|
Реферат: Проблема нравственного воспитания в русской педагогический мысли XIX в. (Педагогика)
Иркутский государственный педагогический колледж № 1
РЕФЕРАТ
Тема: «Проблема нравственного воспитания в русской педагогический мысли XIX
в.»
Войнова Тимура
II курс
историко-филологическое отделение
Руководитель:
Герасимова Н.Г.
Иркутск 2003
ПЛАН:
Воспитание как общественное явление. 3
Воспитание и развитие личности. 3
Закон параллельного педагогического развития А.С. Макаренко. 4
Воспитательный коллектив. 5
Основные принципы организации. 6
Содержание жизни и деятельности воспитательного коллектива. 6
Сущность и основные задачи педагогического воздействия. 6
Нравственное воспитание в русской педагогической мысли 19-го века. 9
Православная вера в педагогическом учении Ушинского. 9
Ушинский о воспитании. 10
Литература: 16
Воспитание как общественное явление.
Антон Семенович Макаренко – выдающийся представитель марксистско-
ленинской педагогики. Применение в педагогике его учений позволило
установить специфические особенности воспитания подрастающих поколений, как
общественного явления, сам его «механизм», т.е. позволило понять, как,
каким образом совершается этот процесс.
Воспитание подрастающих поколений общества, как процесс их подготовки
к общественно-производственной деятельности, овладения подрастающими
поколениями соответствующим производственным опытом и навыками труда есть
необходимый процесс овладения всем жизненным опытом, созданным всеми
предшествующими поколениями и реализованными как непосредственно в
производстве, так и в обобщенном виде в науке, культуре, в языке, в самих
людях – в их духовных и физических качествах, в формах общественных
отношений, в формах и нормах быта и т.п.
Воспитание подрастающих поколений – это процесс становления детей
людьми, как важнейшим элементом производительных сил общества.
Этот процесс воспитания подрастающих поколений есть объективно-
закономерное общественное явление, определяющееся «потребностями и способом
производства» и присущее обществу на всех стадиях его развития, ибо
общество без него не может жить и развиваться.
Воспитание и развитие личности.
Ребенок – это человек в возможности. Он заключает в себе – в
организации, структуре и способностях своего организма и каждого его органа
в отдельности – весь исторически пройденный путь развития своих предков,
все исторически возникшие и переданные по наследству от поколения к
поколению изменения в этих органах и организме в целом, реализованные в
качестве их, в природе их, в их способностях стать человеческим организмом,
человеческой личностью.
Ребенок воспитывается постоянно в каждый данный момент, поскольку он в
каждый данный момент живет и действует. Следовательно, процесс жизни
ребенка объективно и есть действительный процесс его воспитания. Какова
жизнь ребенка, каковы характер и содержание его жизненно необходимых
отношений с людьми, вещами и явлениями и определенный этими отношениями
характер и содержание его жизнедеятельности – таков и процесс его
воспитания, таков и результат его.
В этом смысле человек как результат воспитания – это продукт своей
жизнедеятельности. Какова жизнедеятельность человека, таков и сам человек.
В своей практической работе и теоретических обобщениях А.С. Макаренко
исходил из того, что только в процессе деятельности детей, и обязательно
всякой деятельности – учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.п. в
результате упражнения, вовлеченных в нее естественных сил детей происходит
развитие детей.
Закон параллельного педагогического развития А.С. Макаренко.
В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления
или отношения, который, помимо своего непосредственного жизненного
значения, не имели бы значения воспитательного.
«Попробуйте, – говорил А.С. Макаренко, – серьезно, искренне, горячо
задаться целью воспитать мужественного человека. В этом случае уже нельзя
будет ограничиться душеспасительными разговорами. Нельзя воспитывать
мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он
мог проявить мужество – все равно в чем: в сдержанности, в прямом открытом
слове, в некотором лишении в терпеливости, в смелости.
То же самое следует сказать и в отношении воспитания любого другого
качества – и духовного, и физического».
Нельзя воспитывать грамотного человека без упражнения его в грамотном
письме и т.д. А.С. Макаренко говорил: «Истинная сущность воспитательной
работы заключается не в разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на
ребенка, а в организации семьи, личной и общественной жизни родителей и в
организации жизни ребенка». Антон Семенович всегда и во всем исходил из
того, что «человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной
личности, какими бы качествами эти личности ни обладала. Воспитание есть
процесс социальный в самом широком смысле».
Таким образом, жизнь и воспитание ребенка есть нечто единое.
Следовательно, каковы содержание и характер жизнедеятельности детей, таковы
процесс и результат их воспитания и человек (люди) как результат воспитания
– это продукт своей жизнедеятельности.
«Я сторонник активного воспитания» – говорил Макаренко. Он исходил из
представления о целостности процесса воспитания детей. «Человек не
воспитывается по частям, он создается синтетически. Поэтому отдельное
средство всегда может быть и положительным, и отрицательным».
Воспитательный коллектив.
Огромную роль играет коллектив в развитии человеческой личности.
«Развитие индивида, – писали Маркс и Энгельс, – обусловлено развитием всех
других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении».
Ясно, что и детский коллектив есть явление объективно закономерное.
Дети живут и воспитываются в коллективах. Такие коллективы возникают в
семье, на улице, во дворах домов, в школе и других детских учреждениях. Но
и не всякий детский коллектив является воспитательным. Зачастую коллективы
возникают стихийно. Поэтому центральной задачей педагога является
организация детского коллектива, всей его жизни. Процесс воспитания детей
должен быть организован.
Основные принципы организации.
Макаренко говорил: «Мы обязаны прививать детям самые передовые
принципы, отношения, взгляды и привычки, нормы и навыки жизни».
Организация всей жизни детского коллектива должна быть целиком
подчинены воспитательным целям.
Содержание жизни и деятельности воспитательного коллектива.
В содержание воспитательного процесса Макаренко включал все основные
элементы человеческой жизни, жизненный опыт человечества, обобщенный в его
духовной и материальной культуре: основные научные положения о жизни и
развитии природы, общества и человека, передовые принципы и нормы поведения
людей – короче говоря, содержание современной жизни общества во всем
разнообразии ее проявлений.
Сущность и основные задачи педагогического воздействия.
Создание правильного коллектива, создание правильного влияния
коллектива на личность – таков, по Макаренко, основной путь нашей
воспитательной работы. Педагогический опыт А.С. Макаренко показывает, что
единственно возможным и правильным решением основной задачи педагогического
воздействия в наших условиях является превращение скучного, нудного,
серого, ничего по существу не дающего уговаривания, распекания, сюсюканья,
чем нередко характеризуется и сегодня воспитательная работа в школе, в
организацию творческой, трудовой, радостной, красивой и целеустремленной
жизни и деятельности детей.
Эстетика воспитания – это сочетание требования и уважения к детям
должно пронизывать всю жизнь воспитательного коллектива, являясь одним из
руководящих принципов методики педагогического воздействия.
Таким образом, эстетика нашей жизни – это естественное следствие
нашего строя, наших общественных отношений, нашей нравственности, наших
гражданских обязанностей.
В педагогическом опыте А.С. Макаренко наиболее полно раскрыто
применение следующих основных методов педагогического воздействия:
. Метода требования;
. Метода детской радости;
. Метода завтрашней радости, или «системы перспективных линий»;
. Метода общественного мнения;
. Методики непосредственного воздействия педагога;
. Метода наказания.
Все эти методы каждый по-своему организует, направляет жизнь детского
коллектива.
Требование.
Исходным методом педагогического воздействия в опыте А.С. Макаренко
является требование. А.С. Макаренко говорит, что сколько-нибудь серьезная
воспитательная работа немыслима без требования к детям. Нельзя ни создать
воспитательный коллектив, ни утвердить дисциплину в нем, если нет
требования к детям – четкого, ясного, определенного и авторитетного.
Первоочередная задача в организации требования – подготовка его. Требование
должно осуществляться настойчиво и последовательно до конца.
Характерным для макаренковского метода требования во всех его формах
является человеческая искренность, глубокое уважение и доверие к человеку.
Общественное мнение коллектива.
Общественное мнение детей – один из главных методов педагогического
воздействия, но далеко не всегда этот метод понимается правильно и,
следовательно, правильно используется. Общественное мнение детей может
стать действенным воспитательным методом только в том случае, если оно
правильно организовано и воспитано, когда в школе создан здоровый
воспитательный коллектив.
Одобрение служит стимулом активности, инициативы, деятельности,
уважения и любви к коллективу, воспитывает чувство гражданской чести и
долга по отношению к коллективу и через него – ко всему обществу.
Неодобрение и наказание исправляет ошибки детей, помогает им в
формировании правильного поведения в коллективе, защищает коллектив от
произвола, от капризов отдельных «личностей», очищает коллектив от вредного
и нездорового.
Методика непосредственного воздействия педагога.
Педагог — прежде всего организатор. Воспитательная работа, говорит
А.С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора. Педагог в системе
А.С. Макаренко – организующая, руководящая и действительно центральная
фигура.
Отношения педагога к ученику должны быть прямыми, искренними, без
всякой натяжки и искусственности.
Исключительно большое значение в методике непосредственного
воздействия имеет личный пример педагога. «Ваше собственное поведение –
самая решающая вещь», — говорил Антон Семенович. Дети могут и должны любить
педагога только за хорошее. Плохого педагога дети, как правило, не любят и
не уважают. Авторитет педагога и всех работников педагогического учреждения
зависит от них самих, от их гражданских и производственных качеств, от их
знания своего дела и отношения к нему.
Нравственное воспитание в русской педагогической мысли 19-го века.
О творческом наследии Ушинского написано много книг, диссертаций,
тысячи статей. Изучение его педагогического учения началось еще в
дореволюционной России. Трудно сказать, как сложилось бы дальнейшее
изучение педагогического наследия Ушинского, но революция 1917 г.
насильственно прервала этот процесс. Война, вернувшая нашему народу
подлинную историю Отечества, возвратила и имя К.Д. Ушинского.
Православная вера в педагогическом учении Ушинского.
Из всего педагогического учения Ушинского наименее изученной остается
та часть его учения, которая посвящена православной вере и ее роли в
воспитании русского человека. Задолго до того, как стали разрушаться храмы,
культура и религия резко разошлись в России. Уже Ушинский видел и хорошо
понимал ужас происходящего. Но то, что происходило во времена Ушинского и
опасность чего с гениальной прозорливостью он видел, - было только прологом
будущей национальной катастрофы, когда большая часть интеллигенции
настолько далеко разошлись друг с другом, что даже голоса величайших людей
России на рубеже XIX-XX вв. о гибельности для страны и каждого человека
разрушение религии не были услышаны. И только Великая Отечественная война
вернула России не только ее прошлую культуру, но и церковь. Ушинский
подчеркивает, что религиозное воспитание должно происходить не только на
уроках Закона Божьего, оно должно войти в жизнь ребенка с ранних лет,
продолжаться в детстве и юности, проводиться церковью, семьей и школой. И
неизменной оставалась, видимо, самая главная идея Ушинского – это
построение образования и воспитания всех сословий русского общества на
основе народности, науки и православной веры, несущей в себе громадный
потенциал религиозной, исторической, социальной, этической, эстетической,
педагогической культуры русского народа. Именно это единство по убеждению
Ушинского, и должно было составить фундамент воспитания всего подрастающего
русского поколения.
Ушинский о воспитании.
Цель всей воспитательной системы К.Д. Ушинский видел в формировании
человека разумного, нравственного, гуманного, чувствующего. Воспитательные
средства, по его убеждению, определяются двумя основными факторами –
свободной инициативной деятельностью ребенка и средой.
Воспитывает же ребенка только та деятельность, которая доставляет ему
радость, «излюбленная» деятельность. Именно такая деятельность оказывает
положительное нравственное влияние на него, гармонически развивает
умственные и физические способности.
Особое значение К.Д. Ушинский придавал детской игре, в которой
«самостоятельно работает детская душа». Игра есть свободная деятельность
ребенка. В игре формируются все стороны детской души: ум, сердце, воля,
характер. При этом руководящая роль воспитателя остается. Он должен научить
детей играм, помочь подобрать товарищей, найти средства и прекратить игру,
если она вредно действует.
Могущественнейшим органом воспитания Ушинский считал учения, учебный
труд.
Учение для ребенка – сложный умственный труд, который требует
напряжения ума, воли, всех душевных сил. Обучаясь, дитя развивается,
получает «материал для будущей душевной деятельности». Но жизнь ребенка не
может быть ограничена только учением, она должна быть многосторонней и
содержательной. Педагогу необходимо помнить, что силы маленького школьника
не велики, а требования учения при современном состоянии науки огромны.
Поэтому важно призвать в помощь интерес ребенка, давать ему возможность
пользоваться «плодами учения» в жизни.
Ушинский призывает родителей и педагогов воспитывать у ребенка
стремление к деятельности в такой же мере, как и стремление к свободе.
Волю Ушинский рассматривает как «власть души над телом», как желание в
процессе его формирования, как противоположность неволе. В основе волевого
процесса Ушинский видит «желание», «я желаю». Но стать «волею души, или ее
решимостью» оно может только при определенных условиях. Необходимо
преодолеть другие желания, противоположные, одолеть их и сделаться «единым
желанием души в данный момент времени».
Задача чрезвычайно сложная – нравственное воспитание.
Ушинский назвал четыре «деятеля» в нравственном развитии ребенка –
игру, труд, учение и школьную и семейную жизнь ребенка.
Каждый воспитатель (родители, педагоги) стремится к тому, чтобы
ребенок был физически и нравственно здоров, имел полноценное развитие, был
счастлив. Радость, наслаждение, счастье ребенок должен находить в
деятельности. Именно переживания радости, печали, вызванные деятельностью
ребенка, выступают действенным средством его воспитания, развитие
нравственных качеств.
Систематические неудачи в значимой для ребенка деятельности подрывает
его веру в себя, он отказывается от усилий, что приводит к появлению
негативных качеств. Одним из таких Ушинский называет детскую лень.
Лень, по определению Ушинского – это бездеятельность. Ее причины
различны. Так ребенок может быть не расположен к той деятельности, к
которой призывает его воспитатель. Надо организовать учение так, чтобы оно
было «интересным не только по своему внутреннему содержанию, но и по
легкости успеха».
Рекомендовано также организовать учение, школьную и домашнюю жизнь
ребенка так, чтобы он мог включиться в многосторонние отношения и
многообразные виды деятельности. Ребенок обязательно обнаружить склонность
к чему-либо, что его радует, приносит удовлетворение. Воспитательное и
развивающее значение, утверждает Ушинский, имеет только деятельность
свободная.
Упрямство – распространенное явление детской жизни. Эта проблема
остается актуальной и для современной воспитательной практики. Нередко,
отмечает педагог, скрытой причиной упрямства является «врожденное человеку
чувство права». Ребенок «считает себя вправе поступить по своей воле» и
настаивает на своем, хотя то, чего он добивается, уже стало для него
безразлично. Это – своеволие, которое, будучи «истинным в основе», может
развиться в неуступчивость, неуживчивость, придирчивость.
Педагогика, считал Ушинский – не наука, но искусство, причем «высшее
из искусств», потому что она призвана усовершенствовать самое сложное –
природу человека, «его душу и тело». Человек – часть природы и, как всякий
живой организм развивается. Необходимо изучить причины развития человека.
Необходимо изучение природы и сущности человека во всех ее сложных
аспектах. Такую возможность дают науки о человеке, «в которых изучаются
телесная и душевная природы человека».
Ушинский отмечает, что функциональные особенности нервной системы
индивидуальны, а от этого зависит работоспособность человека, его
утомляемость и потребность в отдыхе. Свойства нервной системы, пишет он,
имеют наследственную природу и могут отражаться на характере человека.
Важнейшим для первоначального обучения ребенка Ушинский считает время
начала учения. Раннее обучение, как и позднее, принесет развитию ребенка
непоправимый вред. Всякое органическое развитие, пишет он, – совершается в
определенный период времени, и наше дело – не ускорять и не замедлять этого
развития. Оптимальным для начала школьного обучения Ушинский считает
возраст 7 лет. На седьмом году жизни Ушинский советует заниматься с
ребенком рисованием, учить его слушать то, что ему говорят, высказывать
свои мысли.
Уже в начале обучения Ушинский советует отделить обучение от игры и
сделать учение серьезной обязанностью ребенка. Сделать серьезное занятие
для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения.
Память, отмечает Ушинский, – процесс психофизический, материалом для
ее развития выступает содержание, т.е. «память развивается в том, что она
содержит». Развитию памяти, по мнению педагога, будет способствовать
упражнение в произвольном «воспоминании». Необходимо заставить себя
вспомнить то или другое.
Ушинский пишет, что «все психическое развитие живого существа есть,
собственно, развитие памяти».
Развитие процессов памяти Ушинский видит в единстве с развитием
рассудочной деятельности.
Начиная с первого года обучения Ушинский рекомендовал уделять особое
внимание развитию логического мышления у детей. Он говорит не просто о
развитии мышления, а о развитии рассудка (сознания) и разума. «Ум без
разума – беда», – приводит он народную пословицу.
Говоря о развитии мышления, Ушинский, вместе с тем, подчеркивает, что
«формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак, что рассудок
развивается только в действительных реальных знаниях, что самый ум есть не
что иное, как хорошо организованное знание». Ушинский заостряет особое
внимание на проблеме обучения учащихся учиться, формирования у них желания
и потребности учиться уже в первые школьные годы. Дитя выучивается учиться,
а это в первоначальном обучении важнее самого учения. От этого зависит
успех или неудача ребенка в старших классах школы. Книга, учение, должны
помогать ребенку постигать окружающий его мир, разбираться в нем и в самом
себе, пробуждать потребность в познании.
В теснейшей связи с рассудочным процессом находится воля. Ушинский
подчеркивал, что вообще весь процесс обучения является волевым процессом,
не все в учении интересно и многое надо будет «взять силою воли», а волю
необходимо воспитывать.
Еще одно великое дело Ушинского – создание теории подготовки учителя.
Во-первых, Ушинский стал идеологом педагогического образования в России. Во-
вторых, он показал великую роль педагогической литературы в формировании
учителя. В-третьих, Ушинский создал теорию подготовки народного учителя. В-
четвертых, теория и практика женского образования, созданная Ушинским,
предусматривала педагогическую подготовку девушек, достаточную для
дошкольного воспитания и первоначального обучения.
Ушинский поставил проблему педагогических факультетов при
университетах.
Если иметь все это в виду, то понятно, почему именно Ушинский
считается основоположником педагогического образования в России.
Каким же должно быть развитие учителя, если говорить о нем более
определенно?
Во-первых, в каждом учителе должно быть органически развито то
качество, которое Ушинский называл народностью. Оно должно быть присуще
каждому воспитателю русской школы. Следовательно, учитель не просто несет
детям идеи народности, но всей своей личностью, своим характером и своей
культурой олицетворяет подлинную народность.
Второе качество – глубокая христианская вера, потому что «вне
христианства нет для человека идеала нравственности, нет нравственных
основ, а, следовательно, нет и нравственных стремлений, которыми он должен
руководствоваться при воспитании детей».
В третьих, убеждение воспитателя в высоком предназначении учительской
профессии, воспитательной деятельности. Это должна помнить каждая мать,
воспитывающая своего ребенка. Это должен знать каждый учитель, в какой бы
школе он ни работал. И педагог должен быть глубоко убежден не только в
высоком предназначении своей деятельности, но истинности того предмета,
который он ведет, а главное, он должен быть убежден в том, чему он хочет
воспитать своих воспитанников.
В-четвертых, учитель должен быть подготовлен профессионально.
Таким образом, любой учитель, любой воспитатель должны сочетать в себе
высокое личное развитие: народные черты характера в их «благороднейшей
форме», глубокую православную веру, подлинную нравственность, искреннюю
убежденность в великом предназначении своего дела и столь же высокие
профессиональные знания и мастерство.
Наш современник В.А. Караковский, директор 825-й школы г. Москвы,
доктор педагогических наук, народный учитель, с болью говорит о нас, нашем
времени и нашенском образовании: «Под знаком борьбы с проклятым прошлым»
разрушается многое из того, что разрушать нельзя. Государственная школа
медленно, но неотвратимо теряет монополию на образование (не говоря уже о
воспитании). Тревожит силовая ориентация на западные образцы. Эта тенденция
может оказаться убийственной для образования России, ибо любая национальная
политика в образовании должна быть культуросообразной».
Решать глобальную проблему Земли и человечества возможно, если живущие
сегодня серьезно изучат и будут использовать творческое наследие К.Д.
Ушинского, которое составляет целую эпоху не только в российском, но и в
мировом образовании.
Труды Ушинского заложили фундамент развития целого ряда педагогических
наук: детской физиологии, возрастной и педагогической психологии, гигиены,
многочисленных методик.
Все, что сделано Ушинским в образовании и педагогике, имеет эпохальное
значение не только для российского, но и для мирового образования, подобно
деятельности Платона и Аристотеля, Боэция и Алкуина, Каменского, Руссо и
Песталоцци.
Литература:
А.С. Макаренко.
К.Д. Ушинский.
Реферат на тему: Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
УдГУ
Кафедра ХПМ
Р Е Ф Е Р А Т
ПО ПЕДАГОГИКЕ
«Проблема подготовки педагогических кадров
к инновационной деятельности»
Выполнила: Николаева Н.В.
Руководитель: Рылова Л.Б.
Ижевск 2001
План:
стр.
Введение 3
1.
Анализ существующей системы подготовки кадров 7
2.
Инновационная деятельность – становление, развитие, структура 9
3.
Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя 11
4.
Механизмы подготовки учителя к инновационной деятельности 14
5.
Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя 16
Заключение 20
Введение
Общественная потребность в новой стратегии образования вызревала не
одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требование смены
традиционной системы обучения. Традиционная образовательная система,
существующая в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII – нач. XIX
вв., хотя и эволюционировала, но тем не менее, осталась прежней по своей
социо-культурной ориентации и в настоящее время исчерпала себя. Произошло
отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его
общественной значимости. Особенности экономической и социокультурной
системы требуют постоянного изменения и обновления характера направленности
образовательной и профессиональной подготовки.
В условиях сложившегося ранее «конечного образования», – обострилась
проблема общей и профессиональной грамотности человека, стали очевидны
дефицит экономических, социально-психологических и других знаний,
затруднился выбор жизненного пути для выпускников ВУЗов. Все это привело к
обострению противоречий между непрерывно возрастающим объемом знаний,
необходимых человеку, и ограниченными в традиционных образовательных
системах условиями для овладения ими. Создались предпосылки перехода к
непрерывному образованию по принципу преемственности от воспитания и
образования в раннем детстве – к переподготовке и повышению квалификации
взрослого населения.
Рождение нового педагогического сознания и новых обучающих технологий
произошло под воздействием ряда исторических и социальных перемен. Наиболее
глобальной чертой всех социокультурных перемен в мире с начала XX века
является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального бытия
человека. Следствием этого процесса явилось несоответствие между развитием
школы и общим уровнем культурного и технического окружения.
Вторая глобальная черта социально-исторических перемен, прямо
связанная с ускорением общественного прогресса – это коренные изменения
самого характера общественного труда как в материальной, так и духовной
сферах. В современном мире мы имеем дело с двумя противоположными
тенденциями развития общественного труда и жизни человека: первое –
обезличивание отношений, формализация труда и общественных отношений;
второе – противостоящая первой, не менее сильная тенденция – возрастание
роли личного фактора, , интеллектуальных функций наукоёмкости.
Полнее осознать потребность в индивидуальном обучении, в преодолении
традиционных способов организации образования помогает культурно-
исторический анализ этнографических данных, проделанных известным
этнографом детства Маргарет Мид: наша традиционно постфигуративная
культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется
– конфигуративной и даже префигуративной, определяющей новый тип социальной
связи межу поколениями, когда образ жизни старшего поколения не тяготеет
над младшим и «у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не
было и не будет у старших»(11). В социокультурной ситуации, где происходит
изменение типа отношений между поколениями, неизбежно изменение также и
типа отношений между учителем и учениками. Утрачивая характер принуждения,
эти отношения приобретают характер сотрудничества, взаиморегуляции равных
перед неведомым настоящим(12).
Чтобы быть эффективной в современных условиях, система подготовки
педагогических кадров должна изменить цели педагогического образования, его
содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями, которые определяют
развитие практики общего образования и в каком-то смысле даже опережать
его.
Если анализировать тенденции развития общего образования, можно
сделать достаточно обоснованный вывод о том, что в будущем учителя, по
своим целевым ориентациям и способам работы, станут во многом не похожи на
современных своих собратьев. Основное их отличие будет заключаться в
ориентации не на трансплантацию знаний, а на развитие учащихся, а значит,
они овладеют соответствующими технологиями развивающего обучени. Но учителя
для будущего должны готовиться в педагогических ВУЗах уже сегодня.
Готовы ли ВУЗы к этому? На это вопрос можно ответить: «Скорее нет, чем
да». Такой ответ обусловлен тем, что хотя за последние годы а
педагогическом образовании произошли позитивные изменения, кризис, в
котором оказалась система в конце 80-х гг., был настолько глубоким, что
выход из него представляется делом отдаленной перспективы даже по
прошествии 10 лет с начала проведения реформ(1).
По большому счету, до сих пор, за редкими исключениями, нововведения в
основном идут в школу сверху вниз как рекомендации, указания и т.п.
Студентов, в лучшем случае, ориентируют на творческий подход к передовому
педагогическому опыту, что позволяет им понимать его идею, а не технику,
выделять признаки всеобщего, особенного и единичного(2).
Необходимо, чтобы учитель со вторых ролей перешел на отношения равного
партнерства с кафедрами, лабораториями и НИИ педагогики, активно участвуя и
в разработках идей участвуя и в разработках идей. Тогда система образования
не только не будет отставать от социально-экономических изменений, но и
сама в известной мере обеспечит эти изменения. Под образованием в Законе
Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс
обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся)
определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Кардинально меняется прежняя исходная приоритетная ориентация
образования только на цели государства. Образование рассматривается как
процесс обучения и воспитания (обращаю внимание на порядок) личности,
общества и государства. Становление в России рыночных отношений, появление
негосударственного (частного) сектора экономики, объективная необходимость
интеграции экономики страны в мировую экономическую систему,
предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к
неизбежным изменениям в системе профессионального образования, выразившемся
в интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой
и ступенчатой системы подготовки кадров(3).
Хочу сразу заметить, что в данной работе рассматривается проблема
подготовки педагогических кадров в рамках ВУЗа, т.е. в рамках высшего
профессионального образования. Хотя, по мнению автора, данная рамка должна
и может быть «расширена» в дальнейших исследованиях по этой проблеме,
включая средне профессиональное образование с ориентацией на педагогическо-
экспериментальную деятельность.
Основные положения данной работы отражены в следующих основных
публикациях:
Несмотря на то, что в основу данного реферата были положены свыше
десятка книг и разного рода публикаций, касающихся «инноватики» как
таковой, и проблем развития российской системы образования в целом, мне
хочется выделить монографию Слатёнина В.А. и Подымовой Л.С.(«Педагогика:
инновационная деятельность», М., 1997 г.), где глубоко проанализированы
проблемы подготовки студентов в этой сфере. Данная работа очень
компетентно отвечает на такие актуальные сегодня: «Что такое педагогическая
инноватика? Какова природа инновационных процессов в образовании? Как
подготовить учителя к инновационной деятельности?» и т.д. Также хочется
отметить особо две публикации таких авторов: Е.П. Морозов и П.И.
Пидкасистый («Подготовка учителей к инновационной деятельности»,
//Советская педагогика, 1991 г., № 10, стр. 88-93) и В.С. Лазарев и Н.В.
Коноплина («Деятельностный подход к проектированию целей педагогического
образования», //Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18), которые давно и
довольно серьезно занимаются вопросами инновационной педагогики. И,
конечно, нельзя не упомянуть такого ученого Юсфубекову Н.Р. («Общие основы
педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в
образовании», М., 1991 г.), в работе которой раскрываются общие особенности
педагогических инновационных явлений и т.п.
Глава 1.
Проблема подготовки педагогических кадров
к инновационно-экспериментальной деятельности.
Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы
педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н.
Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.)
показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых
нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и
социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В
опросах, проведенных в 1991 и 1994 гг., неудовлетворенность полученным
образованием выразили соответственно 75 и 79% учителей. По данным этих же
опросов, в 1991 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх
лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности(4).
Другие исследования того же периода показали, что лишь 7% опрошенных
молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в работу,
остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80%
респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% –
к учебной(5).
Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания
говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде
всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили
эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической
деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении
материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, т.е. в сознании
многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в
единстве(1).
Трудности первого периода деятельности, переживания неудач,
обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали
неудовлетворенность выбранной профессией. В результате 44% молодых
учителей, испытавших разочарование в первые дни работы, спустя один-два
года хотели бы оставить педагогическую деятельность. Среди тех, кто был
доволен началом пути оказались лишь 14%(5).
Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо,
когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало
нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко
проанализировавшие в своей монографии(6) проблемы подготовки студентов в
этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики
высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не
моделирует структуру инновационной деятельности.
Российская система педагогического образования конца 90-х гг.
отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. ПедВУЗы
в своей массе всё ещё ориентированы на подготовку учителя-предметника,
Транслятора основ научных знаний, и что в большинстве своем инновационные
поиски в области содержания и технологии обучения не выходят за рамки
сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к её коренному
реформированию(7). Такое положение все в большей мере входит в противоречие
с объективными потребностями развития российской системы образования.
Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях
педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены
цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с
учетом тенденций её развития.
В последнее время рядом ученых предпринимались попытки предложить
новое понимание целей подготовки педагогических кадров и позиций личностно-
ориентированного образования(1).
Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений
и навыков, являются своеобразной информационной системой, обязательной для
усвоения независимо от индивидуальности студента. Многие из них мало
ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу
инновационной деятельности. Не случайно, поэтому, овладение мастерством
растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом ВУЗа и нередко
идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среда,
позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным
ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления
нововведений.
Организация личностно-ориентированного обучения предполагает
разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для
заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование
механизма самореализации личности каждого студента как будущего
профессионала(6).
Глава 2.
Инновационная деятельность –
становление, развитие, структура.
Само понятие «инновация» – впервые появилось в исследованиях
культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной
культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В
начале XX века сформировалась новая область знания – наука о нововведениях,
в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в
сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика –
возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по
разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились
термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 – 70-
е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования
новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями(8).
( Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и
социальные закономерности создания и распространения научно-технических
новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали
охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в
организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как
междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии,
социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам
наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические
инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых
примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей
стране.
( Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым
общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между
имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её
реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим
обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий
«новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
( Слово «инновация» – имеет латинское происхождение. В переводе оно
означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как
процесс введения этого новшества в практику.
( Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И.
Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного
цикла» – нововведения, который исходит из того, что нововведение есть
процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы,
различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение
новшества. В настоящее время в научной литературе сложилась следующая схема
членения инновационного процесса на этапы:
1. Этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно
его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило,
фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного
«озарения»).
2. Этап – изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо
объект, материальный или духовный продукт – образец.
3. Этап – нововведения, на котором находит практическое применение
полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением
устойчивого эффекта от новшества.
После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе
использования новшества выделяются дальнейшие этапы:
4. Этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении,
диффузии (распространения) новшества в новые сферы.
5. Этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно
новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается это
этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества
более эффективным.
6. Этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой
его новым продуктом(6).
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг
друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему
реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не
обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой
последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную
продолжительность.
Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение
(Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым
формам:
1) Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что
новшество создается лишь в той организации, в которой его производство
было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование
предпосылок нововведения – потребности в нем, научное открытие, создание
новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди
пользователей, использование или потребление новшества.
2) Расширенное воспроизводство новшества характеризующееся тем, что процесс
изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом
цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями
добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм
его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее
насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл
нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость,
насыщение, финиш или кризис(8).
В педагогической литературе выделяются два типа инновационных
процессов в области образования:
Первый типа – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без
точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания
всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного
процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного
обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием
ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность
учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.
Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся
продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой
междисциплинарной деятельности(6).
Глава 3.
Психологические барьеры
в инновационной деятельности учителя.
Вероятно, мы не сможем представить себе механизм возникновения
инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может
работать, без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих
тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных
способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах
выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на
другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы с иную культуру очень
непросты.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и
страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств,
существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации,
затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них
болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в
безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.
( Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в
социологической и психологической литературе. Психологический,
внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями
учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую
он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые
часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных
инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов,
некоторые перечислены.
1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в
некоторых чертах с предлагаемым новшеством.
2. «Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных
условий, которые делают невозможным данное нововведение.
3. «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных
решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и
активного проводника подлинного прогресса.
4. «Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные
недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда
неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем
режиме.
5. «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по
любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится
«безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо
оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не
предвидится.
6. «Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная
альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами.
Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в
нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор
методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие:
. «метод конкретизирующих документов» – главное не допустить широты
распространения новшества, объема содержания;
. «метод кусочного внедрения» – введение только одного элемента;
. «метод вечного эксперимента» – искусственная задержка в экспериментальном
статусе;
. «метод отчетного внедрения» – искажение подлинного внедрения;
. «метод параллельного внедрения» – новшество сосуществует со старым.
Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними(6)
и т.д.
К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры
творчества:
1. Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие
существующего порядка), выражающаяся в доминирующем над творчеством
стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих
суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и
смешным в своих суждениях.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем
неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры
довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит
быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем.
Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную
реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия
на пути к развитию собственного творческого мышления.
5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие
(«я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности,
боязнью открыто высказывать свои идеи.
6. Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как
свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании
без возможности разнообразия».(9)
Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие
своей индивидуальности, самоактуализации. Учитель должен проникнуться
мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он
нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться
несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как
личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека
прекратить инновационную деятельность. Учителю полезно осознать, пережить и
избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации
инновационной деятельности. Стандартизация поведения и внутреннего мира
педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место
занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше
различных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к
тому, что учитель может вписываться в педагогическое сообщество, снижая при
этом уровень креативности.
Но развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то
есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.
Глава 4.
Механизм подготовки учителя
к инновационной деятельности.
Основное назначение профессионально-педагогического образования –
научить студентов решать творческие педагогические задачи. Процесс
профессионального становления будущего учителя должен, по возможности,
моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу
построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были
положены (6) – системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий
подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса
формирования личности учителя.
. С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования
должны максимально стимулировать проявление всех компонентов
инновационной деятельности в их единстве.
. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода – предполагает развитие
способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по
отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью
критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития
личности ученика.
. Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень,
обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой
индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой
технологии деятельности.
Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в
определенной степени управляемым(6), если будет удовлетворять ряду
специально организованных условий: преемственность всех этапов
многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения
на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;
психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду
деятельности; формирование у студентов творческой активности и мотивационно-
целостного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь
методологической, специальной, общепедагогической, психологической и
методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и
междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем
инноватики; формирование у студентов инновационной культуры,
восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций
педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;
изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной
деятельности учителя.
1. Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности на
первом этапе, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой
Л.С.)(6)
. Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя, формирование
у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать
творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии
творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и
умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой
функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы
решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов
деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие
критичности мышления.
. Второй этап – овладение основами методологии научного познания,
педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.
Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения
инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески
интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают
основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными
типами инновационных учебных заведений и т.д.
. Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся
с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной
работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и
прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.
. Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по
введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции,
отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной
деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя,
как система его взглядов и установок в отношении новшества.
. Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов,
операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение
поставленных задач, что представлено в таблице 2 (см. Приложение).
2. Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его
индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит
на индивидуально-личностном уровне(6). Технология подготовки учителя к
инновационной деятельности на II этапе представлена в таблице 3 (см.
Приложение)(6)
Глава 5.
Рефлексия в структуре
инновационной деятельности учителя.
Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на
следующие этапы:
1 – этап поиска новых идей;
2 – этап формирования нововведения;
3 – этап реализации нововведения;
4 – этап закрепления новшества.
. Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного
инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики»,
актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по
формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы.
. Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных
формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств,
принятие решения о введении нового в школу.
. Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для
проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента,
коррекции содержания и введения новшеств.
. Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа
обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую
работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.
Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к
новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.
Модель рефлексивно-инновационной технологии подготовки учителя на III
и IV этапах представлена в таблице 4 (см. Приложение)(6)
Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности
является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного
сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со
стороны).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в
30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме,
следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений
объектов и их конструирование;
- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:
самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого,
самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и
многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных
выявлению механизмов творческого решения задач.
Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс самопознания
субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия
возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем
в его собственном сознании.
Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя,
но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его
личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с
познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает
предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии –
предметно-рефлексивные отношения.(10)
Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет
следующие характеристики:
- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния
педагогической системы к конечной планируемой цели;
- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к
актуальному;
- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и
обратного.
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы
мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при
явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об
условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении
новшеств.
Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать
ее целесообразность зависит от следующих условий:
- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами
це | |
