|
Реферат: Профессиограмма учителя иностранного языка (Педагогика)
Содержание:
1.
Введение????????????????????????????????????????????????????????????????????
???3
2.Теоретическая часть
2.1. Характеристика педагогических функций
и методических умений?????????????????????????????????????????????????????4
2.2. Характеристика педагогических функций
и методических умений?????????????????????????????????????????????????????8
2.3.
Вывод???????????????????????????????????????????????????????????????????????
10
3.
Заключение??????????????????????????????????????????????????????????????????
12
4.
Приложение?????????????????????????????????????????????????????????????????1
3
. схема1
. схема2
. схема3
5. Список использованных источников??????????????????????????????16
1.Введение
Педагог – мастер, зная особенности своей личности и поведения,
направляет их на целесообразность решения педагогических задач.
А.С.Макаренко утверждал: «Нет фокусов в педагогике». Но как тогда
объяснить, что в ситуациях учебно-воспитательного процесса один учитель
достигает нужного результата, а другой – нет?
Искусство воспитательной деятельности зависит от меры владения
педагогической техникой: так в ситуации назревающего конфликта учитель с
помощью интонации в голосе, мимической маски, позы может устранить пик
враждебных отношений.
Проблема совершенствования образования, повышение его качества
существует уже давно. Важным условием для её решения является создание
профессиограммы учителя общеобразовательной, и профессиональной школы,
документа, устанавливающего основные функции его педагогической
деятельности, а также требования к знаниям, навыкам, умениям и личностным
качествам учителя, необходимым для осуществления этих функций с учётом
специфики учебного предмета.
Профессиограмма – это идеальная модель учителя, преподавателя,
классного руководителя, педагога. Это образец, эталон, в котором
представлены основные качества личности, которыми должен обладать учитель;
знания, умения, навыки для выполнения функции учителя. Профессиограмма
учителя – документ, в котором дана полная квалификационная характеристика
учителя с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и
навыкам, его личности, способностям, психофизиологических возможностям и
уровню подготовки.
Профессиограмма учителя иностранного языка содержит не только общее,
что типично для педагогической профессии вообще, но и то особенное, что
характерно только для деятельности учителя иностранного языка. Она содержит
характеристику основных педагогических функций учителя иностранного языка,
его личностных качеств, общепедагогических и профессионально- методических
умений, обеспечивающих реализацию этих функций.
У студентов педагогических вузов, в период обучения в университете
формируются лишь основы профессионально значимых умений. Дальнейшее
развитие должно происходить в их самостоятельной работе в школе.
2.1.Характеристика педагогических функций и методических умений.
Профессиональной деятельности учителя любого предмета свойственны
следующие функции:
. развивающая;
. воспитывающая;
. коммуникативная;
. гностическая;
. конструктивно-планирующая;
. организаторская.
Так как основной целью обучения иностранному языку в средней
общеобразовательной и профессиональной школе является овладение учащимися
иностранным языком, то коммуникативно-обучающая функция педагогической
деятельности учителя иностранного языка является ведущей, основополагающей,
она определяет содержание в значительной мере всех других функций.
Соотношение функций представлено в схеме (см. схема 1).
Успешное выполнение педагогических функций предполагает владение
соответствующей им системой общепедагогических и методических умений и
необходимым объемом знаний.
Следует помнить, что в профессиограмме обозначены лишь самые важные
умения, составляющие основу педагогического мастерства, приобретаемого в
процессе самообразования и совершенствования личного педагогического опыта.
Важно уметь повышать своё педагогическое мастерство путём систематического
пополнения своих знаний и применения их в своей работе.
Перечисленные функции в профессиональной деятельности учителя можно
разделить на две группы: на группу целеполагающих и операционно-структурных
функций.
Целеполагающие функции.
Исследователи, занимающиеся функциональной структуры педагогической
деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей
функции и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-
стимулирующий и контрольно-коррегирующий компоненты (1).
Информационно ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции
обеспечивается следующими умениями:
1) ориентировать учеников относительно связи между языком и культурой
страны изучаемого языка, особенностями проявления национальной
специфики в социокультурном поведении её представителей;
2) ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в
культурах родной и чужой страны.
Мотивационно-стимулирующий компонент коммуникативной функции включает
умения создать у учащихся внутреннюю потребность пользоваться иностранным
языком как средством общения в ситуациях опосредственной и непосредственной
межкультурной коммуникации:
1) путём включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен,
видеоматериалов и др.) в процесс изучения языка;
2) путём использования активных форм обучения (проблемных заданий,
ролевых игр социокультурной направленности), способствующих более
эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры;
3) путём привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы по
иностранному языку (культурно-страноведческие викторины и конкурсы,
переписка с зарубежным другом и др.) для развития интереса,
повышения мотивации к изучению иностранного языка и реализации его
коммуникативных, образовательных и воспитательных задач.
Контрольно-коррегирующий компонент базируется на следующих методических
умениях:
1) выделять цели, формы и виды контроля при овладении иностранным
языком как средством межкультурного общения;
2) планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль
речевых навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения
иностранным языком как средством межкультурного общения.
3) объективно и мотивированно оценивать учебно-коммуникативную
деятельность учащихся.
Развивающая функция предполагает умение учителя намечать пути
формирования и развития интеллектуальной, сенсорной, эмоциональной сфер
личности учащихся, их познавательных способностей с учетом выявленных
возможностей, специфики содержания и процесса обучения иностранному языку и
во внеклассной работе, формировать умение учащихся работать самостоятельно.
Эта функция реализуется учителем в единстве с коммуникативно-обучающей,
коммуникативно-воспитывающей функциями.
Воспитывающая функция формируется с нравственным, этическим и
патриотическим воспитанием учащихся в учебном процессе и во внеклассной
работе средствами иностранного языка с учетом экстралингвистической,
страноведческой информации.
Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих
умений:
1) путём использования аутентичных материалов в учебном процессе для
расширения кругозора, развития памяти, воображения, интеллектуальных
способностей учащихся, формирования у них умения анализировать и
выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой культурах;
2) формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую
культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную
справочную литературу, средства массовой информации;
3) воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу – носителю
изучаемого языка, а также его социокультурным ценностям;
4) воспитывать в учащихся глубокое уважение к национальным традициям,
обычаям, культурному достоянию родной страны.
Операционно-структурные функции
В соответствии с логикой и этапами решения педагогических задач в
деятельности учителя иностранного языка выделяют следующие операционно-
структурные функции: гностическая, конструктивно-планирующая и
организаторская.
Успешное осуществление гностической функции опирается на глубокое
осознание конечных целей обучения иностранному языку в школе, на знание
особенностей овладения разными видами речевой деятельности, а также на
знание познавательных возможностей учащихся и источников трудностей
усвоения ими учебного материала. Именно гностические умения позволяют
творчески осуществлять все другие структурно-операционные функции.
Гностическая функция реализуется через умения:
1) анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения
представленности в них сведений о культуре страны изучаемого языка и
их использования в учебном процессе;
2) предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и
социокультурной интерференции в речевой деятельности учащихся;
3) на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух
лингвокультурных общностей определять наиболее трудные для усвоения
факты и явления действительности.
Конструктивно-планирующая функция предполагает планирование и
конструирование учебного материала в системе уроков, и отдельных уроков
разного типа, конструирование коммуникативно-обучающей деятельности учителя
и учебно-коммуникативной деятельности учащихся с учетом условий обучения в
каждом классе.
Методические указания, обеспечивающие конструктивно-планирующую
функцию, выглядят следующим образом:
1) производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с
учетом возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять
данные материалы по этапам обучения;
2) выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления
учащихся с культурой страны изучаемого языка;
3) готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с
целью семантизации тех или иных реалий.
Организационная функция реализуется на базе умений выбирать
оптимальные способы организации своей деятельности и деятельности учащихся,
с целью наиболее эффективного усвоения фактов иноязычной культуры.
Сформулированные выше профессиональные умения представляют собой
дидактический компонент лингвострановедческой компетенции учителя
иностранного языка и являются содержательными ориентирами для организации
подготовки высококвалифицированных учителей на языковых факультетах
педагогических вузов.
2.2.Характеристика профессиональных и личностных качеств учителя
Профессионально важные качества личности учителя иностранного языка
проявляются в профессионально-педагогической и познавательной
направленности его личности, в его нравственной, эстетической
воспитанности.
Психолог В.А.Крутецкий предлагает следующую структуру профессионально-
значимых качеств личности:
1. Мировоззрение личности;
2. Положительное отношение к педагогической деятельности;
3. Педагогические способности;
4. Профессионально-педагогические знания, умения, навыки.
Т.И.Руднев предлагает профессиограмму учителя, содержащую когнитивный
компонент (знания, эмоциональность (направленность), практические
способности и профессионально-значимые качества)(2) (см. схема2).
1. Педагогическая направленность может сформироваться ещё в школе под
влиянием мучителей и активной школьной жизни. В основе направленности
находятся мотивы выбора педагогической профессии: стремление работать с
детьми,
учить и воспитывать, интерес к предмету. Очень важно и осознание наличия у
себя возможностей успешного овладения профессией.(2)
2. Научные знания, содержащие систему закономерностей в области
специального предмета, блок психолого-педагогических и методических знаний,
знаний смежных предметов, продолжают на протяжении всего времени обучения в
вузе влиять на мотивы, углубляя их, либо вызывая переоценку правильности
выбора профессии.
3. Уровень развития педагогических способностей проявляется в период
педагогической практики, сигнализируя об их сформированности и при наличии
педагогической направленности обращая студента к работе над собой.
4. Педагогические способности тесно связаны с особенностями характера
учителя и спецификой педагогической системы.
Уместно обратиться к самодиагностике личностных качеств в структуре
профессиограммы. Предлагаемый оценочный лист построен по принципу
функциональной группировки личностных качеств. (см. Схема 3)
Первая группа качеств характеризует отношение к работе;
Вторая – активность в деятельности;
Третья – коммуникативность учителя.
2.3.Вывод
Приведенные классификации показывают, что педагогическая деятельность
всегда соотносится с умениями. К основным умениям педагогической
деятельности, обеспечивающим учителю квалифицированное осуществление
учебного процесса, можно отнести:
V ориентационные;
V академические;
V перцептивные;
V мобилизационные;
V организационные;
V коммуникативные;
V гностические;
V дидактические;
V конструктивные;
V прикладные;
V умения педагогического мышления;
V умения педагогической техники;
V речевые;
V исследовательские умения.
Ориентируясь на перечисленные профессиональные компетенции учителя можно
составить профессиограмму.
Психолого-педагогические умения
читать и анализировать специальную психолого-педагогическую
литературу.
самостоятельно анализировать педагогические явления
анализировать передовой педагогический опыт.
проводить самоанализ
проявлять эмпатию к учащимся
организовать себя, управлять своим состоянием
I. Профессионально-личностные качества
1. потребность в самопознании
2. самостоятельность
3. трудолюбие и прилежание
4. самокритичность
5. дисциплинированность
6. культура поведения и общения
II. Частно-методические умения
1. планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный
материал по специальности
2. стимулировать и организовывать разные формы внеклассной
воспитательной работы
3. анализировать уроки и внеклассные мероприятия
4. оценивать действия школьников и свою работу
5. разрабатывать дидактический материал к урокам и занятиям
6. мобилизовывать учащихся на познавательную деятельность
III. Коммуникативно-организаторские умения
1. устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с
отдельными учениками, группами, ученическими коллективами;
2. создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников;
3. регулировать внутриколлективные отношения школьников;
4. ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать своё
поведение;
5. уметь декламировать, петь, танцевать, поддерживать беседу.
IV. Исследовательские умения
1. выявлять проблему, определять объект, предмет, цель, задачи, методы
исследования;
2. подбирать и применять методы и методики изучения личности
коллектива;
3. иметь представление об инновационных технологиях по своей
специальности;
4. организовать эксперимент;
5. обобщать, описывать, литературно оформлять результаты исследований.
3.Заключение
Часто профессиограмма используется как форма анкетирования при
организации констатирующего эксперимента. Целью эксперимента является
диагностика готовности к профессиональной деятельности.
Исходя из этого понимания смысла понятия «профессиограмма», можно
говорить о профессиографическом методе изучения личности, при котором
осуществляется сравнение имеющихся у студента знаний, умений и навыков с
теми, которые могли бы у него быть в соответствии с идеальной моделью.
Здесь профессиограмма выступает как форма мониторинга качества
профессиональной подготовки студента к педагогической деятельности.
Профессиографический метод позволяет проектировать личностный и
профессиональный рост студента – будущего педагога и может стать одной из
методик самовоспитания.
Не стали бы люди такими колоссами,
Нет, не обрели бы такого величия,
Когда бы над каждым из них – непоседою,
Румяным невеждой, беспамятным олухом
Не бдил с ежедневной неспешной беседою
Всемудрый учитель, всебудящий колокол.
Достойно восторга его всетерпение!
За все, что прекрасно, за все, что значительно,
Пора человечеству в Храм Поклонения
Внести на руках Рядового Учителя. (2)
4.Приложение
Схема1
Педагогические функции учителя иностранного языка
Схема 2
Схема 3
|№ |качества личности |оценка |качества личности |
|1 |Целеустремленность |54321 |Непосредственность |
| |Ответственность |54321 |Безответственность |
| |Собранность |54321 |Разбросанность |
| |Организованность |54321 |Неорганизованность |
| |Требовательность |54321 |Безвольность |
|2 |Инициативность |54321 |Пассивность |
| |Решительность |54321 |Сомнительность |
| |Импульсивность |54321 |Заторможенность |
|3 |Общительность |54321 |Замкнутость |
| |Эмоциональность |54321 |Рациональность |
| |Заразительность |54321 |Скованность |
| |Принципиальность |54321 |Беспринципность |
| |Выдержанность |54321 |Несдержанность |
| |Тактичность |54321 |Бестактность |
| |Обаятельность |54321 |Непривлекательность |
5.Список использованных источников:
1) Профессиограмма учителя иностранного языка (рекомендации) /
отв.ред.С.Ф.Шатилов, К.И.Соломатов, Е.С.Рабуновский.-Л.: ЛГПИ,1985
2) Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма, Самара:СИУ,1996
3)Словарь лингвистических терминов./Сост. О.С.Ахманова.
-М.: Советская энциклопедия, 1969
4) Теоретические основы подготовки учителей иностранного языка средней
школы/ отв.редактор Пицкова Л.П.,М.:МОПИ, 1989
5) Воробьёва И.Е. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая
компетенция учителя иностранного языка» www.pomorsu.ru
6) Непокрытых Н.И. Профессиографический метод как способ вхождения в
педагогическую деятельность www.pomorsu.ru
-----------------------
Профессиональная деятельность учителя иностранного языка
Целеполагающие функции
Операционно-структурные функции
Информационно-ориентировочный компонент
Мотивационно-стимулирующий компонент
Контрольно-коррегирующий компонент
2
Раз-
ви-
ваю-
щая
3
Вос-питываю-щая
4
Гно-
сти-
ческая
5
Кон-струк-
тивно-
плани-рующая
6
Орга-низа-тор-ская
1
Комму-ника-
тивно- обучающая
Учебная деятельность учащихся
структурные компоненты профессиограммы
учителя
знания
педагогическая направленность
качества
личности
способности
Реферат на тему: Профессиональная компетентность и культура педагога
Профессиональная компетентность и культура педагога
Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно
преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития
личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности
педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической
готовности в целостной структуре личности и характеризует его
профессионализм (Л.И. Мищенко).
Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной
специальности определяется квалификационной характеристикой. Она
представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая
научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.
Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных
требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено
поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта
эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности.
Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда
предшествующие элементы могут до определенного предела существовать
отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.
Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных
образований, мы имеем в виду, что усвоение знании (накопление
информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки
"знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия
профессиональной готовности.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными
программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур
педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего
педагога предполагает достаточно широкие знания методологических основ
педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности,
целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-
физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.
Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом
своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию
педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически
ориентированного мышления педагога.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания
-необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной
компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и
методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.
Педагогические умения — это совокупность последовательно
развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий,
часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на
решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих
теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет
прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет
ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности
будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки
будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении
педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся
соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-
третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от
репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем
автоматизации отдельных действий.
Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет
понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий
(компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это,
в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества
педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их
разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может
быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно
отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую
ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание,
выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников
и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же
можно разложить умение "составить план" и др.
К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько
подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три
большие группы: но педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков,
О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса
педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам
управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).
Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления
умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой
формулой, как "умение — знание в действии". В результате и в теории, и на
тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы
умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного,
физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.
Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о
целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных
или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом
деятельности педагога любой специальности при организации любого вида
деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти
общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умеют доходит
до нескольких десятков и даже сотен.
Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава
педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной
компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими
наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и
действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и
явления теоретическому анализу.
Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от
конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном,
эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня
теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к
творческой деятельности.
Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по
анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений
педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке
главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической
деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при
реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи
законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать
—мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и
соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной
компетентности учителя может быть представлена как единство его
теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь
объединены в четыре группы.
1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом"
содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения
и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их
подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению
педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития
коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных,
воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение
доминирующей задачи.
2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий
позволяют построить и привести в движение логически завершенную
педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-
воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания
образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его
организации.
3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и
установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и
обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий
(материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и
др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности
школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса;
организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с
окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи
требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и
анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение
нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и
педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот
вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности
педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал
его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.
Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по
его мнению - это знание педагогического процесса, умение его построить,
привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям
и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне
проявляющихся компонентов мастерства.
По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим
мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы
над собой. "Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть
известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть
известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет
обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет
мастерством, — зависит от собственного напора"'.
Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт
становится источником профессионального мастерства. Таким источником
является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целен и
технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-
деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня деятельности
учителя:
- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности
учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;
- про такого учителя говорят: "хороший учитель", "почти мастер", но по
каким-то признакам его не считают мастером;
- учителя характеризуют как мастера своего дела.
Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров прежде всего
характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по
конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот
результат, который они хотя) получить через несколько лет.
Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и
коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы
неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения;
незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату,
какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя
-"не мастера" обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому
проектирование осуществляется с ближайшим прицелом.
Исследованиями установлены характерные отличия в знаниях учителей
первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера
выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание
методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей".
Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по
утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа
работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже не
является ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием
структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое
применение методики благодаря этому знанию.
Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех
учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на
каждое действие. В свою очередь. знание психологии детей проявляется в
самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал:
"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое
мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю.
'Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.
Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы"'.
Итак. профессиональная компетентность педагога, выступая условием
становления и развития его педагогического мастерства, составляет
содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире
используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием
проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А.
Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая
культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической
деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в
единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности
педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение
гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика.
Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И.Г.
Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т Шацкого. А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура,
проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве
долга и ответственности служила основой зарождения гуманистических идей,
прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлении и
поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие
результаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни
парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью
рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-
методологических и социально-культурных позиций.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие "гуманитарная
культура педагога". Не вдаваясь в дефинитивные споры по поводу феномена
культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в
сферу культуры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу,
т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется
человеческая деятельность. . Несмотря на различие в подходах к рассмотрению
категории ''культура'", общим для них является понимание культуры как
целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект
культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой
культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную
характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей
естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную -
природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что
направлено на саморазвитие и самосовершенствование.
Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию
и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных
задач при осуществлении Двоих профессиональных ролей. Культура, как
отмечает В.М. Розин, — это также и сознательная, целеустремленная
творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать
традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения,
противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.
Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный
феномен, который В.С. Библер (1991) называет "социумом культуры".
Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в
эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной
и западной культуры, античные, средневековые, возрожденческие,
просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к
другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не
только мышления, но и действительного бытия каждого современного человека.
Человек ближайшего будущего будет поставлен веред необходимостью выбора
своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное
самоопределение.
В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет
важную роль гуманитарная культура. Она характеризует, во-первых, внутренне
богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и
способностей, а во-вторых, уровень интенсивности их проявления в
созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущности
гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации
личности. Другими словами, гуманитарная культура — это прежде всего
гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.
Будущий век представляется Д.С. Лихачеву как век развития гуманитарной
культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора
профессии и применения творческих сил.
Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность
общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических
ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и
гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие
такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития
учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать
духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные
ориентации.
В процессе наших исследований была установлена тесная корреляция
(соответствие) между эрудицией студентов педвуза в вопросах искусства
(музыки, живописи, литературы) и уровнем развития их профессиональной
компетентности. "Эрудиты" проводят глубокий психологический анализ
педагогических ситуаций, пытаются определить причины поступков учеников и
действий педагога. Высокий уровень профессионализма педагога, его
педагогической культуры, следовательно, не возможен без освоения фонда
культурной информации.
Специфика педагогического образования поэтому в том и состоит, что оно
должно быть направлено прежде всего на широкую общекультурную подготовку.
Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в
контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте
конкретной области знания, соответствующей их профессиональной
специализации. Таким образом будущий педагог будет погружен в контекст
общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов
деятельности во всем их своеобразии.
Теоретическая готовность к педагогической деятельности
Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность
психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как
уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога
мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому
неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления
теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в
свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или,
по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к
группе внутренних (идеальных) умений.
Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при
наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.
Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.
Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из
критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью
извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения
педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи
складывается из следующих частных умений:
- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия,
причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
-осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми
компонентами педагогического процесса;
-находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы
закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
— правильно диагностировать педагогическое явление;
— вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять
способы ее. оптимального решения.
При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ
педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта
или явления и его обособление от других; установление состава элементов
данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из
элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами;
проникновение в процесс развития целостного явления; определение места
данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического
взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого
взаимодействия.
Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким
является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко
представленный в сознании субъекта управления конечный результат
(предвосхищенная цель). Основу для целеполагання и последующего перебора
вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ
педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от
результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется
способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата
действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой
профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.
Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей
информации о результатах действий строится на основе знания сущности и
логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и
индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися
может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные
педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в
связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив,
какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность
изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех
качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы
за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись
и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких,
средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь
проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.
Состав прогностических умений можно представить следующим образом:
выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения
педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и
нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического
процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися
жизнедеятельности.
В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические
умения можно объединить в три группы:
- умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры,
развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных
учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
- умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и
поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении
взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
- умения прогнозировать ход педагогического процесса:
Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного
материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;
результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и
воспитания и т.п.
Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения
такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование,
выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ — прогноз — проект" предполагает
выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации
результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и
воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде
всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их
максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.
Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности,
осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний
учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов
деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с
поставленными задачами.
Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут
быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и
воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической
деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:
— переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические
задачи;
— учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания
деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной
базы, свой опыт и личностно-деловые качества;
— определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого
этапа педагогического процесса;
— отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и
планировать систему совместных творческих дел;
— планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления
имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и
дарований;
— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства
педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
— планировать систему приемов стимулирования активности школьников и
сдерживания негативных проявлений в их поведении;
— планировать способы создания личностно развивающей среды и
поддержания связей с родителями и общественностью.
Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения
целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к
материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане,
плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом
контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно
связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая
как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической
деятельности.
Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе
соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на
основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном
плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически
выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической
деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической
задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа
уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к
деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида
контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и
объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге,
Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.
Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности,
направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить
об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение
обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической
деятельности без тщательного анализа условий их получения не может
считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической
деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения
времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки учащихся
и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности
деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут
иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой
мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием
его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной
деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами
деятельности, а это, требует особых умений анализировать:
- правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и
адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным
условиям;
— соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным
задачам;
— эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической
деятельности;
— соответствие применявшихся организационных форм возрастным
особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;
— причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации
поставленных задач обучения и воспитания;
— опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с
выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической
деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся,
коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные
особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием)
представления.
Практическая готовность к педагогической деятельности.
Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной
компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях
педагогически действовать. К ним относятся организаторские и
коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в
различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое
значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.
А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего
работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И.
Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и
ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания
учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим
видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением
учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного
труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью
формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием
специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;
разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы
совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают
только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как
они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с
печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее
преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам
обучения и воспитания.
В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения
проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая
специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и
возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ,
объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование
индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать
вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять
технические средства, электронно-вычислительную технику и средства
наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового
материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае
необходимости план и ход изложения материала.
Развивающие умения. Такие умения предполагают определение "зоны
ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;
создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных
процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной
самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении
логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию,
конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-
средства, качества-количества, действия-результата) отношений;
формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных
знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для
развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях
индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-
ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к
труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;
привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к
производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и
возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей
своей целью развитие социально значимых качеств личности.
Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с
коммуникативными, от которых зависит установление педагогически
целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами,
родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что
решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно
осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система
приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся,
содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и
управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются
функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные,
педагогические задачи.
Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как
взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и
педагогической техники.
Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его
сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком,
позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения
особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они
сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей,
родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных
ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах,
потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание
имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в
самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.
Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в
центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное
умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А.
Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его
душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.
Совокупность перцептивных умений можно представить следующим
взаимосвязанным рядом:
- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от
партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;
- проникать в личностную суть других людей, устанавливать
индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;
- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность
или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие
его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных
обстоятельствах н прошлом;
- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение
к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на
воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека
(идеализации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных
умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического
общения на всех этапах педагогического процесса.
Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения
педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен
мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и
отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с
ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.
На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический
контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию
учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой
деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и
его предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение
педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость;
выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий
способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть
за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в
различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся,
обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в
общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих
эффективность взаимодействия.
Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные
процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников.
Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся
улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент
изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности
работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных
учащихся из общей деятельности.
Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия,
является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность
умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных
учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в
общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности,
навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами,
это умения проявлять свои чувства как бы "по заказу", в рамках
педагогической целесообразности.
Умения педагогической т | |
