|
Реферат: Российский феномен педагогического новаторства (Педагогика)
Приложение 1
-----------------------
§ 20
Б
Крестьяне
+
армия
+
меньшевики, эсеры
Б
ОППОЗИЦИЯ
(меньшевики, эсеры)
В. К.
НЭП
НЭП
X съезд
РКП(б)
21
[pic]
Крупная
Средняя и мелкая
АО, СП, $
Частник
Аренда
Г О С У Д А Р С Т В О
[pic]
[pic]
КРЕСТЬЯНЕ
[pic]
Золотой червонец
И Т О Г О
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
, ВОЙНА,
28
[pic]
[pic]
X 5
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
СОВБУРЫ
21
голод
Дети
ВЧК
Дзержинский
крестьяне
[pic]
Реферат на тему: Русская гимназия 19 века
Содержание:
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ:
Образование как социальный институт
Основные виды образования
Функции образования
ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ
АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
Образование как социальный институт
Социальный институт - это организованная система связей и социальных норм,
которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры,
удовлетворяющие основным потребностям общества. Любой функциональный
институт возникает и функционирует, выполняя ту или иную социальную
потребность.
Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и общие
признаки с другими институтами.
Признаками института образования являются:
1. установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость
2. символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни
3. утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы
4. кодекс устный и письменный - правили учащихся
5. идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенство
при обучении
Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою
структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-
воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности
(педагоги и учащиеся), учебный процесс кок вид социокультурной
деятельности.
Основные виды образования
Система образования структурирована и по иным принципам, она включает ряд
звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу,
профессионально-техническое образование, среднее специальное образование,
высшее образование, послевузовское образование, систему повышения
квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.
Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что
основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные
качества закладываются еще в раннем детстве.
В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто
упускается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на
которой закладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в
количественных показателях «охвата» детей или удовлетворения желаний
родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра»
за детьми, здесь происходит их умственное, нравственное и физическое
развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет детские сады столкнулись с
новыми для себя проблемами — организацией деятельности подготовительных
групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь
навыки самообслуживания.
С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ
ориентированности общества на поддержку дошкольных форм образования, на
готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и
рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания
специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные
ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей,
обслуживающего персонала, — а также их готовности, понимания и стремления
выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.
В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не
каждого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй
ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни
всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского
периода, начиная с 60-х годов, осуществилась реализация принципа
всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи
«равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой
Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за
требования дать каждому молодому человеку среднее образование процветали
процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в
российской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997
г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем скажется на
интеллектуальном потенциале общества.
Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на
изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на
их реакцию на внедрение новых форм образования, ибо окончание
общеобразовательной школы оказывается для молодого человека одновременно и
моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий.
Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает
предпочтение тому или иному виду профессионального образования. Но что
движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет
на этот выбор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших
проблем социологии. Особое место занимает исследование профессионального
образования — профессионально-технического, средне специального и высшего.
Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом
связано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой
формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется
в рамках крупных производственных организаций или государственной системой
образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество
(ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый
путь развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю
систему на сочетание полного и специального образования в подготовке
необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных
особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим
каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание
мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации
и реального участия в решении народнохозяйственных проблем.
Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е
годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий
низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на
получение высшего, а затем средне специального образования продолжает
преобладать. Что касается среднего специального и высшего образования, для
социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения
молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрослой жизни, соответствие
субъективных устремлений и объективных потребностей общества, качество и
эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от
12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.
Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том,
чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям
сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов
показывают, что в этом отношении накопилось немало проблем. Продолжает
оставаться, как свидетельствуют результаты социологических исследований,
невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По
исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию.
По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя
три года после получения
Функции образования
1 Социальные функции системы образования
Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами
общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность,
включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи.
Образование является единственной специализированной подсистемой общества,
целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и
отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную
продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит»
самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное,
эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную
функцию образования — гуманистическую.
Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной
вектор которого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как
метод мышления и принцип деятельности индустриального общества
дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В
нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был
превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования,
где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под
«жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности
как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была
отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку
работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что
«незаменимых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка,
подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни,
жизнь начинается с вступления в трудовую деятельность. А что же с
завершением ее? Не случайно в общественном сознании складывалось отношение
к старикам, инвалидом как к неполноценным членам общества. К сожалению, в
настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, приходится говорить о
нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже
и ценность труда.
Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это
понятие наполняется новым содержанием. Гуманизм в его классическом,
антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и
недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания
человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с
позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволюции. Человек
не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому
правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям
системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция
призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в
общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах.
Именно здесь закладываются основы интеллектуального, нравственного,
физического потенциала личности. Как показывают последние исследования
психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформирован уже к 9-
летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой
пирамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются
как неосновные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.)
выходят профессиональное, среднее и высшее образование. В результате
социальные потери общества велики и невосполнимы. Для решения проблемы
необходимы: преодоление предметоцентристского подхода в образовании, прежде
всего в общеобразовательной школе; гуманитаризация и гуманизация
образования, включающие наряду с изменением содержания образования и
изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъектно-
объектным).
Формирование образовательных общностей, связанных включенностью
в образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их
воспроизводство.
Гомогенизация общества через организованную социализацию
индивидов — привитие сходных социальных характеристик во имя целостности
общества.
По мере того, как в обществе все большее количество достижимых
статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая
функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во
всем мире закономерно становится главным каналом социальных перемещений,
как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда,
большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится
более открытой, социальная жизнь — более эгалитарной, а неблагоприятные
различия в развитии разных социальных групп реально смягчаются.
Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по
потокам, предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого
— уровень способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты
содержат определенный культурный контекст, понимание которого зависит от
соотношения доминантной культуры (на которой построены тесты) и
культурных особенностей микросреды первичной социализации обучаемого. Чем
больше дистанция между этими культурными типами, тем меньше внимания от
учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом.
Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обусловлена
социальным положением его родителей.
Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев,
принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами. Школа
дает индивидам неодинаковое образование, неравное развитие способностей и
навыков, что подтверждается, как правило, сертификатами установленных
образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах
разделения труда (и социальной стратификации).
Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период
пребывания их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются
специализированные организационные и ролевые структуры, напоминающие
семейную обстановку. В выполнении этой функции образование и особенно
допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую
дифференциацию, присущие семье.
Функции образования в производственно-экономической сфере
Формирование профессионально-квалификационного состава
населения. С количественной точки зрения система образования отвечает за
воспроизводство профессионально-образовательного состава населения. На
практике оно колеблется между перепроизводством и недопроизводством. Обе
крайности негативно влияют на профессиональную структуру, вызывают приток в
профессию людей без соответствующей подготовки, массовую практику обучения
профессии “на месте” без научных основ и творческих навыков. Они разрушают
профессиональную культуру, делают неясными отношения внутри групп и между
ними, вносят непрофессиональные критерии в оценивание людей, усиливают роль
приписываемых статусов в социальном продвижении индивидов. Качественная
сторона отражает формирование производственных свойств работников и связана
во многом с профессиональной школой. Но те же свойства непосредственно
развиваются в трудовой деятельности, в общеобразовательной подготовке, где
формируется творческий и нравственный потенциал работника. Его
производительность и инновационная активность несколько повышается с
ростом общего образования.
Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего
места играет позитивную роль в производстве, создает резерв творческого
потенциала личности, квалификационного и социального продвижения человека.
В неидеальной ситуации это же обстоятельство усиливает противоречие между
притязаниями обладателя избыточного образования и ожиданиями окружающих
людей, может вести к конфликту.
Формирование потребительских стандартов населения. Роль
образования в экономике шире производственных аспектов. Она проявляется в
потреблении благ, информации, культурных ценностей, природных ресурсов. Эта
функция всегда свойственна образованию, достаточно вспомнить библейские
заповеди об умеренности потребления или предписания русского Домостроя. Она
же определяет главное содержание неформального образования, протекающего в
семье или конструируемого СМИ. Образование может привносить в материальные
потребности людей рациональные стандарты, содействовать становлению
ресурсосберегающей экономики, а также стабильной и благоприятной среды
человека. В условиях рынка такая функция противостоит интересам бизнеса,
хотя она и в большей степени соответствует национальным интересам.
Привлечение экономических ресурсов. Источники ресурсов различны:
от госбюджета до частных инвестиций. По сути, они представляют заказчика и
неизбежно отражаются на содержании и формах образования. Опора на госбюджет
рождает унификации, а ориентация на деловые круги или спонсоров усиливает
автономию образовательных структур. Частичный перевод школы на местный
бюджет вызвал активную разработку в содержании образования регионального и
местного компонентов.
Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов.
Уполномоченные на то структуры образования распределяют средства между
регионами, отдельными подсистемами и учреждениями, видами деятельности,
должностями. В итоге обеспечиваются ресурсами такие направления
деятельности, которые ориентированы и на “внеобразовательное” пространство
(раньше — материальная помощь учащимся, их семьям, подшефным,
благоустройство площадок, организация отдыха и т. п., теперь — поддержание
коммерческих, исследовательских, конструкторских и других структур). Это
распределение подчас усиливает социальное неравенство, закрепляет
отставание групп из-за того, что некоторые подсистемы образования
недополучают ресурсы. В Российской Федерации часть сельских детсадов после
перевода на местный бюджет закрывается или не обеспечивает должный уровень
образования. Дети без дошкольной подготовки неспособны осваивать программы
начальной школы и попадают в классы коррекции. Нужно ли комментировать
личностные и социальные последствия такой ситуации?
Система образования способна модифицировать экономические
стимулы и вносить такие поправки в практику финансовой поддержки, которые
влекут изменение социально-экономического статуса ее участников. Так или
иначе, процесс распределения ресурсов в образовании всегда обусловлен его
социальной организацией. Социальная обусловленность даже более существенна,
чем экономическая, ведь экономические критерии здесь почти не имеют прямого
применения. На первом плане критерии, являющиеся нормативным продуктом
соглашения профессиональных групп (или чиновников) данной отрасли. Система
образования нередко действует вопреки здравому смыслу. К примеру, система
педобразования в СССР осуществляла выпуск учителей в заведомо завышенных
объемах (2,8 раза), что сдерживало рост доходов учителей, решение жилищных
проблем, техническое перевооружение школы. Оправданием служило следствие
этой же практики — высокая профессиональная текучесть учителей.
Функции образования в сфере культуры
Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает
знанию технологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится
возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в
возрастающих объемах. Передача знания и опыта становится динамичной,
массовой, открытой. Но объектом передачи становятся не все, а избранные
(в соответствии с заказами) типы культуры, например, доминантная, школьная,
профессиональные.
Инновация в сфере культуры осуществляется через школу
избирательно. Общественная система образования транслирует лишь часть
инноваций, достигнутых в культуре. Принимаются инновации из русла
доминантной культуры, не несущие опасности для целостности данной
социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В
отношении других инноваций, даже прогрессивных, система образования может
служить своеобразным заслоном.
Формирование и воспроизводство общественного интеллекта
(менталитета, определенных отраслей и социальных технологий
интеллектуальной деятельности) включает в себя положения, сформулированные
еще Дюркгеймом: распространение существенных знаний через обучение,
привитие индивидам познавательных навыков. Система образования стала
многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто передача знаний и развитие
личности, но интеллектуальное сопровождение развития общества. Ряд
исследователей утверждают, что у этой функции — ключевая роль в темпах
прогресса цивилизации в ближайшем будущем. Она уже превратилась в фактор
мирового соперничества. Транснационализация образования — средство
геополитики. Мировые лидеры стремятся контролировать образовательные
комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии
или иные модели, специально разработанных для других стран. Так в
общественном интеллекте возникает зависимость реципиента от донора,
гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и
непосредственной прибыли. Страны с давними традициями в своих системах
образования тоже могут стать реципиентами в периоды кризисов, когда
государство и общество отчасти теряют контроль над концептуальным развитием
системы образования и обеспечением ее нужными кадровыми, информационными,
технологическими ресурсами.
Функции образования в социально-политической сфере
Формирование личности — один из жизненно важных интересов
государства и групп, поэтому обязательным компонентом образования являются
правовые нормы и политические ценности, отражающие политические интересы
групп, которые диктуют направление развития в данном обществе и стремятся
к контролю над школой.
Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых)
правовых и политических ценностей и норм, способов участия в политической
жизни характерно для государственного образования, но проявляется и в сфере
неформального образования. Вряд ли есть примеры, когда бы институт
образования не противодействовал проявлениям правовых или политических
девиаций. Любой политический строй начинает с того, что борется за старую
школу или создает новую. Осознание этой функции неизбежно приводит к
идеологизации содержания образования. В этом смысле формальное
образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и
политического поведения, а также воспроизводство государственной
(доминантной) идеологии. Социальные группы — носители альтернативных
политических ценностей, стремятся учредить свою школу, либо внедрить в уже
существующую свои правовые нормы и политические ценности. Система
образования не бывает идеологически нейтральной, в ней всегда утверждается
идеологический контроль в явной форме парткомов или в неявной — в
установках на деполитизацию, в кадровой политике, в учебных планах,
рекомендуемых учебниках и т. д.
В национально-государственной организации социума школа
целенаправленно формирует ориентации населения во внешнеполитическом
пространстве. Этносоциальный тип культуры обусловливает содержание
образования, подчеркивая в нем ведущие интересы данного этноса. Так школа
осуществляет содействие патриотизму.
В исследовательском и практическом планах определение функций
образования служит выработке универсальной системы измеряемых параметров
развития института образования и его влияния на общество. Вслед за
определением функций предстоит оценить, насколько соответствуют им
сложившиеся структуры в системе образования.
ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные политические
преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества.
Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-
Щедрина устранила "безнравственное и бесправное" отношение человека к
человеку. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену
крепостного права как важнейшее условие для нравственного развития народа
и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Наше
время, - писал К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых
преобразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы
пробудить к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на
родные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З - С.320)."
Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей
образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа,
благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии
нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных
педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно
уничтожение крепостной прислуги".(Ушинский К.Д. Т.9 - С.369).
С падением крепостного права в сознание русского человека стала внедряться
мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой
человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения
к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых,
семейных, религиозных пут становилось главной задачей поколения
интеллигенции 60-х годов.
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение,
мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых деятелей
того времени активно участвовать в обновлении российской действительности,
на править ее развитие в соответствии со своими представлениями и
идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых времен". В то
время Россия в буквальном смысле слова, изнемогала под бременем усиленных
надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобразованиями, которые
ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не позади
нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е.. Т.9 -
С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось
просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавшим
обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости
отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении
"долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего в форме
распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано
участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительской работе,
создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие
педагогической журналистики и т.п.
Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной мере осуществлены
задуманные политические и экономические преобразования. С конца 60-х годов
начался период длительной политической реакции. Только что проведенные
реформы претерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс
социально-политического преобразования русского общества уже невозможно
было остановить. Никакая реакция не могла повернуть Россию к ее прежнему
положению. С этого времени в стране началось развитие различных форм
общественной и культурной жизни, систематическая, последовательная
разработка новых отраслей русской науки, в том числе педагогики и
психологии.
В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации,
деятельность которых была направлена на распространение знаний среди
народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом
студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы -
образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были
созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные
библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся
одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных,
профессиональных и прикладных знаний.
Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества
грамотности - общественные просветительные организации. Они занимались
изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением
каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, летних
педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором
статистических данных в области народного образования и т.п. В состав
комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав
Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили
Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев.
Большое значение для развития народного просвещения имела организация
педагогических музеев. Одним из первых не только в России, но и во всем
мире был Педагогический музей военно-учебных заведений в Соляном городке в
Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу
систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей,
содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов
преподавания. С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки,
где собирались широкие круги русского учительства. Позднее музей стал
издавать каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальных и
средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать
публичные лекции, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того
времени: И.М.Сеченов,
|П.Ф.Лесгафт, М.Н.Пржевальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель и др. Педагогический отдел музея, в |
|работе которого принимали участие ведущие педагоги (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевский, |
|Н.А.Корф и др.) много сделал для организации изучения наследия выдающихся педагогов. Со |
|временем музей развернул большую научно-исследовательскую работу и стал общественным научным |
|центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была |
|организована первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии. |
|В пореформенный период оживилась издательская деятельность, стал заметно расти выпуск книг по |
|проблемам воспитания и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам детского |
|развития, а также по естественным наукам (биологии, физиологии, антропологии), связанным с |
|разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились первые педагогические журналы |
|( "Журнал для воспитания", "Учитель", "Русский педагогический вестник", "Семья и школа", |
|"Педагогический листок", "Воспитание и обучение" и др.), в которых стали широко обсуждаться |
|теоретические проблемы воспитания и обучения, в том числе и вопрос о психологическом |
|обосновании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основных проблем умственного, |
|нравственного и физического воспитания стала настойчиво проводиться мысль о необходимости |
|тщательного изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, |
|посвященный вопросам воспитания детей дошкольного возраста, "Детский сад". На его страницах |
|нашла отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной |
|педагогики и становлении педагогической психологии, К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева.|
|70-е годы - начало работы издательства Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, |
|научно-популярные и детские книги. |
|Реформы 60-х годов внесли коренные изменения в ход развития научной жизни. |
|В конце 50-х - начала 60-х годов положение русской науки было весьма незавидным. Главными |
|носителями науки были университеты, где наиболее авторитетными признавались ученые, |
|приглашенные из-за границы. Некоторые учебные курсы |
читались на иностранных ( в основном на немецком) языках, так как
профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не
было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По множеству
специальностей не было никаких руководств на русском языке. Даже
элементарные пособия зачастую были переводными.
После французской революции 1848 года были прекращены командировки
русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой
резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.
В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской
научной жизнью была восстановлена. Более активной стала деятельность
Петербургской академии наук. В 1862-1863 гг. было отправлено за границу
свыше 60 человек, готовившихся к занятию профессорских кафедр по
всевозможным специальностям (Модесюов В.И. 1890. - С.80). Молодые ученые
регулярно посылали в Россию отчеты, которые публиковались в "Журнале
министерств народного просвещения". Обычно научная командировка
продолжалась 2-3 года. В числе командированных были многие ученые,
сыгравшие впоследствии видную роль в избранной отрасли науки - филолог
А.А.Потебня, историк В. И.Герье, философ и психолог М.М.Троицкий и др. В
1862 г. К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение ряда лет
изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции,
Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях
И.М.Сеченов.
В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому
университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и
как носители науки и просвещения, как посредники между наукой и обществом.
Университетам была возвращена автономия. Расширился объем
университетского образования, появилась научная специализация, вводились
новые научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были
созданы кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии, врачебной
диагностики, нервных болезней (Щетинина Г.И. 1976. - С,41). В 1863 г. в
университетах были восстановлены кафедры философии, расширена специализация
по психологии.
Университетская реформа создала благоприятные условия
| |для развития университетов, а тем самым и для развития науки. Следствием |
| |этого явилась организация научных обществ, оказавших огромное влияние на |
| |развитие русской науки. Сначала правом организации научных обществ |
| |пользовались физико-математические факультеты, создавшие общества |
| |естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествознания, |
| |антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г. |
| |В конце 60-х годов общества естествоиспытателей были созданы при |
| |Петербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском |
| |университетах. Члены этих обществ провели множество научных исследований,|
| |собрали многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. |
| |Организовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые |
| |отдаленные и неизведанные края. Эта деятельность чрезвычайно |
| |способствовала широкому и плодотворному развитию естественных наук. |
| |Вслед за естествоиспытателями научные общества стали организовываться в |
| |области гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было |
| |Санкт-Петербургское педагогическое общество (1869 г.). Оно объединяло |
| |широкий круг ученых, деятелей в области народного образования, ставивших |
| |своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди|
| |активных участников общества были К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев|
| |и другие видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других |
| |городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в |
| |различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество|
| |содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. |
| |Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в |
| |семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и т.п. |
| |Петербургское общество положило начало распространению подобных обществ |
| |(называвшихся Фребелевскими по имени их создателя Ф.Фребеля) в других |
| |городах. Фребелевские общества сыграли важную роль в разработке теории и |
| |практики воспитания ребенка дошкольного возраста, в формировании основ |
| |русской детской психологии. |
| |Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был|
| |съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого |
| |времени съезды |
ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного
прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в
России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых
других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов
естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в
совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды.
Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде
Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в
Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при
Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700
участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты.
В пореформенный период больше внимания стало уделяться и
педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные
педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы.
К.Д.Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому
плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же
высказал идею создания в университетах педагогических факультетов. Все это
стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в
Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические
институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения
они давали основательную педагогическую и методическую подготовку.
Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских
средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские
курсы.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
|Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и |
|естествознание) характеризуется распространением принципа развития. |
|Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа |
|развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель |
|распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо |
|исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как|
|целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным |
|закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода|
|впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных|
|этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого |
|человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных |
|ступеней развития человеческой психики, начиная с детства. |
|Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории |
|Ч.Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов |
|достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и |
|функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое |
|значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г.Гельмгольца, |
|И.М.Сеченова и др.). |
|Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и |
|расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его |
|внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных |
|проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью |
|философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных |
|наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой |
|молодежи. "Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий |
|есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и |
|промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого|
|не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто|
|не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д. Т.8. - С.483). "Успехи |
|общественных наук, характеризующие наше столетие, - указывал он, - идут не |
|только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только |
|увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более |
|приобретают научную форму" (Там же -С.484). |
|Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого |
|человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности |
|человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших |
|психических функций, физиологические основы психики - эти проблемы ста- |
|ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие|
|за рамки физиологии. "...Каждый образованный человек чувствует ныне |
|потребность знакомиться по крайней мере с главнейшими основаниями и общими |
|выводами физиологии" - отмечал П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. - С.912). |
|"Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отношении |
|душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно |
|связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей |
|цивилизацией (Там же - С. 917). |
|Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, |
|быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание |
|ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить |
|ряд принципиально важных вопросов. |
|Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального |
|развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский |
|исследователь Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет |
|геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога |
|отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к |
|попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства, тот процесс, посредством|
|которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы" (Селли|
|Дж. 1909. - С.8-9). |
|Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в |
|психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека. |
|Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между |
|высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, |
|невозможно было без исследований ребенка. Вопрос о "врожденных идеях", т.е. о|
|том, формируется ли содержание нашего сознания на основе опыта или в человеке|
|заложены определенные врожденные идеи, и другие "темные" вопросы философии |
|могли быть освещены или, по крайней мере, упрощены "благодаря тем открытиям, |
|которые дает нам история первых лет жизни", - писал французский исследователь |
|Г.Компейре ( Компейре Г. 1912. - С.2). |
|Еще одним источником интереса к изучению детства яви |
ось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст
возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет
на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда
понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания
человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная
неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он
требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только
биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка
явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям,
ко всему слабому и беспомощному.
Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также
потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как
общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к
убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания
закономерностей детского развития.
Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела
давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского,
лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци,
Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка,
накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили
поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.
Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению
психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования
детской психологии как специальной научной отрасли.
ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ
Несомненно, что как и простой учитель, учитель гимназии был просто
«завален уроками». Даже 26-30 часов в неделю так утомляют учителя, что он
едва мог исполнять лежащие на нем обязанности по преподаванию предмета в
классе и по исправлению письменных работ. Если урок ведется живо и если
преподаватель умеет вести дело так, что ни одна из 50 минут урока не
пропадает даром, если он увлекается делом и умеет передать увлечение
ученикам, то здоровье его не сможет вынести и 5 таких уроков в день. Чем
учитель больше тратит своих сил на урок, тем преподавание его плодотворнее,
но если он себя не жалеет, то при 30 уроках его хватит ненадолго.
Самый добросовестный учитель вечно спешит, он старается не пропускать
уроков и не задерживать ученических тетрадок, старается почаще спрашивать
учеников и выставлять им в клеточках классных журналов побольше отметок,
старается выполнять поручения директора, все предписания начальства округа,
все установленные правила и все указания, заключающиеся в циркулярах,
издаваемых министерством народного просвещения, но так как учителю все
некогда, приходится исполнять дело только формально. Хотя, едва хватает
времени и на формальное исполнение обязанностей, но нет часто времени
видеться с родителями учеников, разговаривать с учениками помимо уроков,
нельзя руководить внеклассным чтением учеников, тогда как внеклассное
чтение представляет собой могущественное орудие для умственного развития
учащихся и дело это должно происходить в хорошо обставленной и
благоустроенной гимназии. К сожалению, с учетом этих неблагоприятных
факторов учитель становится формальным исполнителем тех различных правил и
предписаний, исполнения которых от него постоянно требуют.
Каждый учитель гимназии состоял и классным наставником, а для классных
наставников существовала подробнейшая инструкция, но составители этой
инструкции не позаботились о том, что для ее исполнения требуется время,
поэтому инструкция осталась мертвой. Учитель не виноват, что он не
исполняет предписания инструкции, предусмотренной для классных наставников.
Гимназии требовалось придать жизненный характер, которого она в свое
время была лишена. И первое, что надо было сделать – освободить
преподавателей гимназий от непосильной работы и установить, чтобы каждый
учитель имел по 18 часов в неделю, но вместе с тем необходимо, чтобы были
выработаны новые штаты, согласно которым содержание учителя, несмотря на
меньшее количество даваемых им уроков, было бы значительно увеличено против
содержания, получаемого им.
Наряду с освобождением учителя от работы и улучшением его
материального положения, необходимо коснуться еще одной существенно важной
для будущих гимназий стороны дела, - отмечал Н. Выготский, - а именно,
обеспечения средней школы хорошими преподавателями. Несомненно, что
хорошими преподавателями могут быть люди, одаренные высокими моральными
качествами и любовью к педагогическому делу, а также способностью любить
детей, но в тоже время гимназии нужны преподаватели с основательными
философскими знаниями и хорошей педагогической подготовкой. Вопрос о
педагогической подготовке преподавателя гимназии был еще раньше поставлен
на очередь, и разработка этого вопроса могла бы в будущем привести к
разрешению этой проблемы. Деление историко-филологического факультета на
три отделения дало нежелательные результаты, а именно чрезмерную
специализацию, которая привела к тому, что не оказывалось возможным
соединять в руках одного преподавателя преподавания двух и более предметов.
Особенно неудобно эта система отразилась на преподавании древних
языков (латынь и греческий) – учитель древних языков оказывается совершенно
не в состоянии преподавать родной язык. В связи с этим говорили о том, что
приходится желать восстановления историко-филологического факультета в том
виде, в котором он существовал в московском университете, в видении устава
1863 г.
Уменьшение числа недельных уроков у каждого преподавателя было первым
шагом по реорганизации гимназий, но на следующем этапе требовалось
устранить переполнение классов учащимися и значительно понизить
максимальную норму учащихся в классе. Эта норма для младших и средних
классов колебалась на отметке 25-30 человек, а в старших – не более 20
человек.
Что бы изменилось в русских гимназиях, если число недельных уроков
учителя будет уменьшено до 18, а вместе с тем и понижена максимальная норма
числа учеников в классе? Прежде всего, предполагалось, что это приведет к
тому, что учителя будут получать два свободных часа в день, но эти два часа
они будут находиться в гимназии и отдавать это время всецело на пользу
учащихся. Если бы так все и произошло, то нашлось бы время для исполнения
учителями и классными руководителями таких лежащих на воспитателях
юношества обязанностей, которые не выполняются.
Можно будет достигнуть того, что совершенно правильно будут
поставлены:
1) внеклассные беседы учителей с учениками и организация внеклассного
чтения;
2) литературные ученические беседы и упражнения учеников в декламации;
3) частые встречи преподавателей и классных наставников в родителями
учащихся;
4) посещение классными наставниками уроков других преподавателей;
5) частое посещение учеников на дому.
При таком порядке от каждого учителя можно было бы потребовать, чтобы
он хорошо знал каждого ученика, знал его личные свойства, домашнюю
обстановку и др.
Необходимо признать тот факт, что педагогическое дело может идти
успешно только в том случае, если из этого дела будут устранены всякие
шаблонные приемы и чрезмерная нивелировка. Секрет успеха педагогического
дела лежит во всестороннем изучении личности ученика и в принятии только
таких мер, которые непосредственно основаны на этом изучении. Если это
начало было бы проведено в жизнь гимназий, то от мертвенности и формализма
не осталось бы и следа, сближение школы с семьей произошло бы само собой, и
школа прониклась бы тем жизненным характером, в отсутствии которого ее так
часто упрекали.
Основной чертой учебного процесса проистекавшего в русских гимназиях
XIX в. было то, что ученики (особенно II-VI классов) были весьма и весьма
обременены домашней работой. Вопрос об обременении учащихся домашней
работой давно обращал на себя внимание не только общества, но и педагогов,
время от времени в отдельных учебных заведениях делались более или менее
серьезные попытки к облегчению учащихся. Но все эти попытки так ни к чему и
не привели.
Обуславливался этот факт многими слабыми сторонами гимназического
строя:
1) Программы некоторых учебных заведений слишком обширны и, что неудобно,
программы отдельных предметов не согласованны с другими;
2) Число учебных дней за целый учебный год постепенно уменьшаясь сделалось
крайне недостаточным (в 1898-1899 учебном году в отдельных учебных
заведениях г. Москвы это количество насчитывало всего 154 дня), а
программы оставались те же и курс предмета должен был быть обязательно
пройден);
3) Метод преподавания многих учебных предметов требовал коренного
изменения;
4) Переполнение классов учащимися и необходимость ежедневного выставления
оценок отнимало у урока его истинный характер, заменяя живое
преподавание выспрашиванием заданного. Центр тяжести учения переносился
из класса на домашние занятия.
Для устранения этих неблагоприятных условий, кроме главной меры, то
есть уменьшения числа уроков у преподавателей и уменьшения числа учащихся в
классе, желательно следующее:
1) Сокращение программ по некоторым предметам и согласование друг с
другом программ отдельных предметов, а равно введение улучшенных
методов преподавания. Вопрос этот требует подробной разработки, а
следовательно долгого совместного труда многих специалистов, но для
примера можно предложить следующее:
А) Применение улучшенного метода в преподавании древних языков в связи
с изменением характера письменных упражнений в смысле более точного
исполнения объяснительной записки, приложенной к учебным планам;
Б) Сокращение канона, читаемых в гимназии древних авторов;
В) Принятие мер к тому, чтобы не слишком много времени тратилось на
подыскивание слов в словарях;
Г) Уменьшение количества математических задач, задаваемых ученикам
младших классов на дом;
Д) Совершенное изменение преподавания географии с устранением многих
географических названий, служащих к тяжелому обременению памяти
учащихся;
Е) Введение нового (натурального) метода обучения новым иностранным
языкам.
2) Соединение двух предметов преподавания в руках одного преподавателя.
Этой мере придавалось весьма важное значение. От каждого преподавателя
древних языков следовало бы требовать то, чтобы он не отказывался от
русского.
3) Отмена балловой системы в том виде, в котором она применялась;
4) Полна отмена переводных испытаний и удлинение учебного времени (с 8
августа по 20 мая).
При совокупности всех этих мероприятий может быть достигнуто то, что в
гимназическом преподавании будет введен естественный порядок, при котором
занятия ведутся в классе, а не дома, и преподаватель становится не
ежедневным экзаменатором, а действительно учителем.
Для правильной постановки физического воспитания учащегося в гимназии
юношества необходимо следующее:
1) Вполне благоустроенные для гимназии помещения, в должной мере
удовлетворяющие разумным требованиям гигиены;
2) Совершенное изменение характера обучения гимнастике с заменой обучения
этому предмету играми на чистом воздухе, а в связи с этим устройство
летних площадок для игр и теплых манежей для игр в зимнее время;
3) Выдача учащимся ежедневных горячих завтраков за казенный счет, а
следовательно устройство при каждой гимназии кухни и столовой;
4) Неуклонное проведение того принципа, что при одобрении учебников
принимались каждый раз во внимание шрифт и бумага учебников, и чтобы
учебники напечатанные на плохой бумаге и не достаточно крупным шрифтом
вовсе не допускались к употреблению в школе;
5) Врач при гимназии с хорошим окладом жалования, от которого можно было
требовать, чтобы он, не отвлекаясь посторонними занятиями, не
ограничивался осмотром заболевающих учеников, а имел бы тщательный
санитарный надзор за учащимися, привлекался бы к обсуждению всех
санитарных вопросов и принимал бы меры к ограждению учебных заведений
от различного рода эпидемий.
В отношении правильного физического воспитания в гимназиях многие
русские гимназии (особенно провинциальные) бедствовали.
Русские гимназии было необходимо снабдить аппаратами для изучения
таких предметов как физика, химия и др.
Наконец, нельзя не упомянуть и об облагораживающем занятии музыкой и о
пользе правильного устройства ученических оркестров с обучением игре на
различных инструментах.
Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого
бюрократического характера является всегда замечавшееся стремление к
установление по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда
неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни.
Согласно действующим на тот момент постановлениям, а равно издающимся в
разъяснение этих постановлений циркулярным предложениям министерства
народного просвещения каждый шаг начальника учебного заведения, и учителя и
педагогического коллектива предусмотрен и определен заранее. Насколько
педагогический совет чувствует себя лишенным всякой инициативы,
усматривалось прежде всего из того, что есть немало гимназий, в которых в
течение учебного года (кроме экзаменационного времени) бывает не более 4-х
заседаний педагогического совета для проставления четвертных оценок, а
важнейшие постановления педагогического совета (как, например, о порядке
учения) переписывались едва ли не с буквальной точностью текста,
предыдущего года.
Мельчайшие подробности порядка производства переводных испытаний и
перевода учеников из класса в класс регламентированы правилами об
испытаниях, воспитательное воздействие на учащихся стеснено подробными
правилами о взысканиях в распределении учебных занятий, в течение дня
педагогический совет не властен сделать ни малейшей перемены, не может
педагогический совет оставить на второй год в классе ученика 6 класса, если
он пробыл два года в 5 классе, нельзя без особого разрешения позволить
больному ученику не ходить в класс и продолжать числиться учеником.
Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить
деятельность педагогических советов; чтобы дать в руки этого совета ведение
педагогического и воспитательного дела.
Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более
широкой право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по
таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых
правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее
двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в
гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному
обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела,
или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из
живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой
немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.
АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
По уставу 1828 г. в классичес | |
