,
должны иметь подготовку в области охраны окружающей среды и экологической
безопасности.
2. Подготовка руководителей организаций и специалистов в области
охраны окружающей среды и экологической безопасности, ответственных за
принятие решений при осуществлении хозяйственной и иной деятельности,
которая оказывает или может оказать негативное воздействие на окружающую
среду, осуществляется в соответствии с законодательством.
Статья 74. Экологическое просвещение
1. В целях формирования экологической культуры в обществе,
воспитания бережного отношения к природе, рационального использования
природных ресурсов осуществляется экологическое просвещение посредством
распространения экологических знаний об экологической безопасности,
информации о состоянии окружающей среды и об использовании природных
ресурсов.
2. Экологическое просвещение, в том числе информирование населения о
законодательстве в области охраны окружающей среды и законодательстве в
области экологической безопасности, осуществляется органами государственной
власти Российской Федерации, органами государственной власти субъектов
власти Российской Федерации, органами местного самоуправления,
общественными объединениями, средствами массовой информации, а также
образовательными учреждениями, учреждениями культуры, музеями,
библиотеками, природоохранными учреждениями, организациями спорта и
туризма, иными юридическими лицами.
В дошкольной педагогике становление экологического образования как
нового направления началось гораздо позже, чем в системе школ и вузов.
Особенно бурное развитие этого направления наблюдалось в 1990-е годы, и
связано оно с проявлением творческой инициативы специалистов дошкольного
воспитания.
Современное экологическое образование как особое направление
дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких
составляющих:
– традиционные для отечественной педагогики методы, базирующиеся на
тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях,
экскурсиях;
– народные традиции: фольклор, народные праздники, приметы, игры,
сказки;
– мировой опыт: зарубежные технологии пока слабо представлены в
массовой практике экологического образования дошкольников, наиболее
известны разработки специалистов США, Швеции.
Для учреждений общеобразовательного типа, к началу 1990-х годов, в
отечественной педагогике были разработаны основные положения концепции
экологического образования. Это стало возможным благодаря усилиям научно-
педагогических работников Российской академии образования (РАО), учителей и
ведущих ученых педагогических вузов страны. В 1993 г. профессором
Н. М. Черновой был создан первый проект государственного образовательного
стандарта по экологии для средней школы.
Правительство Российской Федерации приняло постановление от 3 ноября
1994 г. №1208 “О мерах по улучшению экологического образования населения”,
стимулировавшее развитие экологического образования и его финансовую
поддержку из средств экологических фондов всех уровней. Это относилось в
первую очередь к среднему экологическому образованию.
Следствием этих решений стало преподавание экологии как
самостоятельного учебного предмета во многих средних школах. С 1994 г.
предмет “Экология” введен в ряде средних общеобразовательных учреждений.
В начале 1990-х годов сформировались активные эколого-
образовательные кадры, началась работа по созданию нормативно-правовой базы
обязательного экологического образования в регионах России.
На этой теоретической платформе предложено (и в последующие годы
разрабатывалось) включение в содержание школьного образования теоретических
основ экологии в сочетании с практическими занятиями учащихся в окружающей
среде. Созданы следующие три модели школьного экологического образования:
|Однопредметная |Многопредметная |Смешанная |
|В базисный учебный |Проводится |Вводится новая |
|план школы вводится |экологизация |дисциплина |
|интегрированная |действующих в школе |экологической |
|учебная дисциплина |учебных предметов |направленности, |
|экологической | |одновременно |
|направленности, | |экологизируются |
|состоящая из отдельных| |действующие в школе |
|курсов или модулей | |учебные предметы |
|Экологический практикум |
Учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в
экологическом образовании и воспитании. Эта система образовательных
учреждений обладает высокой адаптацией к происходящим в обществе
изменениям, быстро реагирует на индивидуальные образовательные и другие
потребности детей, а главное, в отличие от регламентируемого школьного
образования предлагает свободу выбора программ, направлений обучения и
воспитания.
Система дополнительного экологического образования, которая
складывалась в стране с 1992 г., имела достаточно прочную базу для
развития, сформировавшуюся на протяжении нескольких предыдущих десятилетий.
Наиболее успешно экологическое образование в системе дополнительного
образования осуществляется в двух направлениях: эколого-биологическом и
туристско-краеведческом, которые и определяют выбор клубной, кружковой,
экспедиционной и других форм работы.
Говоря о распространении экологических знаний среди населеления,
нельзя не сказать о современных средствах массовой информации (СМИ).
Журналистика занимает ведущее место в формировании экологизированного
мировоззрения широкой читательской и зрительской аудитории. С каждым годом
становится все актуальнее культурообразующая, воспитательная функция
журналистики, по мере того, как мир начинает осознавать важность и
сложность экологических проблем.
Информационное обеспечение экологического образования среди
населения достигается путем использования широкого спектра средств,
позволяющих организовывать учебный процесс. В нем активно участвуют
специалисты разных областей знаний: теоретики образования, педагоги-
практики, специалисты в области окружающей среды, работники культуры,
лидеры общественных движений, и, конечно, “обучаемые” всех возрастов.
Важнейшие среди этих средств: программы и эколого-образовательные
проекты, учебно-методические пособия, компьютерное обеспечение (программное
обеспечение, в том числе информация о состоянии окружающей среды),
практикумы по экологическому мониторингу и эколого-исследовательской
деятельности, реализуемые в школьных учебных заведениях, вузах и
учреждениях дополнительного образования.
Информационное поле, которое используется для развития системы
непрерывного экологического образования, представлено на бумажных и
электронных носителях и включает следующие информационные блоки:
. печатная продукция (учебники и учебные пособия, научные, научно-
популярные и информационно-методические журналы, картографические и
иллюстративные материалы, традиционные библиографические источники
информации и базы данных справочного характера);
. музейные и выставочные фонды (коллекции и экспозиции);
. аудиоматериалы (кассеты с записями голосов птиц и других животных, а
также стихов, сказок и рассказов о растительном и животном мире);
. телевизионные передачи (познавательные и учебные программы, тематические
блоки новостей, документальные сериалы, освещающие все проявления жизни
на Земле);
. видеоматериалы (видеофильмы и слайд-наборы);
. компьютерная продукция (регулярно обновляемые справочные сведения на
дискетах и компакт-дисках, комплексные мультимедийные курсы, электронные
издания, дублирующие печатную продукцию);
. ресурсы интермедийной среды (информационно-справочные системы и
интерактивные каталоги, ведомственные и отраслевые информационные
порталы, тематические web-сайты и телеконференции, базы дистанционного
обучения и периодические электронные издания). (полный текст отчета см.
http://www.mnr.gov.ru/part)
Как видно, природоохранное просвещение в Российской Федерации
постоянно развивается, и важность этой деятельности закрепила экологическая
доктрина РФ от 31 августа 2002. В числе необходимых задач развития системы
государственного управления охраной среды и природопользованием,
указывается экологическое образование и просвещение. В доктрине сказано,
что основной задачей в экологическом образовании и просвещении является
повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и
профессиональных навыков и знаний в области экологии.
Далее в доктрине сказано, что для этого необходимо:
· создание государственных и негосударственных систем непрерывного
экологического образования и просвещения;
· включение вопросов экологии, рационального природопользования, охраны
окружающей среды и устойчивого развития Российской Федерации в учебные
планы на всех уровнях образовательного процесса;
· усиление роли социальных и гуманитарных аспектов экологического
образования и эколого-просветительской деятельности;
· подготовка и переподготовка в области экологии педагогических кадров для
всех уровней системы обязательного и дополнительного образования и
просвещения, в том числе по вопросам устойчивого развития Российской
Федерации;
· включение вопросов формирования экологической культуры, экологического
образования и просвещения в федеральные целевые, региональные и местные
программы развития территорий;
· государственная поддержка деятельности системы образования и просвещения,
осуществляющих экологическое просвещение и образование;
· разработка стандартов образования, ориентированных на разъяснение
вопросов устойчивого развития Российской Федерации;
· развитие системы подготовки в области экологии руководящих работников
различных сфер производства, экономики и управления, а также повышения
квалификации специалистов природоохранных служб, правоохранительных и
судебных органов;
· повышение информированности деловых кругов по вопросам законодательства в
области охраны окружающей среды, рационального природопользования,
устойчивого развития Российской Федерации, а также обучение их методам
управления с учетом экологического фактора;
· поддержка и публикация материалов по вопросам экологии в средствах
массовой информации.
В конце данной работы мне хотелось бы сказать о двух концепциях
экологического образования, предложенных В.М. Назаренко (доктор
педагогических наук, профессор), и Э.Р. Баграмян (директор школы №932),
И.И. Кураповой (учитель экологии школы№932), А.В. Артемовым (доктором
химических наук, профессором МГТУ).
Итак, В.М. Назаренко называет свою статью, опубликованную в журнале
«Экология и жизнь» «Будущее экологического образования: некоторые
предположения».
В своей статье он с горечью рассуждает о стремительном движении
человечества к уничтожению природных ресурсов, о том, что человек не хочет
осознавать какой ущерб он наносит окружающей среде, о всеобщем
экологическом кризисе.
Для выхода из этого кризиса, Назаренко предлагает свое видение
экологического образования. Он говорит о том, что современное экологическое
образование должно быть нацелено на будущее, опираться на идеи коэволюции
природы и общества, устойчивого развития биосферы, должно быть направлено
на преодоление сложившихся в обществе стереотипов через формирование
духовно-нравственной, экологически грамотной личности и создание условий
для ее развития, стать фактором социальной стабильности.
На передний план выдвигается идея саморазвития личности, для которой
определяющими становятся морально-этические принципы и законы духовного
развития.
К основным морально-этическим принципам Назаренко относит принцип
гармонии, принцип любви, принцип золотой середины, принцип оптимизма.
Принцип гармонии проявляется на всех уровнях бытия: духа, души и
тела. Гармония мысли, слова и дела (Благая Мысль, Благое Слово, Благое
Дело) определяет три вселенских начала, лежащих в основе нашего мира,
согласно богословскому его пониманию.
В экологическом образовании следование этому принципу абсолютно
обязательно.
Назаренко утверждает, что необходимо новое мировоззрение, в
формировании которого важную роль будет играть учитель. И основной его
задачей становится научение ребенка любить Творца, жизнь, природу.
Назаренко говорит о том, что учебный экологический проект —
перспективная форма организации детей. Это и учеба, и работа одновременно.
Максимум самостоятельности и творчества, полная возможность самореализации.
Выполнение учебного проекта предполагает такие этапы, как: наблюдение и
восприятие, определение проблемы и описание ее, анализ и объяснение причин,
прогнозирование и оценка последствий, принятие решений, индивидуальная
оценка этих решений, индивидуальная реакция на принятие решений,
планирование последующей деятельности.
Как видно, Назаренко говорит о перспективе школьных экологических
проектов, и в связи с этим хотелось бы привести краткое содержание статьи
Э.Р. Баграмян, И.И. Кураповой, А.В. Артемова под названием «Школьные
экологические проекты».
В этой работе авторы говорят о том, что экологическое образование —
это не часть образования, а новый смысл современного образовательного
процесса, уникального средства сохранения и развития человека и продолжения
человеческой цивилизации.
В связи с важностью экологического образования, авторы предлагают
метод проектов, как современную педагогическую технологию. Метод проектов
относится к методам проблемного обучения. Учитель переходит от задачи «дать
новое знание» к задаче «создать условия для получения новых знаний», в
учебном процессе используется исследовательский подход к приобретению
знаний. Результат проекта является скорее не конечной целью, а началом
новой стадии в непрерывном процессе самообразования. Роль обучаемого в
организации его образования становится более значимой, поскольку
организованный учебный процесс превращается в процесс самообучения.
Авторы говорят, что данная форма организации обучения позволяет
значительно повысить эффективность обучения, в том числе экологического.
Заключение
Как видно из данной работы, важность природоохранного просвещения
приобретает все большую актуальность в свете современного экологического
кризиса.
При этом, надо признать, что принятые законы и положения на
государственном уровне являются достаточными для того, чтобы концепция
экологического образования была водворена в жизнь.
Однако же, на сегодняшний день ситуация, отражающая положение вещей
в данной области, еще очень далека от идеальной. В чем же проблема данного
несоответствия?
На мой взгляд, существует несколько причин, вызывающих такое
положение вещей:
- во –первых, для того, чтобы всеобщее экологическое образование
дало свои плоды, необходимо время для того, чтобы выросло то поколение
школьников, у которых данная дисциплина была естественно обязательной;
- во-вторых, необходимо осознание политических деятелей и лиц,
принимающих решения на государственном уровне, весь масштаб приближающейся
экологической катастрофы. На сегодняшний момент, на мой взгляд, большинство
политиков, не осознают важность данной проблемы, откладывая ее решение на
потом, в то время как она требует неотлагательного внимания со стороны
политиков. Вариант концепции эколого-политологического образования изложен
в статье Коваленко В.И., Костина А.И., Моисеева Н.Н., Степанова С.А.
«Экологическая безопасность и концепция эколого-политологического
образования в России»;
-в-третьих, проблема экологической безопасности должна стать
понятной каждому человеку, даже очень далекому от понимания глобальных
проблем. Для этого необходима очень кропотливая работа в области
просвещения населения на уровне самых мелких административных единиц.
Необходимо осознание рядовым гражданином угрозы экологических проблем на
обыденном уровне. На сегодняшний день большинство населения считает, что
данные проблемы не касаются лично его, что это проблема находится где-то
далеко, и что она является исключительно делом государства;
- для этого нужно рассмотрение данных проблем в более широком
масштабе, то есть необходимо, чтобы понимание важности охраны природы и
конечности природных ресурсов стало неотъемлемой частью мировоззрения
каждого человека. Для этого нужно предпринять следующие шаги:
- осознание политиками этой проблемы
- широкое освещение проблем экологической безопасности на уровне
каждого гражданина
- изменение мировоззрения возможно лишь при вплетении
экологической темы на уровень обыденного сознания, то есть на уровень
сказок, историй, комиксов, рассказов. Только в тот момент, когда экология
перестанет быть отделенной от человека, перестанет быть чем-то приносимым
извне, то она примет характер естественного поведения, который человек
будет воспринимать как совокупность собственных убеждений и правил.
Напоследок хотелось бы сказать, что несмотря на проблемы данной
области, все-таки существует надежда, что государственные деятели всерьез
займутся данным вопросом, а тогда есть и надежда, что человек начнет
присматриваться и осознавать то, что он творит с той средой, в которой он
живет, и которая обеспечивает его всем необходимым для его существования. А
для этого и нужно природоохранное просвещение.
Используемая литература
1. Лекции
2. Экологическая доктрина РФ от 31.08.2002
3. Устав Международного охрана природы и природоохранных ресурсов
4. Журнал «Экология и жизнь», №5, 2003, №2, 1997
5. Отчет о развитии системы экологического образования в РФ в 1992-
2002г.г.
Реферат на тему: Причины неуспеваемости школьников
Удмуртский государственный университет
Контрольная работа по педагогической психологии
на тему «Проблемы не успешности учащихся
в учебной деятельности.»
Выполнил: Принял:
Студент гр. 17-31
Люкшин Алексей Андреевич Сунцова Александра
Сергеевна
Ижевск.1999
Введение
В наши дни, когда во всех областях народного хозяйства и культуры
решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возрастает
ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего
поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и
теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях
общеобразовательной шкоты предполагает широкую пропаганду передового опыта
и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.
Не только решение практических и организационных задач может обеспечить
преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе
самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.
Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.
Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными
педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением.
Данное исследование выполнено в предметной области дидактики. Цель
исследования раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе и
разработать дидактические средства, которые необходимы для предупреждения
неуспеваемости.
Цели исследования были определены в результате анализа разработанности
вопроса в теории и рассмотрения практики обучения.
Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее
предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и
«отставание».
Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее
предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается
несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования,
фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса
обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела
курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое
имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного
процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости.
Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении
требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из
моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте
синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания.
Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,
переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.
Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании
устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
Психологические причины отставания в учении.
Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной
причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно
глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как
разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм
антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как
равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании,
неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые
характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи
представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований.
Так, в работе Уайзмена изучалось влияние среды на способных и неспособных
учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных
детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования
изучались коррелирующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000
корреляций. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья – среда
– неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее,
чем младше школьник
Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты членство
ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме
выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.
Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна
поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение
родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том,
что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные
данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона,
которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с
родителями, совместное проведение досуга, взаимное доверие.
Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том,
что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем.
Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности
товарищей, в этом возрасте увеличивается.
Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями
привели нас к выводу, что среди недостатков семейного воспитания,
отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное
стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве
случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за
отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для
становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то
отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе,
что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том,
довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что
родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут,
естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало
сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они
не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто
и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у
детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со
школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая
в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя
отдельные неудачи детей, попрекают их:
«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу»,
«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п.
Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы
согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не
разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы
предъявить претензии учителям.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины
неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести
причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий
неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но
относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической
неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные
обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые
условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы
родителей);
недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его
слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к
преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;
неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное
выполнение домашних заданий.
Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода
объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в
один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим,
частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей
неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.
Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом
понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании
Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной
деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее
взаимодействий с внешними влияниями.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его
сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на
уровне школы (её силами).
СХЕМА
I условия внутреннего плана;
II III IV — условия внешнего плана;
I1 - особенности организма школьника;
I2 - особенности личности школьника;
II а) - бытовые условия;
II б) гигиенические условия в школе;
II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и воспитания
в школе;
III а) — причины недостатков бытовых условий;
III б) - причины недостатков гигиенических
условий в школе;
III в) - условия порождающие недостатки
воспитания в семье;
III г) - условия порождающие недостатки учебно-
воспитательного процесса.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены
определенными группами явлений: особенности организма и особенности
личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений
внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее
непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются
следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и
деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-
воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий
за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются
причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины
недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки
учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки
воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин
и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи
между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я
следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать
связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая
данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки
процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как
бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный
его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что
она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий -
сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения
зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе
данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным
ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с
другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных
групп причин неуспеваемости.
Психологическая характеристика неуспевающих.
Однако дефекты общего развития характерные для длительно неуспевающих
учащихся, являются часто результатом запущенной ещё в начальной школе
неуспеваемости.
Другие особенности личности школьников перешедших в IV класс, такие,
как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие
трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для
возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с
возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ
отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны
недисциплинированностью, безответственным от ношением к делу. Слабая воля,
отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление
избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же
особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения
работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы
самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста
некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности
предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не
предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий,
как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно.
Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны
подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на
успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и
языки.
Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для
подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным
занятиям и увлечениям. Общеизвестен факт увлечения подростков
приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным
занятиям и познавательному чтению. Многие подростки уделяют много времени
спортивным тренировкам и подвижным играм, работе в юннатских и других
кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти
занятия не шли в ущерб учебе.
Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано,
как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового
возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам
деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим
стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых.
Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с
отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих
школьников.
При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно
равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную
повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в
работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того,
чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У
такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и
уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично
не нужно. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию
родителей.
Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению
вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение
только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки
(«хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы,
это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к
содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции
не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью
получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от
коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все
заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему
нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения
отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия,
средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками»
велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная
мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов,
возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и
расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.
Таковы некоторые черты личности учащихся-подростков, вызывающие
отставание. Мы не говорили о пробелах в знаниях, умениях, навыках, так как
эти причины являются одновременно и признаками отставания.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на
характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой
подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую
типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип,
названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания
воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не
задает, разъяснений не просит, 2) работает пассивно (постоянно нуждается в
стимулах для перехода к очередным видам работы), 3) не подмечает своих
неудач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и
не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп
постепенно, 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные
черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность
в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости.
Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто
имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе
отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в
одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В
данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели
дидактический характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н. И. Мурачковский: за
основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных
сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в
ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп
неуспевающих школьников V—VIII классов. Они обобщены понятием «слабая
самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять
собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием
сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать
при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать
умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие
их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является
интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного
развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных
психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления,
восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических
изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений
и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для
характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы
находим у П. П. Блонского.
Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л.
Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного
материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст
учебника, и различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем
смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики
характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения
учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие
— тем, что справляются с анализом — синтезом только в некоторых случаях, в
частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для
неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,
отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Психолого-педагогическая помощь отстающим.
Советской педагогикой накоплен значительный опыт преодоления
неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить
некоторые принципиальные положения.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются
воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с
неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной
подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности.
Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в
дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к
неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение
отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса,
как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для
неуспевающих шкодников. Разрабатываются также отдельные меры,
распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения
условии обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения
к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать
познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать
творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Мы придаем
очень большое значение этим мерам и посвящаем им два следующих раздела. Но
один из этих вопросов — вопрос об изменении отрицательного отношения
школьников к учению мы хотели бы рассмотреть здесь. Плодотворными нам
представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых
педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие
доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже
самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению
к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность,
приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими
учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность
заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим
занятиям в школе.
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.
Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски,
помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос
слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой
других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести
индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими
вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания
для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более
подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу
учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три
группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том,
чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать
посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах
урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют
задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым
учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной
самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в
практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер,
переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится
учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос
относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые
нам хотелось бы отметить: о | |
