|
Реферат: Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста (Педагогика)
Оглавление.
Введение.
Глава 1. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте.
1. Понятие о воображении.
2. Виды воображения и способы создания творческих образов.
3. Механизм творческого воображения.
4. Особенности воображения у детей.
5. Влияние изобразительной деятельности детей на развитие их воображения.
Глава 2. Экспериментальные исследования развития творческого воображения
детей дошкольного возраста.
2.1. Констатирующий эксперимент.
2.2. Формирующие эксперименты.
2.3. Контрольный эксперимент.
Заключение.
Литература.
Приложения.
Введение
Актуальность темы.
Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость
формирования творчески активной личности, обладающей способностью
эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим
перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого
потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует
совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических
закономерностей всей системы познавательных процессов.
Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот
психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы
творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на
страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится
вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении
сущности механизмов воображения.
Как показали исследования Л. С. Выгодского, В. В. Давыдова, Е. И.
Игнатьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других,
воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми
новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у
детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной
степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.
Творческое воображение детей представляет огромный потенциал для
реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. Большие
возможности для развития творческого воображения представляет
изобразительная деятельность детей.
Проблема исследования.
Воображение и фантазия – это важнейшая сторона жизни ребенка. Усвоить
какую-либо программу без воображения невозможно. Оно является высшей и
необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность
нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается воображение
особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период
воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое
снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности
фантазировать у детей обедняется личность, снижаются возможности
творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой
деятельности. Для того чтобы развивать творческое воображение у детей,
необходима особая организация изобразительной деятельности.
Объект исследования.
Объектом исследования являются дети подготовительной группы ДОУ.
Предмет исследования.
Организация работы по развитию творческого воображения у детей
подготовительной группы в процессе изодеятельности.
Цель работы.
Изучить особенности и возможности развития и активизации творческого
воображения детей подготовительной группы в процессе занятий
изобразительной деятельностью.
Гипотеза исследования.
Развитие творческого воображения происходит в процессе деятельности.
Оптимальным средством для его развития у шестилетних детей на занятиях
изобразительной деятельности является художественно-дидакточеская игра.
Задачи исследования.
– раскрыть особенности воображения детей дошкольного возраста и его связь
с интересами и эмоциями;
– определить особенности изодеятельности детей и ее значение для развития
творческого воображения;
– разработать комплексную методику диагностики и развития творческого
воображения детей дошкольного возраста;
– определить возможные пути развития творческого воображения детей в
процессе изодеятельности;
– провести экспериментальную проверку отработанных форм, методов и
средств для развития творческого воображения детей дошкольного возраста;
– разработать рекомендации по развитию творческого воображения детей.
База исследования.
Исследования проводятся на базе МДОУ «Детский сад № 24», общеразвивающего
вида. Поселок Фосфоритный, Воскресенского района, Московской области.
Продолжительность исследования 6 месяцев. Количество испытуемых 15 человек.
Дети подготовительной группы (от 6 до 7 лет). Условия проведения: в
нормальной обстановке, в дневное время.
Глава 1. Воображение и его особенности в дошкольном возрасте.
1.1. Понятие о воображении.
Всякая деятельность человека, результатом которой является не
воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых
образов или действий; будет принадлежать к творческой деятельности. Мозг
есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он
есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из
элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы
деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то
человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы
приспособляться к будущему только постольку, поскольку он воспроизводит это
прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом,
обращенным к будущему, созидающем его и видоизменяющем свое настоящее.
Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности
нашего мозга, психология называет воображением. Обычно под воображением
имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует
действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой
деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной
жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.
«Всякое изобретение, – говорит Рибо, – крупное или мелкое, прежде чем
окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображением –
постройкой, возведенной в уме при посредстве новых сочетаний или
соотношений».
Воображение – не действительность, но оно не может без действительности,
т.к. именно элементы действительности являются для него питающей средой. С
другой стороны, именно воображение подчас определяет программу действий
человека, ход его мыслей, его отношение к окружающей действительности, к
собственной работе, к разнообразным формам своей деятельности.
Воображение порождает замысел, т.е. представление о будущем творении. И
когда человек приступает к любой работе, он «видит» цель своей
деятельности, ее результат. Даже самый плохой архитектор от наилучшей пчелы
с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он
уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается
результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении
человека, т. е. идеально. Если же человек занимается творческой работой, то
он должен вообразить то, что никто, и в том числе он сам, еще не делал и,
следовательно, не видел и не слышал. Воображение порождает «образ» того,
что лишь будет создано в процессе творческой работы.
В литературе имеются самые разные определения воображения. Так Л. С.
Выгодский отмечает, что «Воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в
тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит
какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря,
принесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих
впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает некоторый
новый, ранее не существовавший образ, составляет, как известно самую основу
той деятельности, которую мы называем воображением».
«Воображение, – пишет С. Л. Рубинштейн, – связано с нашей способностью, и
необходимостью творить новое». И далее «Воображение – это отлет от прошлого
опыта, преобразование его. Воображение – это преобразование данного,
осуществляемое в образной форме».
«Основной признак процесса воображения, – пишет Е. И. Игнатьев, – в той
или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании
и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в
результате чего получаются новые впечатления».
«Философская энциклопедия» определяет воображение, как психическую
деятельность, заключающуюся в создании представлений и мысленных ситуаций,
никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в
действительности.
Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания
новых образов в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам
чувственного материала. Природу воображения составляет синтез, единство
логического и чувственного.
Воображение – это психический процесс, в котором отражение
действительности происходит в специфической форме – объективно или
субъективно нового (в виде образов, представлений, идей), созданного на
основе образов восприятий, памяти, а также знаний приобретенных в процессе
речевого общения. Когда речь идет об объективно новом, то имеется в виду,
что данный продукт воображения вообще впервые создается в обществе. Когда
же речь идет о субъективно новом, то это значит, что созданный продукт
обладает новизной только лишь для самого создателя, в то время как в
обществе он уже известен.
Воображение – это аналитико-синтетическая деятельность, которая
осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо
чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего
воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда
необходимо отыскать новое решение, т.е. требуется опережающее практическое
действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как
результат оперирования образами.
1.2. Виды воображения и способы создания творческих образов.
Существуют несколько классификаций видов воображения, каждая из которых
имеет в своем основании какой-либо из существенных признаков воображения.
По признаку активности различают пассивное, созерцательное воображение с
его непроизвольными формами (грезы, сновидения) и активное, практически
деятельное воображение. При активном воображении образы всегда формируются
сознательно с условием поставленной цели.
В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображения
бывает воссоздающим и творческим.
Воссоздающее воображение – это представление чего-либо нового для данного
человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого
нового (чертеж, схема, нотная запись и т.п.). Этот вид воображения широко
используется в разных видах деятельности человека, в том числе и в
обучении. Ведущую роль в нем играют образы памяти. Воссоздающее воображение
играет важную роль в процессе коммуникации и усвоении социального опыта.
Творческое воображение – это создание новых образов без опоры на готовое
описание или условное изображение. Творческое воображение заключается в
самостоятельном создании новых образов. Почти вся человеческая культура
является результатом творческого воображения людей. В творческом
комбинировании образов исчезает ведущая роль памяти, но ее место приходит
эмоционально окрашенное мышление.
Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов,
методов. Преобразование материала в воображении подчиняется определенным
законам, выражающим его особенность. Для воображения характерны
определенные процессы, которые включают элементы наглядности. Так,
операцией обобщения при создании образа воображения выступает операция
типизации.
Типизация как специфическое обобщение состоит в создании сложного,
целостного образа, носящего синтетический характер. Например, существуют
профессиональные образы рабочего, врача и т.д.
Приемом воображения является и комбинирование, представляющее собой
подбор и соединение определенных черт предметов или явлений. Комбинирование
это не простое механическое сочетание исходных элементов, а объединение их
по конкретной логической схеме. Основой для комбинирования является опыт
человека.
Следующим существенным способом создания творческих образов является
акцентирование, подчеркивание определенных черт, признаков, сторон,
свойств, их преувеличение или преуменьшение. Классическим примером является
шарж, карикатура.
Определенное значение в деятельности воображения имеет и прием
реконструкции, когда по части, признаку, свойству «примысливается»
целостная структура образа.
Имеется способ – аплютинация, т.е. «склеивание» различных, несоединимых в
повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж
сказок человек – зверь или человек – птица.
Гиперболизация – это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета
или отдельных его частей. (Пример: мальчик с пальчик).
Механизмом функционирования воображения является и прием уподобления,
который в форме аллегорий, символов играет значительную роль в эстетическом
творчестве. В научном познании прием уподобления тоже важен: он позволяет
конструировать схемы, репрезентировать те или иные процедуры
(моделирование, схематизация и т.д.).
Прием расчленения заключается в том, что новое получается в результате
разъединения частей объектов.
Прием замещения – это замена одних элементов другими.
Существует еще прием аналогии. Его сущность – в создании нового по
аналогии (сходству) с известным.
Определяя особенность воображения, связанную с названными приемами
действительности следует подчеркнуть, что все они, так или иначе, протекают
не только в абстракции, но и в форме чувственности. В основе этих процессов
лежат мыслительные операции, но формой всех превращений здесь выступает
именно чувственность.
Конечный источник операций воображения – предметно-практическая
деятельность, служащая фундаментом для преобразования и оформления
содержания образов воображения. Следовательно, основой для воображения
являются чувственные образы, но их преобразование осуществляется в
логической форме.
1.3. Механизм творческого воображения.
Базой воображения всегда являются восприятия, предоставляющие материал,
из которого будет строиться новое. Затем идет процесс переработки этого
материала – комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого
процесса являются диссоциации (анализ) и ассоциации (синтез) воспринятого.
На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. Полный
круг будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или
кристаллизуется во внешних образах. Будучи воплощено вовне, принявши
материальное воплощение, это, «кристаллизованное» воображение, сделавшись
вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие
вещи. Такое воображение становится действительностью.
Таким образом, продукты воображения в своем развитии описали круг.
Элементы, из которых они построены, были взяты человеком из реальности.
Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и
превратились в продукты воображения.
Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже
новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг
творческой деятельности воображения.
1.4. Особенности воображения у детей.
Творческое воображение зависит от многих факторов: возраста, умственного
развития и особенностей развития (присутствия какого-либо нарушения
психофизического развития), индивидуальных особенностей личности
(устойчивости, осознанности и направленности мотивов; оценочных структур
образа «Я»; особенностей коммуникации; степени самореализации и оценки
собственной деятельности; черт характера и темперамента), и, что очень
важно, от разработанности процесса обучения и воспитания.
Опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким
своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая
своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и
направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы
ребенка и взрослого различны и поэтому понятно, что воображение у ребенка
работает иначе, чем у взрослого.
Как отмечалось выше, воображение у ребенка беднее, чем у взрослого. В то
же время до сих пор существует мнение, что у ребенка воображение богаче,
чем у взрослого человека. Дети могут из всего сделать все, говорил Гете.
Ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Но мы знаем,
что интересы ребенка проще, элементарнее, беднее, наконец, отношения его со
средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые
отмечают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы,
которые определяют работу воображения. В процессе развития ребенка
развивается и воображение. Вот почему продукты настоящего творческого
воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже
созревшей фантазии.
Французский психолог Т. Рибо представил основной закон развития
воображения в трех стадиях:
детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла;
юность – сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого
рассудка»;
зрелость – подчинение воображения уму интеллекту.
Воображение у ребенка начинает развиваться довольно рано, оно слабее, чем
у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни.
Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?
До 3х лет у детей воображение существует внутри других психических
процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит
становление словесных форм воображения. Здесь воображение становится
самостоятельным процессом.
В 4 – 5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план
предстоящих действий.
В 6 – 7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы
выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и
специфичностью. Появляются элементы творчества.
Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие
определенных условий: эмоциональное общение с взрослыми; предметно-
манипулятивная деятельность; необходимость разных видов деятельности.
1.5. Влияние изобразительной деятельности в развитии творческого
воображения детей дошкольного возраста.
Вот уже почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных
исследователей. Представители различных наук подходят к изучению детского
рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся заглянуть в истоки
творчества. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в
своеобразный внутренний мир ребенка. Педагоги ищут оптимальные пути
обучения, способствующие всестороннему развитию детей.
Так что же это такое «изобразительная деятельность», или, другими
словами, рисование? Прежде всего – одно из первых и наиболее доступных
средств самовыражения ребенка. Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает
их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в
рисунке. Рисование – это не только забава, но и творческий труд.
При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-
осязаемые анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется
своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше
узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий
особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря
уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и
внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать,
соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.
Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает
манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок
уходит от бездумных чирканий по бумаге. Он начинает понимать функцию
карандашей, его движения становятся более точными и разнообразными. Это
период доизобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок
связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает
воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом
изобразительной деятельности. В начале стремление изобразить с
воспоминанием знакомого ему графического образа. Чаще всего это
кругоподобные кривые, в которых ребенок «видит» дядю, тетю и т.д.
Постепенно такое изображение его уже не удовлетворяет, и он начинает искать
новые графические образы. Появляются «головоноги». Значительный скачек в
развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном
возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев,
цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему
интересно. Все, что только он способен вообразить, представить в своей
фантазии, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к
фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п.
Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как
и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором
он живет.
Все необходимые качества воображения (широта, произвольность,
устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при
условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно
обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире,
а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать
знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность
оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Важно формировать
у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ним не проводить, то
и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу
школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного
материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения. К
этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как
произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим
новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения –
произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость
замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены.
Присутствует творческая переработка представлений.
Итак, развивая воображение с раннего детства, мы не только совершенствуем
познавательные процессы и способность к творчеству, но и формируем личность
ребенка.
Одной из задач опытно-экспериментальной части работы было изучение
влияния изобразительной деятельности на развитие воображения. В
эксперименте участвовали дети подготовительной группы в количестве 15
человек, в возрасте от 6 до 7 лет.
Констатирующие опыты имели цель выявить уровень развития воображения
испытуемых. С это целью использовалась методика Е. Торренса «Неполные
фигуры». Тест предназначен для диагностики креативных (творческих)
способностей детей.
Данная методика, являясь, по сути «миниатюрной моделью творческого акта»
(Е. Торренс) позволяет достаточно полно изучить особенности творческого
воображения и проследить специфику этого процесса. Эта методика
активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств
– видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест -
фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает,
реконструирует их.
2.1. Констатирующий Эксперимент.
Тест креативности.
1. Экспериментальный материал.
[pic]
2. Порядок исследования.
Детям было предложено задание. Инструкция: На листе изображены
геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте их так, чтобы
получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем
дорисовывание может проводиться, как внутри контура фигуры, так и за ее
пределами при любом удобном, для ребенка, повороте листа и изображении
фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.
Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения
пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас
интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций,
принципы воплощения идей.
3. Анализ результатов.
Все работы детей можно поделить на 4 группы.
1 группа – оригинальные изображения во всех 3х случаях.
2 группа – оригинальные изображения в 2х случаях.
3 группа – оригинальные изображения в одном случае.
4 группа – нет оригинальных изображений.
Подсчитывалось также общее количество оригинальных изображений по всей
группе. При подсчете оригинальных изображений по группе учитывалась не
только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения
изображения разными детьми.
Таблица № 1 (приложение № 1).
|Ф. И. ребенка |Круг |Квадрат |Треугольник |Группа |
| 1. Кирпос Ю. |– |– |– |4 |
| 2. Ложков И. |– |– |– |4 |
| 3. Макарова К. |– |+ |– |3 |
| 4. Сережкин Д. |– |– |– |4 |
| 5. Лисичкин С. |– |+ |+ |2 |
| 6. Пастухова И. |– |– |– |4 |
| 7. Гоев В. |– |+ |– |3 |
| 8. Стародубова О. |– |– |– |4 |
| 9. Калинин С. |– |– |– |4 |
|10. Федоров И. |– |– |– |4 |
|11. Монахов Д. |– |– |– |4 |
|12. Селиванова А. |+ |– |– |3 |
|13. Петров Д. |– |– |– |4 |
|14. Коровушкин В. |– |+ |– |3 |
|15. Зима С. |– |– |– |4 |
Общее количество оригинальных изображений: 7
Таблица № 2.
Перечень изображенных детьми предметов.
|Ф. И. ребенка |Круг |Квадрат |Треугольник |
| 1. Кирпос Ю. |колесо |портфель |дом |
| 2. Ложков И. |колобок |телевизор |елка |
| 3. Макарова К. |подсолнух |подъемн. Кран. |Косынка |
| 4. Сережкин Д. |будильник |телевизор |человек |
| 5. Лисичкин С. |Шарик |машина лег. |Колокольчик |
| 6. Пастухова И. |будильник |дом |конверт |
| 7. Гоев В. |Мяч |телевизор |пилотка |
| 8. Стародубова О. |солнце |змей |елка |
| 9. Калинин С. |Шар |дом |пирамидка |
|10. Федеров И.. |гриб |окно |дом |
|11. Монахов Д. |ромашка |часы |человек |
|12. Селиванова А. |человек |дом |елка |
|13. Петров Д. |солнце |телевизор |дом |
|14. Коровушкин В. |Яблоко |телевизор на тумб.|Елка |
|15. Зима С. |Солнце |картофель |дом |
Вывод: Представленные результаты показали, что работы в основном 3, 4
группы. Оригинальных изображений выполнено мало. Наиболее часто встречаются
в созданных детьми изображениях образы:
Круг – солнце, шарик;
Квадрат – телевизор, портфель, дом;
Треугольник – елка, дом, человек.
Констатирующий эксперимент.
[pic]
2.2. Формирующий эксперимент.
Далее с детьми проводили формирующий эксперимент, цель которого была в
развитии творческого воображения и фантазии, т.к. выяснили, что уровень
развития воображения у ребят не высок.
Упражнение «Три краски.
Данное упражнение хорошо развивает фантазию, образное мышление,
художественное восприятие, воображение.
Предлагали ребенку взять три краски, по его мнению, наиболее подходящие
друг другу, и заполнить ими весь лист. На что похож рисунок? Придумать
название своей картине.
Таблица № 3 (приложение № 2)
|Ф. и. ребенка |Названия картин |Количество |
| | |названий |
| 1. Кирпос Ю. |Лес, жаркий день |2 |
| 2. Ложков И. |Полка, пляж |2 |
| 3. Макарова К. |Бумага цветная |1 |
| 4. Сережкин Д. |Торт, разные конфеты |2 |
| 5. Лисичкин С. |Водопад, летний день |2 |
| 6. Пастухова И. |Разноцветные ленты |1 |
| 7. Гоев В. |Лес, жаркий день, пляж |3 |
| 8. Стародубова О. |Канавы, пасмурный день |2 |
| 9. Калинин С. |Луна, ночь, ракета в небе |3 |
|10. Федоров И. |Самолет в небе |1 |
|11. Монахов Д. |Парк, листопад, осень |3 |
|12. Селиванова А. |Поле цветов |1 |
|13. Петров Д. |Трактор в поле |1 |
|14. Коровушкин В. |Лес, занавес, овраг, закат |4 |
|15. Зима С. |Разноцветные мелки |1 |
|Всего: | |29 |
1 человек – 4 названия 7%
3 человека – по 3 названия 20%
5 человек – по 2 названия 33%
6 человек – по 1 названию 40%
Модифицированный тест Роршаха.
Цель: развивает у детей творческое воображение; учит находить сходство
изображения неясных очертаний с реальными объектами, образами.
Оборудование: 10 карточек с пятнами различной конфигурации.
Ход занятия. Дети должны указать на сходство чернильного пятна, с каким
либо объектом, образом. В результате проведенного занятия выделяются три
типа ответов у детей: одни не могут найти сходства чернильного пятна с
каким-либо объектом, другие указывают на сходство с одним объектом, третьи
могут установить сходство с несколькими объектами. Нужно учить детей
выделять целое, часть из пятна.
Таблица № 4 (приложение 3)
|Ф. и. ребенка | |Количество |
| | |названий |
| 1. Юля К. |Фонтан, башня |2 |
| 2. Илюша Л. |Букет, дерево, мороженное |3 |
| 3. Кристина М. |Цветок, жук |2 |
| 4. Дима С. |Барышня |1 |
| 5. Сережа Л. |Бабочка, салют |2 |
| 6. Ира П. |Птица, рыба |2 |
| 7 Влад Г. |Божья коровка, жук |3 |
| 8. Оля С. |Заяц, медведь |2 |
| 9. Слава К. |Филин, лягушка |2 |
|10. Илюша Ф. |Куст |1 |
|11. Данил М. |Факел |1 |
|12. Алена С. |Ракета, голубь |2 |
|13. Дима П. |Паук |1 |
|14. Вадик К. |Павлин |1 |
|15. Саша З. |Перо, цыпленок, корабль, самолет |4 |
|Всего | |28 |
Саша Зима – 4 названия.
Илюша Л. и Влад Г. – по 3 названия.
Уровни развития.
|Высокий |Средний |Низкий |
|20% |47% |33% |
Упражнение «Волшебники» (Приложение № 4)
Используется для развития чувств на базе воображения.
Предлагали детям две совершенно одинаковые фигуры «волшебников». Задача
детей дорисовать эти фигуры, превратив одного в доброго, а другого в злого
«волшебника».
Таблица № 5
Уровни развития
|Уровни |Количество детей |% |
|Высокий |4 |27% |
|Средний |9 |60% |
|Низкий |2 |13% |
2.3. Контрольный эксперимент.
Цель: На основе, проведенного формирующего эксперимента выявить уровень
развития творческого воображения детей с помощью тестов у испытуемых.
Тест креативности.
Детям снова предложили дорисовать геометрические фигуры.
Таблица № 6 (приложение № 5).
|Ф. и. ребенка |Круг |Квадрат |треугольник |Группа |
| 1. Кирпос Юля |+ |– |+ |2 |
| 2. Ложков Илюша |– |– |+ |3 |
| 3. Макарова Кристина |+ |– |– |3 |
| 4. Сережкин Дима |– |+ |– |3 |
| 5. Лисичкин Сережа |+ |– |+ |2 |
| 6. Пастухова Ира |– |+ |– |3 |
| 7. Гоев Влад |– |– |+ |3 |
| 8. Стародубова Оля |+ |+ |– |2 |
| 9. Калинин Слава |+ |– |+ |2 |
|10. Федоров Илюша |+ |– |– |3 |
|11. Монахов Данил |+ |+ |+ |1 |
|12. Селиванова Алена |+ |+ |+ |1 |
|13. Петров Дима |+ |– |+ |2 |
|14. Коровушкин Вадик |– |+ |– |3 |
|15. Зима Саша |+ |– |– |3 |
Таблица № 7.
|Ф. и. ребенка |Круг |Квадрат |Треугольник |
| 1. Кирпос Ю. |Утенок |Книга |Ваза с цветами |
| 2. Ложков И. |Новог. игрушка |Портфель |Треугольник |
| 3. Макарова К. |Самовар |Окно |Гиря |
| 4. Сережкин Д. |Бабушка |Скворечник |Гриб |
| 5. Лисичкин С. |Часы |Сумка |Зонт |
| 6. Пастухова И. |Петух |Кастрюля |Колпак |
| 7. Гоев В. |Царевна |Торт |Флажок |
| 8. Стародубова О. |Снеговик |Телевизор |Стрела |
| 9. Калинин С. |Аквариум |Картина |Компас |
|10. Федоров И. |Чайник |Клетка с попуг. |Ракета |
|11. Монахов Д. |Ежик |Робот |Карандаш |
|12. Селиванова А. |Барабан |Машина |Пчела |
|13. Петров Д. |Цветок |Стол с вазой |Конфета |
|14. Коровушкин В. |Телефон |Дом |Дом |
|15. Зима С. |Звезда |Салфетка |Буратино |
Оригинальных изображений 24.
Вывод: Таким образом, проведенное диагностическое задание и его анализ
обнаружили, что после проведенных различных упражнений обнаружены более
высокие показатели, оригинальных изображений 24.
Контрольный эксперимент
[pic]
Заключение.
Необходимым условием развития творческого воображения детей является
включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-
творческой. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в
развитии творческого воображения у детей.
Возможными путями для его развития на занятиях рисования могут быть:
применение художественно-дидактических игр; рисование на темы;
выразительные средства живописи. Но особенно большую роль играет применение
игр на занятиях по изобразительной деятельности.
Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что
наша гипотеза подтвердилась. У детей повысился уровень творческого
воображения. Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них
повысился интерес к рисованию.
Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой создает у детей лично
значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь
обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более
высокий, так как ребенок не просто рисует, а передает в изображениях образы
игры, что способствует развитию творческого воображения.
Литература.
1. Брунер Д. С.
Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.
1977. /Представление. Воображение у детей: 304 – 319/
2. Боровик О. В.
Развитие воображения. Методические рекомендации. – М.: ООО «ЦГЛ
«Рон»» 2000. – 112с.
3. Веккер Л. М.
Психические процессы. – Т.1 – л., 1974. /Воображение и
психологическое время: 262 – 271. Представление / воображение/: 278
– 295.
4. Выгодский Л. С.
Собрание сочинений: В 6т. – Т. 2 – М., 1982 /Воображение и его
развитие в детском возрасте: 436 – 455/.
5. Выгодский Л. С.
Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы
психологии. 1972. № 2. с. 114 – 123.
6. Дьяченко О. М.
Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы
психологии. 1988. № 6. с. 52 – 59.
7. Дьяченко О. М., Кириллова А. И.
О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного
возраста. // Вопросы психологии. 1987. № 1. с. 44 – 51.
8. Игнатьев Е. И.
О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып.
76. М., 1956.
9. Коршунова Л. С.
Воображение и его роль в познании. – М., 1979. /Трудности в
определении воображения: 3 – 7. Воображение и практическая
деятельность: 8 – 30. Воображение как отражение действительности: 31
– 85. Воображение и научное познание мира: 86 – 131/.
10. Кириллова Г. Д.
Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольное
воспитание. 1971. – № 2. с. 41 – 46.
11. Карандашов Ю. Н.
Развитие представления у детей. Учебное пособие. – Минск, 1987.
/Возрастная динамика развития представлений: 74 – 87/.
12. Коршунова Л. С., Пружинин Б. И.
Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа
познавательной функции воображения. – М. 1989. /Психологический
подход к воображению. Перспектива и границы: 18 – 39. Воображение и
игровая деятельность: 83 – 97. Чувственное отображение и
воображение: 113 – 122. Воображение и мышление: 122 – 138/.
13. Лейтес Н. С.
Ранние представления одаренности. // Вопросы психологии. 1988. №
4. с. 98 – 108.
14. Натадзе Р. Г.
Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. –
Тбилиси, 1972.
15. Немов Р. С.
Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных
заведений: В 3кн. – 4е. издание – М.: Гуманитарный издательский
центр Владос, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение:
260 – 271.
16. Найссер У.
Познание и реальность. – М. 1981. /Воображение и память: 141 – 165/.
17. Никифорова О. Н.
Познавательные процессы и способности в обучении. – М. 1990.
/Представление и воображение: 80 – 100/.
18. Рубинштейн С. А.
Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1 – М., 1989. /Воображение 344
– 360/.
19. Розетт И. М.
Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование
внутренних закономерностей умственной деятельности. – Минск, 1977.
/понятие фантазии: 13 – 24. Теоретические концепции фантазии: 25
–78. Психологические механизмы фантазии: 169 – 228. Условия
протекания процесса фантазии: 229 – 270/.
20. Субботина Л. Ю.
Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и
педагогов / Художник Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития»,
1997. – 240с., ил. – /Серия: «Вместе учимся, играем»/.
Реферат на тему: Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного возраста средствами изотеятельности
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие творческого воображения, эмпатии детей старшего дошкольного
возраста средствами изодеятельности
Выполнила:
Клименко Т.Г
Научный руководитель:
г. Краснодар
Оглавление
| Введение |3 |
|Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе |6 |
|1.1.Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества| |
|для развития личности ребенка |6 |
|1.2.Эмоции и их виды | |
|1.3. Основные функции и характеристики эмоций в современном их |8 |
|понимании |15 |
|1.4.Связь эмоциональной сферы и самосознания | |
|1.5.Эмоциональное развитие в школьном возрасте. Роль взрослого в |18 |
|развитии эмоциональных реакций и их осознании ребенком |18 |
|1.6.Эмпатия и её виды | |
|1.7.Воображение. Понятие | |
|1.8.Обогащение жизненного опыта ребенка через ознакомление с |23 |
|произведениями искусства – как средство развития творческого |24 |
|воображения и эмпатии |28 |
|1.8.1.Влияние цвета; роль музыки | |
|1.8.2.Восприятие картины детьми дошкольного возраста | |
|1.8.3.Ознакомление детей с произведениями искусства; нетрадиционные |28 |
|виды рисования в развитии творческого воображения |32 |
|1.9.Понять понимание, почувствовать чувство… Использование игр и |35 |
|упражнений для развития синестезии, творческого воображения, | |
|ассоциативности, эмпатии. | |
|Глава II Цель, задачи, методы и организация исследования |39 |
|2.1 Цель и задачи исследования | |
|2.2 Методы исследования | |
|2.3 Организация исследований и характеристика исследуемых групп | |
|Глава III Результаты исследования и их обсуждение |42 |
|Выводы |42 |
|Практические рекомендации |42 |
|Литература |46 |
|ПРИЛОЖЕНИЯ | |
| |48 |
| |51 |
| |52 |
| |53 |
| |56 |
| | |
| | |
Введение
Актуальность: Вырастить и воспитать гармонично развитого человека –
желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и
усилия педагогов.
Психическое и физическое развитие ребенка взаимосвязано. Один из
примеров, подтверждающих это – непосредственная связь мобильности и
интеллекта, особенно в раннем детстве.
В раннем и дошкольном детстве закладываются много основ, в том числе и
здоровья. В валеологии здоровье определяется не только как отсутствие
болезней, травм, повреждений, но и состояние физической, психической
гармонии человека, доброжелательные, спокойные взаимоотношения с людьми,
природой.
«ХХI век будет веком ненасилия или его не будет вообще», - сказал
известный французский социолог Ж.Семлен. Сегодня ненасилие можно назвать
наукой выживания всего мира. Необходимость выдвижения на первый план задач,
связанных с воспитанием в духе ненасилия, обусловлена многими причинами:
войнамимежнациональными конфликтами, ростом преступности, насилием над
природой, межличностными и внутриличностными конфликтами.
Ненасилие входит в число таких общечеловеческих ценностей, как Добро,
Истина, Справедливость, Красота…Идеи ненасилия можно обнаружить в любой
религиозной и во многих философско-этических системах, причем не тольео в
качестве альтернативы насилию, но и как особый жизнеутверждающий принцип.
Достаточно вспомнить, например, идеи Л.Н. Толстого, М. Ганди, Г. Гора,
М.Л.Кинга., Н.К. Рериха, А.Швейцера, чтобы стал ясен смысл ненасилия .
История науки знает немало попыток использовать идеи ненасилия в сфере
обучения, воспитания. Наиболее последовательно они воплотились в концепциях
свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстого,
К.Н.Вентцели, а в современно гуманистической психологии и педагогике их
проповедниками стали А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Выгодский,
В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили.
В нашей стране идеи ненасилия оформились в такие направления, как
педагогика сотрудничества, педагогика успеха, диалоговая педагогика,
педагогика переживания и др.
В 1992 г. в Москве была создана и зарегистрирована в Министерстве
юстиции ассоциация «Педагогика ненасилия» (президент проф. В.А. Ситаров),
целью деятельности которой явилось обеспечение условий для развития
гуманной, высококультурной, образованной, социально активной личности,
руководствующейся в своих действиях идеями добра, мира, сотрудничества,
взаимопонимания и взаимоуважения.
Человек изначально, с момента своего рождения, помещён в мир культуры.
В этом мире накоплен и зафиксирован гигантский общечеловеческий опыт.
Человек – субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях,
переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные
ценности; культура, как онтологические корни, которые питают и взращивают
личность, обеспечивает человека образцами и средствами решения личностных
задач. Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котром
кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Человеку
необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе
свои естественные возможности и способности так, чтобы состоялось «второе
рождение» – рождение своего собственного жизненного пути.
Однако присвоение культурного опыта – от орудийных действий до
нравственных норм – не происходит автоматически и не является спонтанным.
Известные другим знания человек не может просто «взять» – он должен
переоткрыть их для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними.
Эту проблему остро чувствовал и ставил М.М. Бахтин: «Культурные ценности
суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним,
утверждать их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным,
а культурное воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится
действительно значимой только в индивидуальном контексте». (51)
Современный человек для сознательного существования в мире, для того,
чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство, должны поместить
себя в мир общечеловеческих ценностей. Это погружение он осуществляет с
помощью непосредственного переживания. И тогда общечеловеческие ценности
начинают функционировать в реальных жизненных связях субъекта, начинают
определять его отношение к миру.
Без чувственно-эмоционального постижения окружающего невозможно
приобщение к культурным ценностям. Способность к сопереживанию,
вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление увеличивает возможность
чувственно-эмоционального постижения мира. В свою очередь, успешное
воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно на базе развития
творческого воображения детей; развития самосознания.
Гипотеза: Было предположено, что разработанная нами и внедренная в
воспитательный процесс дду методика развития творческого воображения и
эмпатии, включающая в себя различные средства и методы воспитательной
работы позволит добиться положительного эффекта в улучшении эмоциональной
сферы дошкольников.
Научная новизна проведенных исследование заключается в следующем:
С целью улучшения развития эмоциональной и личностной сферы детей
разработана методика, включающая в себя элементы коррекции эмоциональной
сферы; игры, упражнения, направленные на развитие способности к синестезии,
творческого воображения, эмпатии, телесно-двигательные методы.
Определено влияние занятий на развитие синестезии, творческого
воображения, эмпатии.
Теоретическая значимость. Результаты проведенных экспериментов
дополняют теорию и методику развивающей работы с детьми, а также
свидетельствуют о возможности использования комплексных средств при
воспитании эмоциональной сферы.
Практическая значимость работы. Разработана методика развития
творческого воображения, эмпатии в условиях ДОУ, включающая в себя
использование нетрадиционных средств развития и коррекции эмоций.
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в группах детского
сада.
Предмет исследования. Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Содержание работы. Выпускная квалификационная работа изложена на 60
страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов,
практических рекомендаций, приложений. Библиографический указатель включает
в себя 54 литературных источника. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 1
рисунком.
Глава I Обзор состояния вопроса в научно-методической литературе
1.1 Значение эмоционального проживания культурного опыта человечества
для развития личности ребенка
Проблему усвоения общечеловеческого опыта решал в рамках
педагогической психологии А.Н. Леонтьев: «Человек в ходе своей жизни
усваивает опыт человечества, опыт предшествующих поколений людей, это
происходит именно в форме овладения им знаниями и в меру этого овладения»
(26). Однако, чтобы овладеть значением, мало обрести соответствующее
знание. Нужно, чтобы в процессе усвоения эти мысли и знания стали
«внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к
миру. Иначе говоря, процесс овладения данным знанием, значением
обязательно предполагает выявление того, «чем для самого человека
становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем». (26)
Вступая в диалог с текстом, мы порождаем новое предпонимание, что
соответственно расширяет горизонт собственного сознания. Понимая новый
текст, предмет, явление, мы начинает ещё в чем-то новом понимать себя. Х.
Гадамер сформулировал это предельно кратко и красиво: «Само понимание есть
самопонимание в чем-то» (13). Так, наследие прошлого становится способом
самопознания; так происходит «познание в инобытии самих себя».
Но как может человек воздержаться от собственных стандартных
предсуждений? Ответ Х. Гадамера звучит так: надо стать «сопричастным
тексту», «вовлечься в него», «принять в нем подлинное участие».
Самозабвение – есть способ услышать другого. К самозабвению может
привести игра, т.к. она имеет свойство поглощать нас целиком.
М.М. Бахтин (4) пишет: «Вживанием осуществляется нечто, чего не было
ни в предмете вживания, ни во мне до акта вживания, и этим осуществленным
нечто обогащается бытие-событие, не остается равным себе...на месте
другого, как и на своем, я нахожусь в том же бессмыслии». Поэтому понимание
для М.М. Бахтина - это единое и единственное событие: «понять предмет –
значит понять его в отношении ко мне в единственном бытии – событии»(4).
А.Н. Леонтьев обсуждает, по сути дела, тот же самый механизм «личной
встречи».
В своих представлениях о природе усвоения общечеловеческих ценностей
философы, теологи, психологи оказались едины. Они подчеркивают, что
усвоение несводимо к безличному знанию: индивидуальное сознание страстно –
оно есть не только знание, но и отношение. Этому отношению, в зависимости
от концепции автора, присваивается лишь разное имя: «личная встреча»,
«диалог», «событие», «личностный смысл». И пока личная встреча не
состоится, пока мы не наладим диалог с текстом или не попадем с ним в
единое событие, т.е. не «оживим» его своим отношением, он останется нами не
понят, не станет живым участником смысловой сферы личности. Эту
необходимость каждый раз воссоздавать то, что уже известно, М.К.
Мамардашвили называет «законом непрерывного творения мира». Согласно этому
закону «вся цивилизация, вся культура, все христианство – это сказки,
выдумки, ерунда в той мере, в какой это не вырастает из души каждого... не
порождено каждым изнутри себя» (29).
Исследования А.Н.Леонтьева предлагают психологические средства,
которые позволяют воссоздать свое отношение – механизм «возвращения
чувственного опыта»: «Одна из сторон движения значений в сознании
конкретных индивидов состоит в «возвращении» их к чувственной предметности
мира. В своей «надиндивидуальности» значения безразличны к формам
чувственности, в которых мир открывается конкретному субъекту...их
функционирование в осуществлении его реальных жизненных связей необходимо
предполагает их отнесенность к чувственным впечатлениям» (26). Иначе
говоря, именно через возвращение к чувственно данной человеку
предметности мира раскрывается ему смысл значения, значение превращается в
«для-себя-бытие конкретного субъекта».(26).
Итак, чтобы значение начало функционировать в реальных жизненных
связях субъекта, «нужно «прожить его» – ведь смысл порождается не
значением, а жизнью». (26).
Созвучную позицию относительно возможности осмысления общечеловеческих
ценностей путем переживания форм, в которых они зафиксированы в культуре,
мы находим в работе В.К. Вилюнаса. «Развивая понятие чувственной ткани,
предложенное А.Н. Леонтьевым, и обсуждая важность «новой интерпретации
чувственной ткани как проблемы субъективного переживания», В.К. Вилюнас
подчеркивает: «Образы, мысли, идеи не могут существовать без некоторого
носителя, субстанции воплощения, и такой субстанцией является субъективное
переживание. Человек может для сохранения перекодировать образы в ту или
иную систему символов и знаков...но для того, чтобы стать достоянием
другого человека, они должны быть им перевоплощены обратно, переведены из
конвенциального, внешнего, во внутреннюю; живой носитель. Важно
подчеркнуть, что именно субъективное переживание является носителем
психологических образов». (12).
Итак, приобщение к культурным ценностям невозможно без освоения «языка
эмоций».
1.2 Эмоции, их виды
Эмоции охватывают широкий круг явлений. Так, П.Милнер считает, что
хотя и принято отличать эмоции (гнев, и т.д.), тем не менее они
обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из
причин их развития является разная степень связи субъективных переживаний с
возбуждением рецепторов (температурных, болевых). На этом основании
подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха,
гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и поэтому они обозначаются
как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим
ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают
спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда
возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения
возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния
внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их
разделение условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.
Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П. Фресс считает,
что, хотя и существует единый континиум внутренних переживаний – от слабых
чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями.
Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую
деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции
развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с
реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня
адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции – это страх, гнев, горе,
иногда радость, особенно чрезмерная радость. Удовольствие уже не является
эмоцией. Такое суждение понятия эмоции соответствует представлению,
выраженному в активационной теории Д. Линдсли, согласно которой эмоции
соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее
высоким ей уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой
деятельности.
Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации
эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных
процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – это сильные и относительно кратковременные эмоциональные
переживания, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека,
который их испытывает. (Аффекты сопровождаются резко выраженными
двигательными и висцеральными проявлениями). У человека аффекты вызываются
как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое
существование, так и социальными, например, социальными оценками,
санкциями. Оптимальной особенностью аффектов является то, что ни возникают
в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. Аффект не предшествует
поведению, а как бы сдвинут на его конец. В отличие от эмоций и чувств
аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными
органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты способствуют
формированию в восприятии так называемых аффективных комплексов, выражающих
собой целостность восприятия определенных ситуаций. Развитие аффекта
подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный
мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на
то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего
этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффекты, как правило, препятствуют
нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставить
сильные и устойчивые следы в долговременной памяти.
Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения
эффектных ситуаций, может стимулироваться и рано или поздно, если ей
вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке,
которые, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости,
подавленности, депрессии.
Стресс – один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов.
Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного длительного
психического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная
система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорга | |
