|
Реферат: Развитие познавательной активности учащихся на уроках математики (Педагогика)
План
I Введение
II Формирование познавательных интересов в обучении
1. Новый материал
2. Самостоятельная работа
3. Проблемное обучение
4. Занимательный материал
5. Геометрический материал
III Развитие познавательных способностей
1. Развитие внимания
2. Развитие восприятия
3. Развитие мышления
4. Развитие памяти
IV Литература
I Введение
Однажды известного физика Альберта Эйнштейна спросили : “Как делаются
открытия?” Эйнштейн ответил: “А так: все знают, что вот этого нельзя. И
вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он и
делает открытие”. Конечно, это была лишь шутка. Но все же, вероятно,
Эйнштейн вкладывал в нее глубокий смысл. Может быть, он намекал в том числе
и на собственное открытие более правильной и точной картины мироздания,
изложенное им в знаменитой теории относительности. Может быть, он из
озорства гения высказал серьезную мысль в шутливой форме. Дело не в том,
чтобы “не знать”. Знать надо! А дело в том, чтобы “сомневаться”, не брать
на веру все, чему учили деды. И вдруг появляется человек, которого не
останавливаетинерция привычных представлений. Вот он и делает открытие.
В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности
людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а
норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление
человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец,
использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о
существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро
в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов познавательной
деятельности.
Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы
и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется
постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям
. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится
основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит
(поисковый характер). Под его влиянием у человека постоянно возникают
вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом
поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает
эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно
влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание
психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые
под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и
направленность.
Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения
школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная
работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.
Познавательный интерес при правильной педагогической организации
деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной
деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и
оказывает сильное влияние на его развитие.
Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство
обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех
учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он
доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с
охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной
деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только
трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения
необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный
интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и
как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на
результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией
ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.
Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В
интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие
организации, протеканию и завершению деятельности.
Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все
важнейшие проявления личности.
Спросите у любого первоклассника, собирающегося в школу, хочет ли он
учиться. И как он будет учиться. В ответ вы услышите, что получать каждый
из них намерен только пятерки. Мамы, бабушки, родственники, отправляя
ребенка в школу, тоже желают ему хорошей учебы и отличных оценок. Первое
время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе –
важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой
мотив недолго сохраняет свою силу.
К сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у
первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит
первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения
ребенок не стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении
таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе
обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему
хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.
II Формирование познавательных интересов в обучении.
Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности
школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в
учении.
Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить
по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных
предметовсодержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной
организации познавательной деятельности учащихся.
Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников –
это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания
учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях,
являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.
Каковы же пути осуществления этой задачи?
Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал,
который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение,
заставляет удивляться . Удивление - сильный стимул познания, его первичный
элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он
находится в состоянии ожидания чего-то нового.
Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна сова
за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну
зерна, и что сова живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.
Но познавательный интерес к учебному материалу не может подддерживаться все
время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к
удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что
предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а
отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на
фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного
интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.
Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных,
повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о
которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету,
и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого
сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим
изобретением.
Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей
повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно
новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится
стимулом интереса ученика к познанию.
Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его
чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на
уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.
Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки.
Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ,
знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.
Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И
тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса
– сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно
развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а
это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить
привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе
положительные заряды интереса.
Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную самостоятельную работу
учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.
Самостоятельная работа
Самостоятельное выполнение задания – самый надежный показатель качества
знаний, умний и навыков ученика.
Организация самостоятельной работы – самый трудный момент урока. Дело в том
что к моменту проверки работы всегда находится в классе 8-10 учеников
которые с заданием не успели справиться, а ждать их – значит терять время.
Поэтому учитель обычно начинает проверять самостоятельные работу. Те кто
выполнили задания, включаются в работу, а те, кто не выполнил, фактически
переписывают решения в тетради. Организуя таким образом проверку, учитель
в какойто мере помогает ученикам крторые не справились с заданием. Но
верный ли это путь? В конечном итоге в классе образуется группа, которая
изо дня в день полностью не справляется с самостоятельной работой и
привыкает дописывать задания во время проверки. Как научить ученика
работать самостоятельно? Необходимо использовать подготовительные
упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продуманную
последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и
наглядность.
ФРАГМЕНТ 1
Предлагаю классу решить самостоятельно задачу и записать ее решение по
действиям :
Ученики должны подклеить 80 книг. Первое звено подклеило 16 книг, второе
18. Сколько книг осталось подклеить ученикам?
Работу пишут все ученики. Через 5 минут вижу, что задачу решили не все. Я
открываю на доске краткую запись задачи:
Было-80 кн.
Сделали- 16 кн и 18 кн
Осталось-?
Предлагаю ученикам, которые не успели выполнить задание, внимательно
рассмотреть краткую запись. Говорю, что запись поможет им справиться с
решением задачи. Тем, кто выполнил задание, предлагаю записать решение
задачи выражением. Записываю на доске выражение 80-(16+18) и прошу 2-3
учеников, справившихся с заданием, объяснить его,
Другим ученикам даю карточки с заданиями:
1. Узнать сначала сколько всего книг подклеили два звена вместе …. + …. =
….
2. Затем узнай, сколько книг осталось подклеить ученикам: … - … = …
Такая организация работы способствует самостоятельному выполнению задания
всеми учащимися в классе.
ФРАГМЕНТ 2
Самостоятельно решить задачу разными способами:
Купили 4 книги по 20 руб. каждая, и 4 альбома по 10руб. каждый. Сколько
стоила вся покупка?
Тем, кто справился самостоятельно, предлагается составить задачу на
выражение (4+3)*2
Тем ученикам, которые решили задачу только одним способом, предлагается
рассмотреть рисунок к задаче
|20 |20 |20 |20 |
|10 |10 |10 |10 |
| 20 20 |
|20 20 |
|10 10 |
|10 10 |
И ответить, как можно узнать, сколько уплатили за все покупку.
Ученикам которые справились с заданием, предложить карточку с вопросами:
Узнай, сколько стоит 1 книга и 1 альбом вместе.
Узнай, сколько стоят 4 таких комплекта.
Запиши решение задачи: (…+…)*…=…
Вспомни, как можно сумму умножить на число.
Запиши решение вторым способом …*…+…*…=…
Наглядная интерпретация задачи, опора на знание свойств арифметических
действий, объяснение готового решения – все эти приемы обеспечили
самостоятельное решение задачи всеми учащимися
Опорные схемы
Овладение новыми, более совершенными способами познавательной деятельности
содействует углублению познавательных интересов в большей мере тогда, когда
это осознается учащимися. Именно это и является источником радости.
Проблемное обучение
Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для заучивания
фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое
обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее.
В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема,
содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.
Например, перед изучением деления столбиком многозначного числа на
однозначное на доске пишу несколько примеров для устного счета на изученные
ранее правила: 90:6, 360:6, 960:4 т например 12765:3.
Предлагаю объяснить прием вычисления. Когда учащиеся подходят к последнему
примеру, наступает тишина, даже сильные ребята не могут сразу дать ответ.
Напряжение передается и слабым. Все активно включаются в работу. Начинают
думать, рассуждать, открывать для себя новое. У каждого возникает вопрос
КАК?, а раз есть подобный вопрос, значит, появляется желание узнать,
научиться. А это желание – залог успешного освоения нового.
Сильные ученики справляются с заданием, заменяя делимое удобным слагаемыми.
Естественно, я поощряю этих учеников, но отмечаю, что они затратили много
времени на нахождение результата, а пример решить очень быстро и справиться
с решением может каждый. Как? Глаза у всех горят любопытством. В эти
напряженную минуту я быстро решаю пример на доске столбиком, не задерживая
их внимания на объяснении. Важна быстрота получения ответа. Дети не
ожидали, что так быстро можно решить сложный пример. А вот для объяснения
приема решения тоже нужно выбрать удобный момент или создать ситуацию,
когда учащиеся поймут, что им необходимо послушать, и послушать
внимательно. Вернусь к этому уроку математики.
После АХ! Я спросила: ПРОСТО? Все радостно заулыбались. Я не стала
объяснять прием решения, так как поняла, что должного внимания не будет.
Решение стерла.
Дети верили, что все они поняли и решать подобные примеры очень просто. Я
предложила им сразу же решить пример самостоятельно. Они с радостью взялись
за дело, веря в быстрый успех. Наблюдаю: одни глаза смотрят на меня
вопросительно, другие, третьи … И так большая часть класса, и главное – у
всех в глазах вопрос А КАК? Почему не получается, хотя показалось так
просто?
У детей появляется желание поскорее найти ответ на вопрос. Настало время
для объяснения. Внимание полное. После объяснения опять даю самостоятельное
задание, чтобы вызвать у детей желание еще и еще раз послушать объяснение.
В конце урока показываю микрокалькулятор, с помощью которого за несколько
секунд можно произвести сложные вычисления, и обязательно подчеркиваю, что
эту умную машину изобрел человек.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения.
Проблемное обучение вызывает к жизни эмоции учеников, создается обстановка
увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении
школьника к учению.
Для развития познавательных интересов важно усложнение познавательных
задач.
Для этого интересно использовать предварительную подготовку к восприятию
нового. Например:
1 Заселите домик числами
|10 |
|3 | |
| |4 |
|2 | |
| |5 |
|1 | |
2 Решить удобным способом
(40+10)-7
(60+10)-4
После записи решения на доске детям дается задание: Найдите, чем похожи
суммы в этих примерах. А получив ответ: Вторые слагаемые одинаковы – число
10, дети обводят указанные слагаемые красным мелом
(40+10)-7
(60+10)-4
Вывод можно зафиксировать наглядно, соединив дугой число 10 и то число,
которое вычитается.
В этом обобщении фиксируется основа вычислительного приема для случая 30-6
Следующие задания предлагаются с целью закрепить умение выделять в
круглыхдесятках один десяток, т.е. представлять круглые десятки в виде
суммы, в которой одно из слагаемых равно числу 10
3 Вставить числа в окошки по данному образцу
40 = 30 + 10 80 = … + 10
60 = 50 + 10 50 = … + …
При подытоживании проделанной работы необходимо сказать о том, что умения
заменять круглые десятки суммой со вторым слагаемым 10, находить удобный
способ вычитания из такой суммы несколько единиц и знания состава числа 10
пригодятся ученикам в дальнейшем при изучении нового вычислительного
приема. Все это нацеливает детей на изучение нового материала. И детям
интересно решать пример вида 30 – 6 т.к. они сами при его решении
устанавливаюти закономерность, используя ранее приобретенные знания.
Задачи на применение знаний и умений также способствуютразвитию
познавательных интересов. С одной стороны эти задачи позволяют ученикам
оперировать знаниями, повседновно убеждаться в их полезности. С другой
стороны, сам процесс оперирования умениями позволяет им делать лестные для
себя заключения о продвижении.
Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, которые связаны с
работой воображения, углубленной мысли, с активным оперированием знаниями и
умениями. Для этой цели использую опорные схемы:
| |
| |
? на ? больше
| |
| |
? на ? меньше
| |
= .
| |
Было - .
Взяли - .
Осталось - .
Занимательный материал
Одним из средств формирования познавательного интереса является
занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное
вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания,
помогают им усвоить любой учебный материал.
В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют
различные упраждения, где им приходится сравнивать множества, выполнять
арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра
ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда –
стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко
выполнять задания, соблюдать правила игры.
В играх, особенно коллективных, формируется и нравственные качества
личности. На своих уроках постоянно использую такие игры : ЛЕСЕНКА,
МОЛЧАНКА, ДЕСАНТНИКИ, “ПРОДОЛЖАЙ, НЕ ЗЕВАЙ”,ТОЧНО ПО КУРСУ, ПОЕЗД, КОМУ
ПОДАЕТСЯ МЯЧ, и многие другие.Геометрический материал
Развитию познавательных интересов способствует использование
геометрического материала.
1 Вывешиваю плакат с рисунком, составленным из геометрических фигур.
Спрашиваю
Из каких фигур состоит рисунок кошки?
Какой фигурой представлено туловище?
Измерь и найди площадь этой фигуры, сумму длин ее сторон
2 Раздаю детям геометрические фигуры и даю задание – составить из данных
фигур домик, елочку, кораблик и т.д.
Задания, направленные на развитие внимания
Чтобы познавательный интерес постоянно подкреплялся, получал импульсы для
развития, надо использовать средства, вызывающие у ученика ощущение,
сознание собственного роста.
Составь план ответа, задай вопрос товарищу, проанализируй ответ и оцени
его, обобщи сказанное, поищи иной способ решения задачи – эти и многие
другие приемы, побуждающие ученика осмыслить свою деятельность, неуклонно
ведут к формированию стойкого познавательного интереса.
Развитие познавательных способностей
В процессе учебной деятельности школьника, большую роль , как отмечают
психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания,
восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и
совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при
целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и
расширение познавательных возможностей детей.
Внимание – это форма организации познавательной деятельности во многом
зависит от степени сформированости такого познавательного процесса как
внимание.
В учебный материал включаю содержательно-логические задания, направленные
на развитие различных характеристик внимания: его объема, устойчивости,
умения переключать внимание с одного предмета на другой, распределять его
на различные предметы и виды деятельности.
1 Отыскание ходов в обычных и числовых лабиринтах
2 Пересчет предметов, изображенных неоднократно пересекающимися контурами
3 Отыскание чисел по таблицам Шульте
4 Быстрее нарисуй
5 Найди, кто спрятался
6 Найди сходство и различие
7 Прочитай рассыпанные слова
Задания, направленные на развитие восприятия и воображения.
Восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражения
действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии
на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности
как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в
окружающем мире, в обществе. Психологические исследования показали, что
одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания
наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более
глубоким.
В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в
самостоятельную деятельность, в наблюдение.
1. Подбери заплатку к сапожку
2. Собери разбитый кувшин, вазу, чашки, тарелки
3. Упражнение Геометрические фигуры
4. Упражнение Треугольники
5. 100-клеточная таблица с графическими изображениями
6. Таблица с геометрическими фигурами разной формы
7. Таблица с геометрическими фигурами разного размера
8. Таблица с геометрическими фигурами не только разной формы, но и белого и
черного цвета
9. 100-клеточная таблица, заполненная цифрами
Задания, направленные на развитие логического мышления
Логическое мышление
Интеллект человека . в первую очередь определяется не суммой накопленных им
знаний, а высоким уровнем логического мышления. Поэтому уже в начальной
школе необходимо научить детей анализировать, сравнивать и обобщать
информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только
действительности, но и абстрактного мира.
Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно
логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и
закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика.
1. Задачи на смекалку
2. Задачи шутки
3. Числовые фигуры
4. Задачи с геометрическим содержанием
5. Логические упражнения со словами
6. Математические игры и фокусы
7. Кроссворды и ребусы
8. Комбинаторные задачи
Задания, направленные на развитие памяти.
Память является одним из основных свойств личности. Древние греки считали
богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, покровительниц всех известных
наук и искусств. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть
человеком. Многие выдающиеся личности обладали феноменальной памятью.
Например, академик А.Ф.Иоффе по памяти пользовался таблицей логарифмов. Но
следует знать и о том, что хорошая память не всегда гарантирует ее
обладателю хороший интеллект. Психолог Т.Рибо описал слабоумного мальчика,
способного легко запомнить ряды чисел. И все-таки память – это одно из
необходимых условий для развития интеллектуальных способностей.
У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая.
Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.
Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене,
поэтому необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится
запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к
запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их
мышления.
1. Запомни двузначные числа.
2. Запомни математические термины.
3. Цепочка слов.
4. Рисуем по памяти узоры.
5. Запомни и воспроизведи рисунки
6. Зрительные диктанты
7. Слуховые диктанты
Регулярное использование на уроках математики системы специальных задач и
заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и
способностей, расширяет математический кругозор младших школьников,
способствует математическому развитию, повышает качество математической
подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в
простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее
использовать математические знания в повседневной жизни.
Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, стараюсь вызвать у
него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои
способности.
Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные
интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание
своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы
познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими,
продуктивными.
Литература
1. Валина В. Праздник числа – М 1993
2. Волкова С.И. Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей
на уроках математики Начальная школа 19990 –7 1991-7 1992 –7,8
1993-7
3. Моро М.И. Пышкало А.М. Методика преподавания математики в начальных
классах М 1985
4. Сорокин П.И. Занимательные задачи по математике в начальных классах М
1985
5. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти золушку М 1994
6. Педагогика под ред. Щукиной М 1966
7. Труднев В.П. Считай, смекай, отгадывай Санкт-Петербург 1997
8. Корчемлюк О.М. Задания для развития памяти и внимания на уроках
математики Начальная школа 1994-8
Реферат на тему: Развитие продуктивного мышления на уроках математики
Рецензия
на дипломную работу студента 5 курса физико-математического факультета
АГПИ
Гудырина Сергея Николаевича.
В дипломной работе, озаглавленной “Развитие продуктивного мышления на
уроках математики” автор дал определение оптимальных условий развития
продуктивного мышления на уроках математики в средней школе, а также указал
конкретные методы для эффективного развития продуктивного мышления
школьников.
Для реализации этой цели Гудыриным С. Н. была разработана система
приемов решения нестандартных задач по математике с учащимися 7-го класса.
Используя эти приемы автор сумел заметно активизировать творческую
мыслительную деятельность учащихся, что представлено в гл. 3 “Условия и
задачи развития продуктивного мышления в учебной деятельности”.
Несомненным достоинством работы является применение оригинальной
методики для выявления уровня экономичности мышления.
Результаты эксперимента, проведенного в СШ № 18 показали на
сравнительном анализе результатов двух классов, что навыки продуктивного
мышления у школьников формируются значительно быстрее с использованием
специально подобранных методических приемов решения нестандартных задач.
Предлагаемая на рецензию дипломная работа представляет интерес не
просто как частная методическая разработка, а как и общий методический
подход к развитию продуктивного мышления на уроках математики современной
средней школы.
Работа выполнена полностью самостоятельно и несомненно заслуживает
оценки “отлично”.
Старший преподаватель
кафедры ОИВТ Генералов Г. М.
Подпись Генералова Г. М. заверяю.
Начальник отдела кадров Сапельникова А. Г.
Рецензия
на дипломную работу
“Развитие продуктивного мышления на уроках математики“ студента 5 курса
физико-математического факультета АГПИ
Гудырина Сергея Николаевича.
В работе Гудырина С. Н. исследуется проблема организации учебной
деятельности на уроках математики, направленной на развитие навыков
продуктивного мышления школьников.
В теоретической части работы излагаются вопросы, касающиеся проблем
теории продуктивного мышления, что позволило определить понятие
“продуктивное мышление” и выделить критерии его развития. Материал изложен
интересно и достаточно подробно, с использованием большого количества
литературы.
Для доказательства сформулированной автором гипотезы был использован
комплексный метод, который включает в себя оригинальные методики
определения уровня сформированности продуктивного мышления и его развития.
Исходя из экспериментальных данных были построены конкретные
рекомендации к курсу математики.
Актуальным моментом дипломной работы является её практическая
направленность, поиск применения теории на практике.
Данная работа заслуживает высокой оценки “отлично”.
Доктор психологических
наук, доцент, заведующий
кафедрой педагогики и
психологии начального
обучения Тимофеев Ю. П.
Подпись Тимофеева Ю. П. заверяю.
Начальник отдела кадров Сапельникова А. Г.
Министерство образования Российской Федерации
Астраханский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова
Кафедра
математического
анализа
Развитие продуктивного
мышления на уроках
математики
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
студента ФМФ Гудырина Сергея Николаевича
Научные руководители:
кандидат психологических
наук, доцент, заведующий
кафедрой психологии
Кайгородов
Борис Владиславович
старший преподаватель кафедры
математического анализа
Сикорская
Людмила Витальевна
Астрахань ( 96
Содержание
Введение 3
(1. Понятие — продуктивное (творческое) мышление. 6
1. Общая характеристика видов мышления. 6
2. Продуктивное и репродуктивное мышление. 14
3. Основные показатели продуктивного мышления 17
4. Обучаемость и ее компоненты 19
(2. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления
школьников. 24
1. Проблемность обучения. 24
2. Индивидуализация и дифференциация обучения 29
3. Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности 32
4. Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических
приемов умственной деятельности. 35
5. Специальная организация мнемической деятельности 40
(3. Условия и задачи развития продуктивного мышления в учебной
деятельности 43
1. Констатирующий этап исследования 43
2. Обучающий эксперимент и анализ его результатов 49
Список литературы 73
Введение
Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-
психологи различных школ и направлений.
Как процесс репродуктивный, процесс, в результате которого не возникает
ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных
элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В
настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс,
Б. Скиннер).
Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному
процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В.
Келлер, К. Кофка и др.).
В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее
характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других
психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь
её с репродукцией.
Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г.
Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А.
Менчинской и многих других.
Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого)
мышления при обучении математике следует отметить работы В. А. Крутецкого,
Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.
Однако, при кажущемся обилии научного материала по этой тематике
приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего
строить обучение школьников с учетом особенностей продуктивного мышления,
нет. Существует множество методических пособий по курсу математики в
средней школе, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в
котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать творческое
мышление школьников на уроках математики не выходя за рамки курса. И
затрагивая вопрос о целесообразности нашей работы можно сказать, что данное
исследование не только возможно было провести, но, на наш взгляд, и
необходимо.
Целью нашего исследования являлось определение оптимальных условий и
конкретных методов развития продуктивного мышления на уроках математики в
средней школе.
Объектом нашего исследования выступал сам учебно-воспитательный
процесс.
Предметом нашего исследования стали проблемы теории продуктивного
(творческого) мышления, а также изучение способов развития продуктивного
мышления на уроках математики в 7 классе.
После анализа литературы по интересующему нас вопросу мы выдвинули
гипотезу, что развить творческое мышление на уроках математики,
заинтересовать их математикой, привести к (открытию( математических фактов
возможно только при условии использования на уроках задач нестандартных,
задач, требующих известной независимости мышления, здравого смысла,
оригинальности и изобретательности.
Назовем конкретные задачи, которые определили содержание и структуру
нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:
1. Исследовать вопрос теории мышления: существо проблемы и её историко-
теоретический аспект.
2. Проанализировать вопрос, что есть понятие — продуктивное мышление.
3. Изучить основные особенности продуктивного мышления.
4. Рассмотреть некоторые психолого-педагогические принципы развития
продуктивного мышления.
5. Выявить уровень сформированности продуктивного мышления в условиях
современной школы (7 класс).
6. Определить способы и конкретные приемы активизации творческой
мыслительной деятельности на уроках математики у учащихся 7-х
классов.
В процессе нашего исследования мы использовали оригинальную методику,
созданную на основе работ Калмыковой З. И. для определения уровня
сформированности продуктивного мышления, а также провели серию занятий по
экспериментальной методике использования нестандартных задач для
активизации творческой мыслительной деятельности учащихся.
(1. Понятие — продуктивное (творческое) мышление.
1. Общая характеристика видов мышления.
Предмет нашего исследования — творческое (продуктивное) мышления. Хотя
это понятие давно употребляется в психологической литературе, его
содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы ставили перед
собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий
определяют понятие (творческое мышление(, как решают вопрос о соотношении
продуктивных и репродуктивных компонентов мыслительной деятельности.
Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к
характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный,
либо продуктивный. Представителями первого подхода были ассоцианисты (А.
Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуя мышление с
идеалистических позиций они сводили суть его к отвлечению от несходных
элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их
перекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально
нового.
В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории
бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.).
Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных
методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических
явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций
механистического материализма.
Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицание роли
внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников.
Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическом плане он
прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его
к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху
реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть
сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих
основах им разработана (линейная( система программированного обучения,
предусматривающая изложение материала, столь развернутое и
детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не
допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между
стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе
положительного подкрепления.
Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному
процессу являются представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В.
Келер, К. Коффка и др.). Продуктивность рассматривается ими в качестве
специфической черты мышления, отличающей его от других психических
процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя
неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению,
в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде
имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов
формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как
прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа
преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос.
Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при
решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и
требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать (барьер прошлого
опыта(, вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно
явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об
особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).
Однако, придавая большое значение инсайту, (ага-переживанию(,
гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрыли того,
что инсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым
опытом.
Выделив в качестве специфики мышления его продуктивный характер,
гештальтисты резко противопоставили его репродуктивным процессам. В их
экспериментах прошлый опыт, знания выступили тормозом продуктивного по
своей природе мышления, хотя под влиянием накопленных фактов им все же
пришлось ограничить категоричность своих выводов, признать, что знания
могут играть и положительную роль в мыслительной деятельности.
Такое признание, в частности, имеется у Л. Секея, который специально
останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний. Характеризуя
репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагает
воспроизведение процессов, имевших место в прошлом, допускает в них
некоторые незначительные видоизменения. Он не отрицает роли прошлого опыта
и в творческом мышлении, рассматривая знания как отправную точку для
понимания и материал для решения проблемы.
В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том,
каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику
мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную
стороны. Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда
речь шла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого
нового, источники его в различных теориях указывались неидентичные.
В репродуктивных теориях мышления новое выступало как результат
усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства
имеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи
между требованиями задачи и субъективно тождественными элементами имеющихся
знаний. Само решение задачи протекает на основе либо механических проб и
ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо
актуализации определенной системы раннее сформированных операций.
В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате
мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (у
гештальтистов — это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в
проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление (барьера прошлого
опыта(, мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации.
Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам
принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта, прямого
усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условий
задачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от его
собственного опыта.
Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике,
взаимоотношениями с другими процессами, и прежде всего с памятью, о
закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих
советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец,
Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю.
А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе,
Н. П. Элиава и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике
мышления было осуществлено С. Л. Рубинштейном.
В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее
характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других
психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь
ее с репродукцией.
Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в
процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей
информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от
основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций,
раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть
продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает
выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется
фонд их и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых,
более сложных задач.
В мышлении как процессе обобщенного и опосредованного познания
действительности в диалектически противоречивом единстве сплетены его
продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в
конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием
всевозрастающих требований жизни к творческому её компоненту возникла
необходимость выделить особые виды мышления — продуктивное и
репродуктивное.
Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение
против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен
(А. В. Брушлинский). Однако, большинство психологов, изучающих мышление,
считают целесообразным выделение этих видов (П. П. Блонский,
Д. Н. Завалишина, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин,
О. К. Тихомиров).
В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной
деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию (продуктивное
мышление( употребляют термины: творческое мышление, самостоятельное,
эвристическое, креативное. Синонимами к репродуктивному мышлению служат
термины: словесно-логическое, дискурсивное, рассудочное, рецептивное и др.
Мы применяем термины продуктивное и репродуктивное мышление.
Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны
получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление
появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее
формально-логического анализа с прямым использованием ему известных
способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает
потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта
потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта.
Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной
ситуации (А. М. Матюшкин).
Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту
признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей
между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены.
Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и
проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не
имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе
выдвижения гипотез и их проверки, т. е. способы опираются на известное
предвидение того, что может быть получено в результате преобразований.
Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество
той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых
знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, (шагов( к достижению
цели.
Как подчеркивает Л. Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути
решения проблемы оказывается ее содержательный, семантический анализ,
направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых
говорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компоненты
мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными
отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику,
дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном
рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по
словам Л. Л. Гуровой, в многомерном пространстве.
В исследованиях проведенных под руководством С. Л. Рубинштейна
(Л. И. Анцыферовой, Л. В. Брушинским, А. М. Матюшкиным, К. А. Славской и
др.), в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном
мышлении, выдвигается (анализ через синтез(. На основе такого анализа
искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему
связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство.
Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с
которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого
познания действительности.
В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место
внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, (ага-переживание(,
причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был
занят решением проблемы. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом,
зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и прежде
всего — от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного
обобщения (К. А. Славская). Однако, сам процесс поисков решения в
значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания,
не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его
результат, (прорвавшийся( в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не
связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на
открытие новых знаний.
Включая в продуктивное мышление его имманентные, неосознаваемые
компоненты, отдельные исследователи нашли экспериментальные приемы,
позволяющие выявить некоторые особенности этих компонентов.
Интересный методический прием для экспериментального изучения
интуитивных компонентов продуктивного мышления применил В. Н. Пушкин. Он
предлагал испытуемым такие наглядные задачи (моделирующие шахматные игры,
(игру в 5( и др.), решение которых могло быть прослежено глазами. Эти
движения глаз регистрировались с помощью электроокулографической методики.
Путь движения глаз соотносился с особенностями решения задачи и со
словесными отчетами о нем. Исследование показало, что человек, решая
проблему, собирает на основе анализа наглядной ситуации гораздо больше
информации, чем осознает сам.
Большое влияние на решение проблемы, как показали результаты
исследований грузинских психологов, принадлежащих к школе Д. Н. Узнадзе,
может оказать наличие установки, т. е. внутреннего неосознаваемого
состояния готовности к действию, определяющей специфику всей осуществляемой
мыслительной деятельности.
Применив метод введения вспомогательных задач, Я. А. Пономарев выявил
ряд закономерностей влияния вспомогательных задач на решение проблем.
Наибольший эффект достигается тогда, когда человек на основе логического
анализа уже убедился в том, что не может решить испробованными им способами
задачу, но еще не потерял веры в возможность успеха. При этом
вспомогательная задача сама по себе должна быть не столь интересной, чтобы
полностью поглотить сознание решающего, и не столь легкой, чтобы ее решение
могло быть выполнено автоматически. Чем меньше автоматизирован способ
решения, тем легче его перенос на решение основной задачи — проблемы.
Как показали эксперименты, использовав содержащуюся во второй задаче
подсказку, испытуемый обычно считал, что позднее найденное решение основной
проблемы никак не связано с решением вспомогательной задачи. Ему казалось,
что решение затруднявшей его проблемы пришло внезапно, в порядке инсайта.
Если вспомогательную задачу давали до основной, то она не оказывала ни
какого влияния на последующие действия испытуемых.
2. Продуктивное и репродуктивное мышление.
Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания
действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный
вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где
удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно
продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В
результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное,
принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока.
Условие возникновения такого мышления — наличие проблемной ситуации,
способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей
высокую активность решающего проблему субъекта.
Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность,
включение эвристических, (поисковых( проб, большую роль семантики,
содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-
логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения
интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения
в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения
конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их
моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс
этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.
Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во
времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического
мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в
сознание сначала (прорывается( результат решения, в то время как путь к
нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой,
осознанной мыслительной деятельности.
В результате продуктивного мышления происходит становление психических
новообразований — новых систем связи, новых форм психической саморегуляции,
свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном
развитии.
Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего
продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным
влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной
деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.
С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между
продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще не
ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным
мышлением ученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как
в основе лежат общие психические закономерности. Однако условия поиска
новых знаний у них весьма различны, как различен и уровень мыслительной
деятельности, приводящей к открытию.
Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинство
исследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьников
употреблять термин (продуктивное мышление(, а термином (творческое
мышление( обозначать высшую ступень мыслительной деятельности,
осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества
знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога.
Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление тем не
менее играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности
человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач
знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий
задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними
актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие
правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное
отражение его в слове.
Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности
школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении
преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом
не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности
репродуктивного мышления прежде всего определяются наличием у человека
исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается
развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в
решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на
начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу
известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не
обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению
(проблемной ситуации(, т. е. активизирует продуктивное мышление,
обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей,
которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось
процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется
подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит
выражение его результат ((Ага! Нашел! Догадался!(), а затем — сам путь к
нему.
Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое
обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким
образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания
окружающей действительности — результат сложного переплетения,
взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной
деятельности.
3. Основные показатели продуктивного мышления
Решение задачи исследования творческого мышления предполагает выделение
совокупности индивидуальных особенностей мышления, формирующихся качеств
ума от которых зависит легкость овладения новыми знаниями, широта переноса,
применения этих знаний на практике.
Для их обоснованного выделения следует прежде всего обратиться к
анализу некоторых литературных данных об индивидуальных особенностях
мыслительной деятельности школьников. Затем, опираясь на наше представление
о сущности продуктивного мышления учащихся, нужно найти среди них те,
которые, по нашему мнению, должны играть ведущую роль в умственной
деятельности школьников при относительно самостоятельном овладении ими
новыми знаниями, при решении задач-проблем, определяя характер этой
деятельности.
Понятие (интеллект( очень широко используется в научной литературе,
однако до сих пор нет более или менее полного однозначного определения его
содержания, структуры, факторов, в него входящих, взаимоотношений между
ними. Теории структуры интеллекта весьма противоречивы.
В однофакторной (точнее, бифакторной) теории интеллекта (C. Spearmаn)
за основу интеллекта берется общий для выполнения умственной деятельности
генеральный фактор q, выражающий по мнению Ч. Спирмена, (общую умственную
энергию(, умственную активность человека, которая сочетается с множеством
специальных факторов, не коррелирующих друг с другом. Насколько возможно
судить по применяемым для определения умственных способностей тестам, за
фактором q лежит способность к обобщению.
В мультифакторной теории (E. L. Thorndike, E. Hagen; L. L. Thurston) в
основу интеллекта включено множество специальных, независимых друг от друга
факторов, число которых имеет тенденцию возрастать. Наличие большого числа
факторов Дж. Гилфорд считает вполне закономерным, поскольку они отражают
содержание столь сложного феномена как интеллект (см. сб.: Психология
мышления, 1965).
В промежуточной, (иерархической( теории интеллекта (Ph. Vernon и др.)
сделана попытка связать генеральный фактор q со множеством специальных
факторов через промежуточные факторы — вербальный и невербальный интеллект,
каждый из которых определяет различные стороны способностей.
Для решения стоящей перед нами проблемы важно учесть данные о
соотношении между интеллектом и продуктивным (творческим, (креативным()
мышлением. Создатели первых вариантов тестовых методик Бине-Симона
(L., M. Terman и др.) считали совершенно очевидным, что (коэффициент
интеллекта( — IQ непосредственно связан с творческим мышлением, входящим в
интеллект. Более поздние исследования показали, что дети с высоким IQ
далеко не всегда хорошо решают задачи творческого характера.
Представляют значительный интерес те показатели, по которым судят о
творческом мышлении. К ним относятся оригинальность мысли, возможность
получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность
(fluency) возникновения необычных ассоциативных связей; (восприимчивость( к
проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций,
идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
способность найти новые, непривычные функции ответа или его части
(K. Duncker, A. S. Luchins, E. N. Luchins, J. P. Guilford и др.).
Дж. Гилфорд считает, что все интеллектуальные способности в какой-то мере
творческие, но наиболее явно они проявляются в дивергентном мышлении как
способности давать необычные ответы на стандартизированные тесты.
П. Торренс полагал, что в творческом мышлении появляется способность к
постановке проблем, чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях,
возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и
т. п.
Созданы целые батареи тестов, направленные на выявление указанных
особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляется
специальный (коэффициент творческого потенциала детей( ((creativity().
Во многих работах о творческом мышлении основными его показателями
считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, | |
