|
Реферат: Развлекательные и познавательные игры на уроках английского языка в младших классах (Педагогика)
Министерство образования Украины
Мариупольский гуманитарный институт
Курсовая работа по теме:
«Развлекательные и познавательные игры на уроках английского языка в
младших классах»
Студента IV курса
факультет иностранных языков
английское отделение
Научный руководитель
ст. преподаватель
Яблоков С.В.
Мариуполь – 1999.
План
Введение.
Роль игры на уроках английского языка в младших классах.
1. Специфика и структура игры в процессе обучения.
2. Место игровой деятельности в педагогическом процессе.
3. Разновидности игр и примеры их практического применения в учебной
деятельности.
1. Игры формирующие речевые навыки.
2.1.1 Грамматические игры.
2.1.2 Лексические игры.
2. Игры развивающие речевые навыки.
2.2.1 Драмматические игры.
2.2.2 Ролевые игры.
Заключение.
Введение.
Тема моей курсовой работы познавательные и развлекательные игры в
младших классах. Игра, как известно, является ведущей формой деятельности
ребенка в младшем школьном возрасте. Не секрет, что многие выдающиеся
педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в
процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой
неожиданно способности человека, ребенка в особенности.
Данная тема чрезвычайно важно для глубокого ее изучения и особенно
практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе
является очевидной, а с учетом новых веяний в системе образования, дающих
простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных
неоднородных идей и решений. И именно игра, как наиболее не стесненная
условностями и различного рода рамками обрела обучение как и детская
аудитория на которую она расчитана, наиболее приемлема, на мой взгляд, для
применения ее в младших классах, т.к. именно здесь и существует
неограниченные возможности для реализации творческого потенциала как
преподавателя, так и учащихся.
Цель данной работы заключается в освещении вопроса о познавательных и
развлекательных играх в младших классах.
Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически
взаимосвязанных задач:
1. познать роль игры на уроке английского языка в младших классах;
2. рассмотреть каково реально место игры в учебном процессе;
3. указать положительные и отрицательный стороны подобной формы
обучения;
4. дать определение понятию игра и охарактеризовать ее разновидности;
5. сделать конкретные выводы и дать некоторые рекомендации по
применению игры, основываясь на собственном опыте и практической
деятельности.
Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных
и умственных сил. Игра всегда предполагает принятия решения – как
поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет
мыслительную деятельность играющих. Но что касается детей, игра для них
прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в
том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она доступна
даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик
может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь
оказываются порой более важным, чем знание предмета. Чувство равенства,
атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это
дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно
употреблять в речи чужого языка, и благотворно сказывается на результатах
обучения. Незаметно усваивается языковый материал, а вместе с тем возникает
чувство удовлетворения.
Детская игра – понятие широкое. Это и игра по ролям, когда ребенок
воображает себя летчиком, а стулья сверхзвуковым самолетом, и мы
присутствуем на небольшом домашнем спектакле. Это и игра по заранее
установленным правилам, где между играющими происходит в том или ином виде
своеобразное соревнование.
С точки зрения содержания и механизма такой игры на уроке иностранного
языка, сюжет игры такого типа определяют правила. По ходу ее они получают
словесное оформление. По существу, в каждой игре этого типа мы имеем дело с
одним-двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки
зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое
упражнение.
С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию,
построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом,
конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается
несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем
ситуация игры – ситуация реальной жизни. Реальность ее определяется
основным условием игры – соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и
энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности.
Таким образом, мы рассматриваем игру как ситуативно-вариативное
упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого
образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с
присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью,
целенаправленностью речевого воздействия.
1. «Роль игры на уроках английского языка в младших классах».
Игра, специфический в процессе обучения и свойственный ребенку вид
деятельности, была и остается предметом исследования как отечественных, так
и зарубежных ученых. Еще в XIX веке передавая часть интеллигенции,
озабоченная воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей
и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.
Советская (отечественная) педагогика рассматривает детскую игру как
важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учеников
младших классов игры имеют исключительное значение: игра для них – и учеба
и труд и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов –
способ познания окружающего мира. Играя, он изучает цвета, форму, свойства
материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает
растения, животных.
Основополагающим для работы педагога является так же утверждения А.С.
Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же
значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков
ребенок в игре таков во многом он будет в работе, когда вырастет».
Динамика и генезис игровой деятельности ребенка своеобразны и сложны,
этим, видимо, можно обьяснить существование противоположных мнений среди
педагогов в оценке роли игры. А.В. Запорожец считает, что, с одной стороны,
игры еще не заняли надлежащего места в школах, а с другой – «игру
перегружают дидактизмом», регламентируют и контролируют каждый шаг и
поступок ребенка». Причину этих недостатков А.В. Запорожец видит в
непонимании многими преподавателями функции игры и ее значения в развитии
человеческой личности, в слабой разработанности общих проблем игровой
деятельности детей.
«Один из путей решения этой проблемы, - заключает А.В. Запорожец, - ее
комплексное исследование. Игра, близкая и простая для ребенка, представляет
для науки схожую, многоликую проблему.
Игра – это лишь оболочка, форма, содержанием и назначением ее должно
быть обучение, т.е. овладение видами речевой деятельности как средствами
общения.
Игра – дело серьезное, а то, что игра – это серьезно, утверждает ее
теоретики. Крупнейший знаток проблемы Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя
важнейшими для человека ?????????????: средство развития умственных
действий и средство развития произвольного поведения.
Игра как ведущая деятельность у детей «определяет важнейшие перестройки
и формирование новых качеств личности», что именно в игре дети усваивают
общественные функции, нормы поведения, что игра учит, изменяет,
воспитывает, или, как говорил Л.С. Выготский, ведет за собой развитие.
Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая;
важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие
отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу
игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что
касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе,
ибо игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там
внимание и воображение, там работает мышление.
Таким образом, игра – это:
- деятельность (т.е. речевая);
- мотивированность, отсутствие принуждения;
- индивидуализированная деятельность, глубоко личная;
- обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;
- развитие психических функций и способностей;
- «учение с увлечением».
Хотелось бы выделить цели использования игр на уроках иностранного
языка. Основных целей шесть:
1. формирование определенных навыков;
2. развитие определенных речевых умений;
3. обучение уметь общаться;
4. развитие необходимых способностей и психических функций;
5. познание (в сфере становления собственно языка);
6. запоминание речевого материала.
Но специфика игры, как точно подменил М.Н. Скаткин, заключается в том,
что «учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а
маскируется. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате игры
он чему-то учится». Ставить цель – отдохнуть, переключиться – нет ни
необходимости, ни резона: характер игры как таковой сделает свое дело.
Детская игра является, как показывает опыт педагогов и теоретиков,
одним из эффективных приемов обучение, использование которого делает
иностранный язык любимым предметом школьников.
Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи – еще
недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра (пусть самая
живая и интересная) подходит для етой цели. Поэтому выбор нужной игры –
одна из первокласных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор
должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности
постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для
занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения,
фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а
доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в
процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом
игры и контролирует его.
Особое внимание привлекают к себе в младших классах игры –
драматизации, основой которых является короткая сказка. Они полезны прежде
всего тем, что развивают образную, выразительную речь ребенка. Учавствуя в
игре – драматизации, ребенок становится одновременно объктом, на который
направлена воля преподавателя и субъектом, познающим мир.
Игра – драматизация на занятиях по иностранному языку дает возможность
детям усвоить необходимые слова и выражения. Порой на первый план выступают
элементы "чистого" обучения, иногда же в центре внимания находится игра.
Одно из первых мест на занятиях по иностранному языку занимают
дидактические игры как общепризнанная форма устного развития школьников
младших классов, например, различные виды лото. Эта игра дает широкие
возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному
усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядного
действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по
английски, показывая его) к словарно – образному (преподаватель строит
разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует
добиваться, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного
процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению
ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию школьника
младших классов.
2. Место игры в процессе обучения.
Необходимость постановки вопроса о месте игры в процессе обучения
иностранному языку в младших классах я считаю, объясняется прежде всего
тем, что некоторые преподаватели и методисты рассматривают игру как
основной прием для расширения словарного запаса и как чуть ли не
единственный путь к формированию навыков устной речи.
Известно, что длительное время педагоги считали дидактические игры
основной формой обучения в школьных учреждениях. Однако позже было
доказано, что никакая игра не может заменить организованного обучения. По
мнению Е.И. Удальцовой, в связи с введением организованного обучения
меняется роль и место дидактической игры в педпроцессе. Последняя, хоть и
потеряла свое ведущее значение, остается тем не менее "одним из средств
закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на
занятиях".
К.Д.Ушинский советовал с самого начала обучения отделять занятие от
игры и считал выполнение учебных заданий "серьезной обязанностью ребенка",
поскольку чем больше преподаватель будет оберегать ребенка от серьезных
занятий, тем труднее будет переход с ним. При этом он же предлагал "сделать
серьезное занятие для ребенка занимательным" т.е. напрашивается вывод –
стремясь привить детям любовь к иностранному языку, преподаватель должен
так строить занятия, чтобы ребенок испытывал такое же удовлетворение, как и
от игры.
Поскольку удельный вес игровой деятельности у школьников мл. классов
значительно больший, чем у школьников старших классов, важно найти ту
"золотую середину", которая обеспечила бы соблюдение нужной пропорции в
учебе и игре, помня при этом, что игра должна подчиняться конкретным
учебным задачам.
Опыт показывает, что без игровых действий закрепление в памяти ребенка
иностранной лексики происходит менее эффективно и требует чрезмерного
умственного напряжения, что нежелательно. Игра, введенная в учебный процесс
на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приемов обучения,
должна быть интересной, несложной и оживленной, способствовать накоплению
нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний.
Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс
учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.
В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем
иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или
ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При
этом важно приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.
Таким образом подводя итоги 1 главы нашего исследования, основываясь на
выше сказанном можно утверждать, что игра как средство гарантирующее
позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и
заинтересованность педагогов и учащихся, в отличии от монотонного
исполнения определенных заданий, что приводит к полусонной обстановке в
классе.
В целом, на всех этапах развития личности, игра воспринимаетсякак
интересное, яркое, необходимое для ее жизнедеятельности занятие и чем
старше школьник, тем больше он чувствует развивающее и воспитывающее
значение игры. В связи с этим можно вполне согласиться с мнением известного
педагога Шауцкого С.Т., который писал "игра – это жизненная лаборатория
детства, которая дает тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой
эта пора ее была бесполезна для человечества. В игре этой специальной
отработке жизненного материала, есть наиболее ценное ядро разумной школы
детства".
Но как упоминалось ранее, не стоит увлекаться, помня о том, что игра,
не смотря на все ее положительные моменты, это только средство, метод
учебной работы, а целью остается освоение материала и приобретение знаний.
2. Давая характеристику игры основываясь на материалах примененных в
главе 1, можно ее определить, как один из видов деятельности человека, вид
деятельности детей, который возник исторически и состоит в воссоздании
действий взрослых и отношений между ними. Один из способов физического,
умственного и игрального воспитания.
Говоря о разновидностях игр необходимо заметить, что данный вопрос
относится к разряду проблемных. Каждый педагог или исследователь подходит к
данной теме с позиции основанных на личном опыте обучения детей, например
иностранному языку.
Однако изучив соответствующую литературу можно выделить две основные
группы познавательно – развлекательных игр. Во-первых, подготовительные
игры, основной целью которых является формирование речевых навыков. Данная
группа игр подразделенная на несколько видов, из которых наиболее
интересными и полезными в практическом применении, я считаю грамматические
– развивающие речевую, творческую деятельность ученика и лексические
тренирующие речемыслительную активность и употребление лексики. Во-вторых,
творческие игры благодаря которым возможно развитие речевых умений
учащегося. Из всего видового разнообразия данной группы игр, в этой главе
мы попытаемся рассмотреть драматические и ролевые игры, т.к. на мой взгляд
это довольно важными видами игры, в связи с тем, что довольно часто выучив
определенный грамматический или лексический материал, ученик не способен
использовать его в одной из жизненных ситуаций, а тут как нельзя кстати,
применение упомянутой разновидности игр, подталкивающей школьника
использовать накопленные знания, принимая самостоятельные решения в
процессе урока.
2.1.1. Игры формирующие речевые навыки.
Грамматические игры.
Данные игры преследуют цели:
- научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих
определенные грамматические трудности;
- создать естественную ситуацию для употребления данного речевого
образца;
- развить речевую творческую активностьучащихся.
Хотелось бы привести примеры таких игр:
I. Hide-and-Seek in a picture.
Учитель говорит: "Let's play hide-and-seek today!"
P: I want to be "It"
T: Let's count out.
Выбрали водящего. Ребята было собрались уже прятаться, как их постигло
разочарование: оказывается, прятки будут ненастоящие. "Спрятаться" надо
мысленно за одним из предметов комнаты, изображенной на большой картине.
Интересней всего водящему – он пишет на записочке, куда спрятался, и отдает
ее учителю. Чтобы больше было похоже на настоящие прятки, класс читает
присказку, которая обычно сопровождает эту игру у английских детей:
Bushel of wheat, bushel of clover:
All not hid, can't hide over.
All eyes open! Here I come
Начинают "искать":
P1: Are you behind the wardrobe?
It: No, I am not.
P2: Are you under the bed?
It: No, I am not.
P3: Are you in the wardrobe?
It: No, I am not.
P4: Are you behind the curtain?
It: Yes, I am.
Отгадавший получает одно очко и право "прятаться".
В каждой игре требуется ведущий, ведь его роль особо велика, а
исполнять которую лучше всего учителю, он должен быть душою игры и заряжать
всех своим азартом. Так, например, успех следующей игры зависит от того,
как поведет себя учитель, так как здесь сюжет игры построен на комичности
ситуации.
II. I took a Trip.
Класс изучал глагольные формы в Past Indefinite.
Воспользовавшись тем, что ученики во время ездили куда-нибудь, учитель
задает вопрос: "You went on a trip. What did you take with you?"
Pupils: I took a suitcase. I took a clock.
I took a book to read. I took a dog.
I took a food basket. I took a coat.
I took an umbrella. I took a note-book.
Teacher: Very good. But I know very well that that was the only thing
you took. Yes, don't be surprised. That was a very unisual trip.
Ученики начали понимать, что учитель снова что-то придумал и что они
должны подыграть:
Katya took only a suitcase, Misha took only a food basket, Andrei took
only a clock, in a word, each took only one thing. Is it clear? All right.
Let's go on. I want to ask:
What did you eat? Remember that you took only one thing with you.
Katya: I ate a book.
Andrei: I ate a clock.
Jane: I ate a dog.
Kolya: I ate an umbrella.
Ребята засмеются обязательно и от души. Затем учитель объяснит, что по
правилам игры смеяться как раз нельзя, а тот, кто не выдерживает выходит из
игры.
Продолжая игру, учитель может спросить:
What did you put on your head?
What did you put on your feet?
What kind of transport did you go in?
Для игры можно использовать и другие зачины, например:
You went to the park. What did you see there? You went to the market.
What did you buy there?
Важно только понять принцип: отвечая на первый вопрос, ученики
запоминают каждый свой предмет, который затем должны называть в ответах на
другие вопросы учителя.
1. Цель игры – отработка предлогов, вопроса Were was …? и ответов на
него.
Учитель раскладывает на столе предметы, названия которых на английском
языке известны учащимся: книгу, ручку, пенал. Затем он оставляет на столе
книгу, ручку вкладывает в книгу, а пенал прячет в стол. Дав ребятам одну
–две минуты, что бы запомнить, где находятся предметы, учитель снова
раскладывает их на столе, а затем задает детям вопросы:
T: Where was the book?
P1: The book was on the table.
T: Where was the pen?
P2: The pen was in the book.
T: Where was the pencil-box?
P3: The pencil-box was in the table.
Затем учитель делает вид, что забыл, где находились предметы. Учащиеся
напоминают ему
P1: The book was on the table.
2. Задача данной игры состоит в том, чтобы закрепить в памяти учащихся
пройденную лексику и оборот There is …
Группа делится на две команды. Учитель складывает в коробку предметы,
названия которых известны школьникам. После этого члены команд по очереди
называют по-английски эти предметы.
P1: There is a book in the box.
P2: There is a pencil in the box.
P3: There is a pen in the box.
P4: There is a bau in the box. И так далее…
Выигрывает команда, назвавшая большее количество предметов.
1. В процессе игры повторяется пройденная лексика.
Первый вариант игры. Учитель вывешивает на доске 2 картинки (зараннее
подготовленные), обращая внимание учащихся на то, что они на первый взгляд
почти идентичны. Дается время на то, чтобы ребята сравнили эти две
картинки и сказали бы, чем они отличаются друг от друга. Затем учитель
убирает картинки и просит ребят назвать те предметы, которые на них
изображены.
Второй вариант игры. Учитель вывешивает на доске заранее подготовленную
картинку, где, например, яблоко синее, собака зеленая и т.п. Он просит
учащихся внимательно посмотреть на картинку, назвать все предметы, цвет
которых не соответствует действительному.
Например:
P1: I see a blue apple. Apples are not blue. Apples are green, red
and yellou.
Затем учитель, как и в первом случае убирает картинку и просит ребят
перечислить все предметы, которые на ней изображены.
P1: In the picture i see a tree.
P2: In the picture i see a house.
Можно усложнить игру, попросив учащихся назвать так же цвет предмета,
его размеры или форму.
P1: In the picture i see a green tree.
P2: In the picture i see a large white house.
2. В процессе данной игры школьники задают вопросы, отвечают на них в
Ptesent Indefinite Tense и описывают тематические картинки.
Учитель дает первой команде картинку (например, по теме "Классная комната")
и предлагает ребятам в течении двух-трех минут внимательно ее рассмотреть.
Затем он передает картинку членам второй команды, которая задает вопросы
своим противникам. Например:
How many desks are there in the crass room?
Where is the chair?
What things do you see on the desk?
Where is the book?
После ответов на вопросы, правильность которых контролируются членами
второй команды, картинка вывешивается снова, и члены второй команды
описывают ее.
2.1.2 Лексические игры.
Лексические игры преследуют следующие цели:
- тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях,
приближенных к естественной обстановке;
- активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
- развивать речевую реакцию учащихся;
- познакомить учащихся с сочетаемостью слов.
How many pages?
Ученики привыкли, что на учительском столе время от времени появлялись
красиво изданные английские книги: и им доставляло удовольствие даже
просто смотреть на них. Учитель подумал, а что если задать вопрос: "How
many pages are There in the book?"
Реферат на тему: Разработка в педагогике проблемы целей воспитания
СИПО.
Реферат по педагогике.
На тему: «Разработка в педагогике проблемы целей
воспитания».
Выполнила: Студентка 2 курса, группа П-22
Качнова Анна.
Г. Севастополь,2003 год
Тема: Разработка в педагогике проблемы целей воспитания.
Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и
методических основ воспитания.
Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом
смысле под целью воспитания следует понимать те заранее
определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих
поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании,
которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.
Крупнейший физиолог и психолог В.М. Бехтерев (1857 – 1927) писал
о том, что решение вопроса о целях воспитания - это
непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспитания
и доказать способы достижения этой цели – подчеркивал он – есть во
всяком случае дело науки…[1]
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и
практическое значение. Отметим в этом отношении два важнейших
положения:
1. Обстоятельственное значение целей воспитания непосредственно влияет
на разработку педагогической теории. Чёткое представление о том,
какого человека мы хотели бы сформировать, сказывается на
трактовке сущности самого воспитания. Например, с давних времён в
педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания.
Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную,
безропотно подчиняющуюся установленному порядку личности. Воспитание
сводилось главным образом к понуждению детей к определённым
формам поведения, различным мерам внешних воздействий, вплоть до
физических наказаний. Многие педагоги пытались оправдать такое
воспитание теоретически, полагая, что дети от природы якобы
обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой
авторитета педагога, различными запретами и ограничениями. Поэтому
такое воспитание стали называть авторитарным.
2. Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью
воспитание должно быть формирование свободной, духовно развитой и
чувствующей своё достоинство личности. Исходя из этого, они
разрабатывали гуманистические идеи воспитания, выступали за
уважительное отношение к детям, создание новой педагогики,
проникнутой верой в интеллектуальное и морально – эстетическое
совершенствова - ние личности.
С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые
ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на
разработку теоретических подходов к определению его содержания и
методики воспитательного процесса. Не меньше значение целевая
направленность воспитания имеет для практической работы учителя.
Касаясь, этого вопроса К.Д. Ушинский в своем труде «Человек как
предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе,
который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить на вопрос,
что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и
правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли,
но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы
проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчётливых
путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум
ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда
всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны
вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно
определить вам цели воспитательной деятельности».[2]
Подобную же мысль высказывал А.С. Макаренко. Он подчёркивал, что
воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника. Но
чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна
быть и какие качества у неё нужно формировать.
Абстрактно – философский подход к определению целей воспитания в
различные периоды развития общества.
Вопросы целей воспитания, так или иначе, разрабатывались в
педагогике с давних времен. В рабовладельческую феодальную эпохи
правящие классы откровенно приспосабливали воспитание и его цели
к своим интересам и использовали их для укрепления своих
привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В
борьбе с феодализмом в обществе широкую популярность приобрели
вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости
воспитания человека вообще, подготовки его к обеспеченной и
счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей
воспитания осуществлялась на абстрактно – философской основе, что не
всегда требовало их точного и научного обоснования. В своё время
немецкий педагог В.Рейн (1847 – 1929) писал о том, что «воспитание
должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека,
умеющего с пользой работать для своего народа, человека
добросовестного и искреннего…»
В подобном же плане высказывался и известный педагог и психолог
Эдвард Торндайк « Воспитание в целом, - отмечал он, - должно
развивать в человеческом существе благожелательность к людям…Эти
цели воспитания вообще – доброжелательное отношение к людям,
устранение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным,
чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные
цели школьного воспитания».[3]
Во второй половине 19 и в начале 20в. в западной педагогике
складывается теория «свободного воспитания», в основе которой лежала
выдвинутая ещё Руссо идея о якобы природном умственном и
нравственном совершенствовании ребёнка. Её создатели Э. Кей, К.Н.
Вентцель, М. Монтессори и др., также не призывали, социальных основ
формирования детей в качестве целевых установок воспитания считали
развитие спонтанно проявляющихся интересов и склонностей детей,
обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и
невмешательства в их формирование., Эта теория исходила из
необходимости ставить в центре воспитания следование за интересами и
влечениями детей, поэтому она получила название педоцентриской.
Социально – экономическая обусловленность одностороннего воспитания в
эпохи домашнего производства и зарождение идеи о всестороннем
развитии личности.
Воспитание стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и
односторонностью. Сущность дуализма заключалось в том что, имущие и
неимущие классы получали совершенно, различное воспитание, причем
как для тех, так и для других оно было односторонним.
Представители аристократической верхушки общества получали
преимущество интеллектуальное, военно-гимнастическое и эстетическое
воспитание, оторванное от физического труда. Воспитание же низших
сословий и классов ограничивалось главным образом подготовкой к
физическому труду, выработкой практических умений и навыков и
фактически не связывалось с умственным и эстетическим воспитанием.
Именно рабство явилось основой для рассвета античной науки и
культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные
идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также
физическая культура ведут своё происхождение из Древней Греции. В
античной Греции зародилась формула «калокагатии» или «калокагахии»,
которая получило начало разработке в педагогике идеи о всестороннем
и гармоничном развитии личности. В период средневековья античная
идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В
соответствии с господствующей в этот период идеологией на первый
план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма.
В эпоху возрождения идея о всестороннем развитии личности как цели
воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только
как освобождение человека от идеологических и политических око
феодализма.
Томас Мор и Томмазо Кампанелла, ставили вопрос о необходимости
всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление
с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.
В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители 19в. –
Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но они мыслили её только как
умственное и нравственное развитие и не связывали с
производительным трудом, так как для этого ещё не было необходимых
социально – экономических предпосылок.
Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем
развитии личности как цели воспитания носила по существу характер
общих благожелательных деклараций и не была научно обоснована. Как
для практического осуществления этой идеи, так и для её
теоретического обоснования ещё не было соответствующих общественно –
экономических условий.
Развитие машинного производства и возникновения объективных
предпосылок, обуславливающих необходимость всестороннего и
гармоничного развития общества.
Появление социально – экономических предпосылок для всестороннего
формирования личности связано со становлением общества, основанное
на машинном производстве. Уже мануфактура, т.е. ручное ремесленное
производство, предшествовавшее производству машинному,
характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали, в одной
мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы
по изготовлению толь или иной вещи. Сама природа крупной
промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей,
а всех людей, участвующих в общественном производстве. В
преобразующей мир человеческой деятельности происходит самореализация
личности, её творческое самосозидание. С этой точки зрения
назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы
всесторонне развивать свои способности и творческие задатки. Таким
образом, и объективные потребности машинного производства, и
интересы самой личности обуславливают необходимость её всестороннего
развития. Поэтому современная школа, как у нас, так и за рубежом,
так или иначе, решает задачу всестороннего развития своих
питомцев.
Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная
цель (идеал) современного воспитания и его составные части.
Новые задачи перед воспитанием ставит развёртывание компьютерной
революции, информационных технологий. Это приводит к тому, что
формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не
только как объективная потребность, но и ставится основной целью,
т.е. идеалом современного воспитания.
В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде
всего физическое воспитание, укрепление её сил и здоровья,
выработка правильной осанки и санитарно – гигиени - ческой культуры.
Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек
теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять
волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей.
Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармонического
развития личности является умственное воспитание. Только благодаря
уму человек выделился из животного мира как общественное существо,
создал все богатства материальной и духовной культуры и
обеспечивает непрерывный социально – экономический прогресс. Вот
почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование
мышления, памяти и сообразительности, учащихся должно выступать в
качестве сердцевины всестороннего развития личности.
Не менее существенной составной частью всестороннего и
гармоничного развития личности является техническое обучение, или
приобщение её к современным достижениям техники, в том числе и
бытовой, овладение умениями и навыками труда на более
распространенных машинах, а также обращения с различными
инструментами и техническими приспособлениям.
Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании
личности. Огромное значение придается духовному росту членов
общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства,
формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это,
естественно требует, эстетического воспитания.
Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество,
всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее
направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает
как общая цель воспитания.
Список литературы:
1.И.Ф.Харламов «Педагогика». М.99г.
2.И.П.Подласов «Педагогика». М.99г.
-----------------------
[1] Бехтерев В.М. «Вопросы воспитания в возрасте первого детства» СП
б 1909г. С5
[2] Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.8.С.17-18.
[3] Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии.
М.,1930.С27.
| |
