|
Реферат: Система развивающего обучения (Педагогика)
Оглавление
Введение
Актуальность
1. Цель и задачи
2. Предмет
3. Объект
4. Гипотеза
Глава I Что такое развивающее обучение
Глава II Практика развивающего обучения
1. Этапы экспериментальной работы
Участники эксперимента
Заключение
Проблемы, перспективы
Библиография
Введение
Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она
должна обеспечивать это будущее развитие.
Школу спасет педагогика природосообразная, т.е. действительно научная
и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.
Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер
труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения
корректив в систему массового образования. Над начальной школой были
надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным
содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет
необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое
противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным
потенциалом учащихся.
Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и
воспитания.
Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.
Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.
1. Кризис современной системы образования – это кризис начального его
звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить
пути выхода из него необходимо обозначить само понятие
«образовательная система».
2. Современные социально-экономические условия, практика освоения
системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет
говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего
обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, к сожалению, в
целой школе пока невозможно.
3. Проблема диагностики на современном этапе развития образования
является неотъемлемой частью педагогической деятельности в любой
системе образования.
Цель исследования: доказать практическую значимость системы
развивающего обучения.
Задачи:
1. изучить теоретический материал по данной проблеме;
2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;
3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе
обучения и воспитания.
Предмет – система развивающего обучения.
Объект – методы развивающего обучения.
Гипотеза: если создать систему обучения основывающуюся на законах,
отражающих природу человека, по которым он живет, развивается и действует в
человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации личности
учащихся.
Глава I
Система развивающего обучения прижилась во многих школах России
и Казахстана, в частности, в нашей области.
Развивающее обучение – это целостное педагогическая система,
альтернативная традиционной системе школьного обучения.
Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80
г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи
развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных
изменений в школе.
При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного
образования их роднит направленность на подготовку учащихся к
самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель современной школы:
обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и
навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-
политической, семейной сферах жизни.
Целью экспериментальной работы ведущих педагогов, опыт которых я
изучала по многим источникам стало в рамках формирующего эксперимента
осуществить запуск модели школы – комплекса саморазвития личности как
отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с
целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к
самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их
творческих и интеллектуальных возможностей.
Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих
исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе
и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда
ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за
тем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может
выполнять самостоятельно.
Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он
уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в
сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой
обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего
развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что
ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра
он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень
актуального развития.
Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории
деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не
только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в
конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных
представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих
процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения
развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый
план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой
деятельности.
Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б.
Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал
ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в
самоизменении ребенком самого себя как субъекта[1]. Тем самым был заложен
фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок
рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как
самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта
концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в
60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова[2].
В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения,
можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем
и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.
То есть вышесказанное подтверждает мою гипотезу о создании системы
обучения в центре которой развитие личности.
В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение
концепцию развивающего обучения.
Школа развивающего обучения может строиться по схеме:
|определение: |
|Учебные заведения, внедряющие |
|нововведения по собственной инициативе |
|для удовлетворения растущих потребностей |
|учащихся и учителей, преимущественно за |
|счет внутренних резервов, с учетом новых |
|идей и достижений педагогики. Имеющие |
|собственное лицо |
|Назначение |
|Содействие самореализации и |
|самоутверждению личности, формирование |
|более совершенных межличностных и |
|общественных отношений. Моделирование |
|перспективных жизненных линий. |
|Гуманизация отношений. Цели и статус |
|определяются личностными требованиями» |
|Вид |
|Личностно и общественно ориентирование |
|Принципы |
|Научные, объективные |
|Характер |
|Творческий, продуктивный |
|Цель |
|Развитие личности. Предупреждение тупиков|
|развития |
|Содержание |
|Ценности (отношение, убеждения, мотивы |
|деятельности). Интегрированный курсы. |
|Учебный процесс |
|Преобладание индивидуально - |
|дифференцированных форм, творческого |
|подхода |
|Технология |
|Новая, ориентированная на облегчение |
|ученического и педагогического труда |
|Управление |
|Учащийся – субъект деятельности. Объект |
|управления – целостная педагогическая |
|ситуация. Поддержка личной инициативы |
|обучаемых. |
|Стиль |
|Демократически, поощряющие. |
|Организация |
|Основанное на знании и учете |
|закономерностей жизни растущей и |
|развивающейся личности. |
|Учащийся |
|Источник собственного развития. Субъект |
|деятельности. |
|Учитель |
|Друг детей. Гуманист. Открытый для |
|учащихся. Ориентированный на |
|сотрудничество. Фацилитатор. |
|Контроль |
|Внутренний, целостный. |
|Последствия |
|Любовь к школе, желание учиться, |
|сотрудничать, развиваться, сплоченность, |
|взаимопонимание, уверенность. |
|Результаты |
|Активная, инициативная, развитая, |
|раскрепощенная, доверяющая себе, |
|уверенная в собственной правоте, |
|жизнеспособная личность. |
Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько
существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить,
чему учить, что развивать. Мне понравились многие мысли, высказанные такими
выдающимися людьми, живущих в разные эпохи и говорящие о педагогике.
Профессор В. Кумарин предлагает, как в начале нашего века, назвать
новыми. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К.
Крупская. Вот ее свидетельства: «В настоящее время насчитывается уже
довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была
основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в «новых» школах пышут
здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание.
Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий
простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности,
творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и
принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает
ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности.
Совместно разумно организованная работа учит умению жить и работать
совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению
организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами
«новые» школы являются огромным шагом вперед».
Еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть
над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями
является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и
доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в
день не более 4 часов.
Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения
той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо так или иначе понять
соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно
воспроизвести предписанные им операции выполняя серию соответствующих
упражнений. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения
активность ученика оказывается ограниченной заданными в правиле рамками,
зафиксированным в нем способом действия, то есть она является
воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за
правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем
выше шансы достижения конечной цели.
Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы
научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения,
приобретающего характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) учебной
деятельности.
Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение,
предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об
организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной
активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего
обучения.
Функция методов обучения в конечном счете состоит в том, чтоб
организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую
достижение целей обучения.
Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа.
Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко
выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых,
в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более
или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих
упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности
воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в
процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец
предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво
объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его
применения при решении тренировочных задач.
Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности
является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового
анализа ситуации действия, нового её понимания.
Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его
последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то
есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен
включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри».
Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником
современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен
навязывать им «правильный» путь решения.
Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать
оценку найденного решения.
Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение,
организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие
того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.
Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает
характер совместно-распределенной деятельности.
Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность,
учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей
учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи
на каждом очередном этапе её решения.
Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно
широких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но
суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой,
а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к
ней.
Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект
учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не
только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что
быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими
учениками, н независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность
развертывается в рамках коллективного учебного диалога.
Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог
является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства
учителя.
Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать
поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего
обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется
содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения. Вместе с
тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и
на его коммуникативные характеристики.
Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко
регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим
субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он
утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.
Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае,
когда взаимодействуют субъекты совместно-распределенной деятельностью,
связанные отношениями сотрудничества.
Теоретически система развивающего обучения оказывает существенное
воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный
интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации
представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности
собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно
это переживание вызывающее состояние внутренней напряженности побуждает
ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя
удовлетвориться подсказанным из вне или случайно найденным способом выхода
из нее.
Я полагаю что, развивающее обучение формирует сначала способность к
педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность
в нем.
Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время
как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим
предметом, его оценками.
Если учесть, что общение является основной формой коммуникации в
дошкольном возрасте, можно прийти к выводу, что оно представляет собой одну
из важнейших предпосылок развивающего обучения, которую нужно лишь
правильно использовать при его организации, придав общению детей с учителем
учебный характер.
В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и
глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и
значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает
заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и
учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в
потребность в делом общении с партнерами по деятельности как важнейшем
условии ее успешности.
Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших
коммуникативных умений, без которых общение невозможно – умение
аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли
собеседника.
Все основные характеристики развивающего обучения – содержание и
методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между
участника учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма
организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации –
взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения.
Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как
целостная система, во всей совокупности своих компонентов.
Глава II
В ходе разворачивания экспериментальной работы было выделено три
этапа:
1-этап – 1992-1997г.г. – выстраивание базового пятилетнего начального
образования;
2-этап – 1997-2001г.г. – организация первично – дифференцированного
обучения в системе развивающего обучения на этапе основной школы (7-9
классы);
3-этап – 2001-2003г.г. – организация глубокого дифференцированного обучения
на этапе старшей школы (10-11 классы).
Отсюда предполагалось отслеживать промежуточные констатирующие
результаты эксперимента после каждого этапа образования.
1 этап (1-6 классы) – этап базового начального образования.
Основная стратегическая задача данного этапа – посредством учебной
деятельности сформировать у учащихся способности (анализ, планирование и
рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, самовоспитания.
Другими словами, необходимо создать учащимся тот «инструмент», с помощью
которого они смогут продолжать учиться на следующих этапах.
2 этап (7-9 классы) – это этап первично - дифференцированного
образования
Основная стратегическая задача этого типа – исходя из способностей и
наклонностей детей 12-летноего возраста организовать первичную
дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полно раскрыть свои
интересы и определить собственное образовательное пространство через
организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по определенным
предметным областям знаний, выходящих за пределы государственного базового
учебного плана. Таким образом к концу данного этапа выйти на личностное
самоопределение каждого ученика.
3-й этап (10-11 классы) – этап дифференцированного образования.
Основная стратегическая задача – используя приобретенные способности
учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших,
возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усилия учащихся на
учебно-профессиональной деятельности для дальнейшего продолжения
образования в высшем учебном заведении.
Чтобы достичь желаемых результатов предлагается четыре типологии
уроков.
1. Первая типология уроков
Эта типология, связанная с продвижением ребенка в учебном предмете.
Рассмотрим один цикл перехода от одной учебной задачи к другой
Типология уроков адекватна структуре учебной деятельности, то есть в
основе первой типологии лежит структура учебной деятельности.
2. Вторая типология уроков.
Это уроки по обработке средств общения в учебной деятельности. В этом
случае используется предметный материал, но продвижение в самом предмете
практически не происходит.
1 тип – сначала происходит обучение общению в парах. Но тогда учитель
должен подобрать материал именно для парной работы.
2 тип – отрабатывается взаимодействие в малых группах, например 4 человека.
Обсуждаются формы кооперации, то есть распределение ролей, функций.
3 тип – фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг
друга.
4 тип – межгрупповое взаимодействие.
5 тип – уроки по само- и взаимооценке, то есть по формированию умения
видеть себя как такового и себя в группе.
3. Третья типология уроков.
Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные уроки,
когда создается ситуация в которой неизвестное в данном предмете
оказывается известным в другом. Например, сложение многозначных чисел дети
начинают с определения переполнения разрядов и расставления. В русском
языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает вопрос, а какая
ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции.
1 тип – неизвестное знание внутри предмета.
2 тип – использование известного знания для другого предмета.
Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим понятием, то есть
вообще с новым неизвестным разделом внутри математики.
4. Четвертая типология уроков.
В нее можно вывести уроки с «непредсказуемыми результатами».
Это происходит, когда в ходе дискуссии возник вопрос, не касающийся
данной темы. Учителю важно понимать, что продолжать обсуждение этого
вопроса надо тогда, когда у детей уже есть для этого средства. В противном
случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытых секретов».
Исходя их практики средней школы №15, можно сделать вывод, что
типология уроков №1 оказалась более приемлемой. Я привожу схему этих
уроков. (см. приложение 1)
Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из
первых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены
в ходе применения данной системы на практике.
Я считаю, что развивающее обучение специально рассчитано на
формирование теоретического мышления этого типа, поэтому его наличие или
отсутствие у учащихся – достаточно убедительный показатель того, достигнута
ли цель развивающего обучения.
Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти
является одним из специфических результатов развивающего обучения, которая
отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.
Если в основе абстрактно-ассоциативного мышления уже в младшем
школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который
обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается не
состоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и
способов деятельности, то содержательно-теоретическое мышление интенсивно
формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надежным
фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств
и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета
объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной
деятельности и ее результатов вот этот-то вектор интеллектуального
развития, четко определяющийся уже в первой половине младшего школьного
возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего
обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд
проблем:
1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках
одного и того же учебного заведения.
2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.
3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя
образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются
не эффективными.
Особенность технологии РО заключается в том, что она выстраивается в
совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут
создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных
форм взаимодействия. Все это делает технологию РО много функциональной.
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я
думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной
системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения
создано Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых,
педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно
полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания
принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать
становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.
Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой
интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. То есть,
создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего.
Таким образом, мою гипотезу можно считать доказанной.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения – М., 1998
2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. –
М., 1984
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности – М., 1996
5. Подласый И.П. Педагогика – М., 1999
6. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность –
М., 1997
7. Под ред. Пидкасистого П.П. Педагогика. – М., 1998
8. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск, 1993
9. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.,
1991
10. Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях
психологии образования. - М., журнал «Феникс» 1995, №3
11. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и индивидуальные особенности
младших подростков» - М., журнал «Феникс» 1995, №4
-----------------------
[1] Основные работы Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн.:
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.
[2] Обобщенное изложение этой концепции см.: Давыдов В.В. Проблемы
развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986.
-----------------------
Оценка
Учебная задача
Моделирование
Контроль
Оценка
Учебная задача
постановка
постановка
знание
знание
не знание
не знание
Реферат на тему: Система философско-эстетических взглядов А. Камю
Университет Наяновой
философский факультет
Кафедра философии
Система философско-эстетических
взглядов А. Камю.
Реферат по эстетике
Работа выполнена студенткой 14,,Б” класса
философского факультета
Светлой Т. И.
Самара 1998
Философские взгляды А. Камю противоречивы и претерпели серьезную
эволюцию. Как было отмечено выше, они излагаются как в форме философских
трактатов, так и в форме художественных произведений: повестей, романов,
пьес. Камю всегда выбирал именно тот стиль и именно ту философскую и
эстетическую систему, которая наиболее точно соответствовала цели его
произведения. В 1950 году в своих ,,Записных книжках” он набрасывает
краткий план всего своего литературного пути: ,, I.Миф о Сизифе (абсурд). –
II.Миф о Прометее (бунт). – III.Миф о Немезиде ”. Таким образом, Камю
нельзя зачислить ни в ,,певцы абсурда”, ни в бунтари, ни в моралисты. В
основе произведений Камю лежит ощущение трагичности жизни. Трагическая
искра проскакивает между ощущением абсурдности и несправедливости жизни и
необходимостью жить. В своих произведениях Камю ищет выход из этой
коллизии. Несответствия или противоречия в его работах, на мой взгляд, это
поиск наиболее адекватного художественного воплощения мира, в котором для
автора нет мелочей.
Все сюжеты его произведений вращаются вокруг отдельного человека и его
отношений с окружающим социальным и природным миром. Взгляды Камю
развиваются в условиях, когда вера в Бога утрачена, и стало ясно, что
человеческое существование конечно в абсолютном смысле, т.е., что
индивидуума ждет полное уничтожение. Если человек одинок и идет к своему
неизбежному концу, то смысл его жизни радикальным образом утрачивается.
Результат этой смыслоутраты описывается Камю в первом опубликованном
произведении, повести ,,Посторонний”, 1942 г. В этой повести её герой
Мерсо рассказывает о своей жизни в городе на берегу Средиземного моря – это
ничем не примечательная жизнь мелкого служащего, которую он ведет спокойно
и безразлично. Духовная эволюция героя-рассказчика ,,Постороннего” есть
эволюция в сторону осознания страшной правды абсурдности окружающего бытия.
Эта духовная эволюция чем-то сродни духовной эволюции Антуана Рокантена из
сартровской ,,Тошноты”. Оба эти произведения написаны в форме дневникового
повествования героя-рассказчика. И для Антуана Рокантена из ,,Тошноты”, и
для Мерсо из ,,Постороннего” духовный перелом начинается с вопроса
,,Зачем?”. Постепенно и тот и другой становятся посторонними в этом мире,
постепенно теряют духовные связи со всем, что им было дорого.
,,Сегодня умерла мама. А может быть, вчера - не знаю. Я получил из
богадельни телеграмму: "Мать скончалась. Похороны завтра. Искренне
соболезнуем". Это ничего не говорит, - может быть, вчера умерла”. Мерсо
поначалу осознаёт, что не испытывает подлинного горя, узнав о смерти
собственной матери, что, присутствуя на её похоронах, он испытывает главным
образом скуку. И с этого момента он осознаёт, что ничего дорогого для него
в мире нет, что он в этом мире – посторонний, зритель, равнодушно
наблюдающий за происходящими событиями, в крайнем случае способный
испытывать чувство физиологического страха и физиологического наслаждения.
Впрочем, у него есть одна привязанность, одна искренняя любовь. Это –
природа. В отличие от героя Сартра Рокантена, у которого материальное
восприятие вызывало чувство тошноты, Мерсо влюблен в природу. Он часами, не
ведая скуки, упоенно следит за игрой солнечных лучей, переливами красок в
небе, смутными шумами, запахами, колебаниями воздуха. Изысканно-точные
слова, с помощью которых он передаёт увиденное, обнаруживают в нём дар
лирического живописца. Равнодушно отсутствуя среди близких, он каждой своей
клеточкой присутствует в материальной вселенной. И здесь он не сторонний
зритель, а самозабвенный поклонник стихий – земли, моря, солнца. Солнце
словно проникает в кровь Мерсо, завладевает всем его существом и превращает
в загипнотизированного исполнителя неведомой космической воли.
В конце концов, будучи во власти очередного солнечного наваждения, Мерсо
совершает убийство. Совершает его машинально, наблюдая за самим собой как
бы со стороны, как бы за кем-то посторонним и совершенно чужим. Мерсо
арестовывают. Начинается следствие, а затем и суд. И постепенное
приближение Мерсо к физической смерти, т.е. к смертному приговору,
сопровождается всё большим внутренним отстранением от окружающего его
абсурдного мира. За следствием по собственному делу, за судом над самим
собой он теперь наблюдает опять же со стороны как за интересным спектаклем:
,,В известном смысле мне даже интересно: посмотрю, как это бывает. Никогда
ещё не случалось попасть в суд”. Речи прокурора и адвоката Мерсо описывает
с явной иронией и совершенно отстраненно: ,,Послушать, что про тебя
говорят, интересно, даже когда сидишь на скамье подсудимых. В своих речах
прокурор и защитник много рассуждали обо мне – и, пожалуй, больше обо мне
самом, чем о моем преступлении. Разница между их речами была не так уж
велика. Защитник воздевал руки к небесам и уверял, что я виновен, но
заслуживаю снисхождения. Прокурор размахивал руками и гремел, что я не
заслуживаю снисхождения. Только одно меня немного смущало. Как ни поглощен
я был своими мыслями, иногда мне хотелось вставить слово, и тогда защитник
говорил: ,,Молчите! – Для вас это будет лучше”.
Получилось как-то так, что мое дело разбирают помимо меня. Все
происходило без моего участия. Решалась моя судьба – и никто не спрашивал,
что я об этом думаю. Иногда мне хотелось прервать их всех и сказать: ,,Да
кто же, в конце концов, обвиняемый? Это не шутка- когда тебя обвиняют. Мне
тоже есть что сказать!” Но если вдуматься, мне нечего было сказать. Притом,
хотя, пожалуй, это любопытное ощущение, когда люди заняты твоей особой, -
оно быстро приедается. Скажем, прокурора я очень скоро устал слушать…”
Прокурор обвиняет Мерсо не столько в самом преступлении, сколько (для
прокурора это теперь самое главное) – в бесчувственности: ,,И я опять
постарался прислушаться, потому что прокурор стал рассуждать о моей душе.
Он говорил, что пристально в нее всмотрелся – и ровно ничего не нашел,
господа присяжные заседатели! Поистине, говорил он, у меня вообще нет души,
во мне нет ничего человеческого, и нравственные принципы, ограждающие
человеческое сердце от порока, мне недоступны.
- Без сомнения, - прибавил прокурор, - мы не должны вменять ему это в вину.
Нельзя его упрекать в отсутствии того, чего он попросту не мог приобрести.
Но здесь, в суде, дободетель пассивная – терпимость и снисходительность –
должна уступить место добродетели более трудной, но и более высокой, а
именно – справедливости. Ибо пустыня, которая открывается нам в сердце
этого человека, грозит развернуться пропастью и поглотить все, на чем
зиждется наше общество”.
И прокурор прав – в душе Мерсо действительно пустыня, угрожающая
существованию мира незыблемых для большинства людей ценностей. И, вынося
Мерсо смертный приговор, судьи словно бы защищают самих себя от страшного
прозрения и от утраты смысла собственной жизни. Здесь, я думаю наиболее
показательными являются следующие, отнюдь не случайные в художественном
мире повести сюжетные детали: Достав из стола распятие, следователь
размахивает им перед озадаченным Мерсо и дрожащим голосом заклинает этого
неверующего снова уверовать в Бога. ,,Неужели вы хотите, - воскликнул он, -
чтобы моя жизнь потеряла смысл?” Просьба на первый взгляд столь же
странная, как и обращенные к Мерсо мольбы тюремного духовника принять
причастие: хозяева положения униженно увещевают жертву. И возможная лишь в
устах того, кого гложут сомнения, кто догадывается, что в охраняемых им
ценностях завелась порча, и вместе с тем испуганно открещивается от этих
подозрений. ,,Он не был даже уверен, что жив, - думает Мерсо о причинах
назойливости священника, - ведь он жил, как мертвец”. Избавиться от
червоточины уже нельзя, но можно заглушить тоскливые страхи, постаравшись
склонить на свою сторону всякого, кто о ней напоминает”.
Свой смертный приговор Мерсо встречает спокойно – он к нему готов как к
одной из многочисленных случайностей абсурдного мира. И лишь после
вынесения приговора героя-рассказчика приводит в смятение открывшаяся
неотвратимость: мир абсурда, мир бесконечной череды случайностей теперь
сменился перед глазами Мерсо миром железной предопределенности: ,,При всем
желании я не мог примириться с этой наглой очевидностью. Потому что был
какой-то нелепый разрыв между приговором, который её обусловил, и
неотвратимым её приближением с той минуты, когда приговор огласили. Его
зачитали в восемь часов вечера, но могли зачитать и в пять, он мог быть
другим, его вынесли люди, которые, как и все на свете, меняют белье, он
провозглашен именем чего-то весьма расплывчатого – именем французского
народа (а почему не китайского или не немецкого?), - все это, казалось мне,
делает подобное решение каким-то несерьезным. И, однако, я не мог не
признать, что с той минуты, как оно было принято, его действие стало таким
же ощутимым и несомненным, как стена, к которой я сейчас прижимался всем
телом”. Но постепенно Мерсо удается и эту предопределенность включить в
окружающую его картину абсурдного мира, в котором теперь для него остается
объективной реальностью единственная данность : ,,Я уверен, что жив и что
скоро умру. Да, кроме этой уверенности у меня ничего нет. Но по крайней
мере этой истины у меня никто не отнимет”. Здесь, я думаю, уместно будет
провести параллель с единственной истиной, которая сохранила свою
достоверность для Антуана Рокантена из сартровской ,,Тошноты”: ,,Я
существую, мир существует, и я знаю, что мир существует. Вот и всё”.
,,Я был прав, я и сейчас прав, всегда был прав, - выкрикивает Мерсо в
ответ на призыв к покаянию, - все – все равно. Ничто не имеет значения, и я
твердо знал, почему… Что мне смерть других, любовь матери, что мне Бог,
жизненные пути, которые выбирают, судьба, которой отдают предпочтение, раз
мне предназначена одна единственная судьба, мне и ещё миллиардам других
избранников. Другие тоже приговорены к смерти”. Раз все мы обречены на
смерть, то и жизнь, и все остальное лишено смысла и ничего не значат – вот
философское кредо Мерсо.
Сам Камю в предисловии к американскому изданию ,,Постороннего” сказал:
,,В нашем обществе каждый человек, который не плачет на похоронах своей
матери, рискует быть приговоренным к смерти”. Камю имел ввиду, что герой
его книги ,,осужден за то, что он не играет в игру окружающих. В этом
отношении он чужд обществу, в котором он живет, он шатается на обочине, в
закоулках частной, одинокой, чувственной жизни”. Важно задаться вопросом о
том, как именно Мерсо не играет в игру. Ответ прост: он отказывается лгать.
Лгать – это не просто говорить неправду. Это также и прежде всего –
говорить что-то кроме правды и, что касается человеческого сердца, -
высказывать что-то кроме того, что ты чувствуешь. Он говорит то, что
думает, он отказывается прятать свои чувства, и общество тотчас же
чувствует себя в опасности. Его просят, например, сказать, что он сожалеет
о своем преступлении, причем высказать это в положенной форме. Он отвечает,
что чувствует скорее раздражение, чем настоящее раскаяние. И этот оттенок
смысла обрекает его на смерть.
Таким образом, Мерсо является не обломком постигшего общество крушения,
а бедным голым человеком, влюбленным в солнце, не оставляющее теней. Далеко
не лишенный человеческих чувств, он движим страстью, которая становится
глубокой именно из-за невозможности освободиться от нее, - страстью к
абсолюту и правде. Эта правда пока негативна, это правда о нас и о том, что
мы чувствуем, но без нее никакая победа над самими собой и над миром будет
для нас невозможна. Таким образом, не будет заблуждением читать
,,Постороннего” как историю человека, который без всякой героики
соглашается умереть за правду. ,,…в своем герое я попытался нарисовать
единственно возможного Христа, которого мы заслуживаем” – написал Камю в
предисловии к своей работе – я говорю это без всякого богохульного
намерения, а всего лишь с немного ироничной предрасположенностью, которую
автор имеет право чувствовать к герою, которого он создал”.
Камю - мыслитель 20-го века, он получил проблемы абсурда и бунта
не только от долгой традиции философской и религиозной мысли, -
крушение моральных норм и ценностей в сознании миллионов
европейцев, нигилизм представляют собой факты современности. Конечно,
и другие культуры знавали нигилизм как следствие кризиса
религиозной традиции, но столь острого конфликта, такого разрушения
всех устоев история не знала. Нигилизм представляет собой выведение
всех следствий из ,,смерти Бога”. Прометеевский бунт, героическое
,,самопреодоление”, аристократизм ,,избранных” - эти темы Ницше были
подхвачены философами-экзистенциалистами. Они являются определяющими в
,,Мифе о Сизифе” Камю, работе с характерным подзаголовком -,,Эссе об
абсурде” (,,…речь пойдет о чувстве абсурда, обнаруживаемом в наш век
повсюду…”), над которой он работал в 1940 – 1942 годах.
,,Есть лишь одна по-настоящему серьезная философская проблема, говорит
Камю – проблема самоубийства. Решить, стоит или не стоит жизнь того, чтобы
её прожить, - значит ответить на фундаментальный вопрос философии. Всё
стальное – имеет ли мир три измерения, руководствуется ли разум девятью или
двенадцатью категориями – второстепенно. Таковы условия игры: прежде всего
нужно дать ответ”.
Если спросят, продолжает Камю, на каком основании я утверждаю, что это
самый важный вопрос, то я отвечу, что это очевидно из действий, которые
производит человек. ,,Галилей отдавал должное научной истине, но с
необычной легкостью от нее отрекся, как только она стала опасной для его
жизни. В каком-то смысле он был прав. Такая истина не стоила костра. Земля
ли вертится вокруг Солнца, Солнце ли вокруг Земли - не все ли равно?
Словом, вопрос этот пустой. И в то же время я вижу, как умирает множество
людей, ибо, по их мнению, жизнь не стоит того, чтобы её прожить… Поэтому
вопрос о смысле жизни я считаю самым неотложным из всех вопросов”.
Если человек добровольно расстается с жизнью, то, вероятно, потому, что
сознает, хотя бы инстинктивно, что нет никакой глубокой причины для того,
чтобы продолжать жить и страдать, что мир чужд и враждебен ему. Мир,
который может быть хоть как-нибудь объяснен, - это наш знакомый, привычный
мир. Но если Вселенная вдруг лишиться иллюзий и интерпретаций, человек
сразу же почувствует себя в ней чужим, посторонним. Его ссылка в этот мир
бесповоротна, потому что он лишен воспоминаний о потерянной родине и
надежды на землю обетованную. Этот разрыв между человеком и его жизнью,
между актером и его сценой и есть подлинное ощущение абсурда. (Вообще, само
слово ab-surdus – от-глухого, т.е. некое несоответствие между тем, что
человек говорит и как он говорит, когда не получается гармония, единство.
Абсурд, таким образом, есть некая универсальная дисгармония).
Так появляется важнейшее понятие философии Камю – понятие абсурда.
Благодаря ему, его философию иногда называли ,,философией абсурда”.
Подобно всем философам-экзистенциалистам, Камю полагает, что
важнейшие истины относительно самого себя и мира человек открывает
не путем научного познания или философских спекуляций, но
посредством чувства, как бы высвечивающего его существование, «бытие-
в-мире». Камю ссылается на «тревогу» Хайдеггера и «тошноту» Сартра,
он пишет о скуке, неожиданно овладевающей человеком. О том, что
spleen или «русская хандра», может понемногу овладеть кем-нибудь,
известно всем и без философии. Кьеркегор был первым философом,
который придал таким чувствам, как «меланхолия», страх,
онтологический характер. Настроения и чувства не субъективны, они
приходят и уходят не по нашей воле, раскрывают фундаментальные
черты нашего существования. У Камю таким чувством, характеризующим
битие человека, оказывается чувство абсурдности - оно неожиданно
рождается из скуки, перечеркивает значимость всех остальных
переживаний.
Обычно в нашей жизни мы следуем привычной рутине. ,,Подъем, трамвай,
четыре часа в конторе или на заводе, обед, трамвай, четыре часа работы,
ужин, сон; понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, все в
том ритме – вот путь, по которому легко идти день за днём. Но однажды
встаёт вопрос ,,зачем?”. Всё начинается с этой окрашенной недоумением
скуки. Скука является результатом машинальной жизни, но она же приводит в
движение сознание. Скука пробуждает его и провоцирует дальнейшее: либо
бессознательное возвращение в привычную колею, либо окончательное
пробуждение. А за пробуждением рано или поздно идут следствия: либо
самоубийство, либо восстановление хода жизни”.
Обычно, говорит Камю, мы живём, ориентируясь на будущее и спокойно даём
времени уность нас. ,,Завтра”, ,,позже”, ,,Когда у тебя будет положение”,
,,с возрастом ты поймёшь” – такие слова можно слышать чуть ли не ежедневно.
Но наступает день, когда человек сознает, что он прошел известную точку на
кривой и идет к своему концу. Он принадлежит времени, и по ужасу,
охватывающему его, он узнаёт своего худшего врага. Завтра, ты всегда
стемился в завтра, хотя всё должно было восставать против этого. Этот бунт
плоти есть абсурд.
Ещё один шаг, и ощущение чуждости закрадывается в нас. Это происходит,
когда мы осознаём твердость, плотность мира вокруг нас. Мы чувствуем, до
какой степени какой-либо камень чужд нам, с какой силой природа или какой-
либо ландшафт могут отрицать нас. В глубине всей её красоты есть что-то
бесчеловечное, и все эти холмы, мягкость неба, очертания деревьев в одно
мгновение утрачивают своё иллюзорное очарование и становятся более
далёкими, чем утраченный рай. Первоначальная враждебность мира через
тысячелетия встает перед нами. Эта плотность и чуждость мира есть абсурд.
Так возникает чувство абсурда. Человек хочет понять мир, говорит Камю.
Но понять мир, значит привести его к некоторому единству, а это значит,
свести его к человеку, отметить его своей печатью. Если бы человек убедился
в том, что окружающий мир, подобно ему самому, способен любить и страдать,
он был бы примирен или умиротворён. Равным образом ум, стремящийся познать
реальность, почувствует себя удовлетворенным, только если он сможет свести
её к мысли. Если бы ему удалось эту мысль, обнаруженную в бесчисленных
явлениях, свести к единому принципу, его интеллектуальная радость была бы
несравнима ни с чем. Это страстное стремление к единству, к абсолюту
показывает самый существенный импульс человеческой драмы.
Стремление человека к абсолюту вечно остается неосуществимым. Ибо, хотя
первый шаг ума состоит в различении истины и заблуждения, человек
убеждается в том, что истина ему не доступна. Что я знаю? – спрашивает
Камю. И отвечает: Я чувствую биение своего сердца и заключаю, что оно
существует. Я осознаю вещи окружающего меня мира, и я заключаю, что он
существует. На этом заканчивается моё знание. Всё остальное – это
конструирование. Даже моё собственное сердце навсегда остаётся
неопределимым. Между достоверностью моего существования и тем содержанием,
которым я хочу наполнить эту уверенность, существует пропасть, которую мне
никогда не удастся заполнить. Навсегда я останусь чужим для самого себя.
Так же, полагает Камю, обстоит дело с окружающим миром. Я чувствую запах
травы и вижу звезды, и не могу отрицать существование этого мира. Но
никакое знание на земле не может дать мне уверенности в том, что этот мир
мой. Я охотно верю в описания явлений, которые даёт наука. Но в конце
концов мне говорят, что вся удивительная и красочная вселенная сводится к
атомам, а атомы к электронам. Мне рассказывают о невидимых планетарных
системах, в которых электроны вращаются вокруг ядра, т.е. объясняют мир
посредством образа. Я начинаю понимать, что дело свелолсь к поэзии. Иначе
говоря, я никогда ничего не узнаю. Эти мягкие линии холмов, этот вечер,
опускающийся на моё потревоженное сердце, могут научить меня гораздо
большему. Я осознаю, что с помощью науки я могу схватить феномены и
перечислить их, но я никогда не смогу понять их. Так и разум со своей
стороны говорит мне, что этот мир абсурден.
Однако, в чём же состоит суть абсурда? Только ли миру – если его
понимать как независящую от человека реальность – принадлежит это качество?
Вовсе нет! ,,Я говорил, что мир абсурден, но это сказано чересчур поспешно.
Сам по себе мир просто неразумен, и это всё, что о нём можно сказать.
Абсурдно столкновение между иррациональностью и исступлённым желанием
ясности, зов которого отдаётся в самых глубинах человеческой души. Абсурд
равно зависит и от человека, и от мира… Абсурд рождается в этом
столкновении между призванием человека и неразумным молчанием мира…
Иррациональность, человеческая ностальгия и порождённый их встречей абсурд
– вот три персонажа драмы…”
Камю исследует в ,,Мифе о Сизифе” два неправомерных вывода из
констатации абсурда. Первый из них - самоубийство, второй - философское
самоубийство. Если для абсурда необходимы человек и мир, то исчезновение
одного из этих полюсов означает и прекращение абсурда. Абсурд есть первая
очевидность для ясно мыслящего ума. Самоубийство представляет собой
затмение ясности, примирение с абсурдом, его ликвидацию. Такое же бегство
от абсурда представляет собой ,,философское самоубийство” – скачок через
стены абсурда. В первом случае истреблен тот, кто вопрошает, во втором - на
место ясности приходят иллюзии, желаемое принимается за действительное,
миру приписываются человеческие черты - разум, любовь, милосердие и т.п.
Очевидная бессмыслица трансформируется в замаскированную, человек
примиряется со своим уделом.
Религиозную веру Камю считает замутнением ясности видения и
неоправданным скачком, примиряющим человека с бессмыслицей существования.
Христианство примиряет со страданиями и смертью (,,смерть, где жало
твое”), но все доказательства существования трансцендентного порядка
сомнительны. Унаследовав от картезианства идеал ясности и отчетливости
мышления, Камю отвергает онтологический аргумент - из наличия у нас идеи
Бога нам не вывести его существования. ,,У абсурда куда больше общего со
здравым смыслом, - писал Камю в 1943 г. - абсурд связан с ностальгией,
тоской по потерянному раю. Без нее нет и абсурда, из наличия этой
ностальгии нам не вывести самого потерянного рая”. Требования ясности
видения означает честность пред самим собой, отсутствие всяких уловок,
отказ от примирения, верность непосредственному опыту, в который нельзя
ничего приносить сверх данного.
В этом своеобразие позиции Камю: он проповедует ясность разумного
решения, завещанную всей европейской традицией ,,метафизики света”,
начиная с Паскаля и вплоть до Гуссерля, где разум уподобляется видению,
истина - свету, ложь - тьме, божество - источнику света или самому свету.
Эта метафизика приобретала характер то рационалистической системы, то
мистической доктрины, но она всегда признавала связь человеческого разума и
разумного (или сверх разумного) космического света. У Камю ясностью видения
наделено только конечное существо, заброшенное в чуждый ему мир. Уже
потому, что ставил выше всего этот свет разума, поиск смысла, а не темные
стороны человеческой натуры, он и в ,,Мифе о Сизифе” далек от крайних форм
европейского нигилизма.
Но из абсурда следует и отрицание универсальных этических норм. Без
ницшеанского энтузиазма Камю принимает вывод из абсурда - ,,все
дозволенно”. Единственной ценностью становится ясность видения и полнота
переживания. Абсурд не надо уничтожать самоубийством или скачком веры, его
нужно максимально полно изжить. На человеке нет греха, становление
невинно, и единственной шкалой для оценки существования является
подлинность, аутентичность выбора.
Если Ницше предложил утратившему христианскую веру человечеству
миф о ,,вечном возвращении”, то Камю предлагает миф об утверждении
самого себя - с максимальной ясностью ума, с пониманием выпавшего
удела, человек должен нести бремя жизни, не смиряясь с ним -
самоотдача и полнота существования важнее всех вершин, абсурдный
человек избирает бунт против всех богов. Да, бытие абсурдно, но своим
бунтом, своей борьбой против этой абсурдности (пусть безнадёжной),
построением жизненных планов (пусть обреченных на провал) человек даже в
этом абсурдном мире может реализовать своё ,,Я”: ,,Осознавший абсурд
человек отныне привязан к нему навсегда. Человек без надежды, осознав себя
таковым, более не принадлежит будущему. Это в порядке вещей. Но в равной
мере ему принадлежат и попытки вырваться из этой вселенной, творцом которой
он является”.
В ,,Мифе о Сизифе” Камю подробно рассматривает проблему абсурдного
творчества. Эта проблема в мировоззрении Камю, в его философии имеет особое
значение. Жить в абсурдном мире без веры и надежды, без жизненных
перспектив, без исторического оптимизма не только трудно, безрадостно, но и
почти невозможно. И если человек не сможет найти нечто, что смогло бы
компенсировать все издержки абсурдной жизни, тогда единственным выходом
будет самоубийство. Камю, как было сказано выше, отвергает философское
самоубийство экзистенциалистски настроенных философов. Более того, он
считает, что ,,Творчество – наиболее эффективная школа терпения и ясности.
Оно является и потрясающим свидетельством единственного достоинства
человека: упорного бунта против своего удела, настойчивости в бесплодных
усилиях”. Ведь только творчество ( Камю имеет в виду прежде всего
художественное творчество) предоставляет человеку возможность вносить в
абсурдный мир нечто, определённое собственной свободной волей, хотя бы в
форме вымышленного мира: ,,Творить – значит придавать форму судьбе”. Хотя
бы придавать – без всякой надежды на то, что удастся придать. И не случайно
смысловым центром эссе Камю является философское толкование мифа о Сизифе,
обречённого судьбой бесконечное количество раз вскатывать на скалу огромный
камень, который сразу же скатывался вниз, - и тем не менее по собственной
воле он продолжал это делать, бросая вызов судьбе, противопоставляя ей свою
волю. ,,Каждое мгновение, спускаясь с вершины в логово богов, он выше
своей судьбы. Он твёрже своего камня… Сизиф, бессильный и бунтующий, знает
о бесконечности своего печального удела; о нём он думает во время спуска.
Ясность видения, которая должна быть мукой, обращается в его победу. Нет
судьбы, которое не превозмогло бы презрение… В этом вся тихая радость
Сизифа. Ему принадлежит его судьба. Камень – его достояние… Я оставляю
Сизифа у подножия горы! Ноша всегда найдётся. Но Сизиф учит высшей
верности, которая отвергает богов и двигает камни. Он тоже считает, что всё
хорошо. Эта вселенная, отныне лишённая властелина, не представляется ему ни
бесплодной, ни ничтожной. Каждая крупица камня, каждый отблеск руды на
полночной горе составляет для него целый мир. Одной борьбы за вершину
достаточно, чтобы заполнить сердце человека. Сизифа следует представлять
себе счастливым”. Камю полагает, что человек, занимающийся своим духовным
самовоспитанием, человек, восстающий против уготованной ему судьбы,
человек, не смиряющийся с объективными и субъективными условиями своего
существования, должен быть творческим человеком. Именно благодаря
творчеству мысль может справится со смертью духа. Человек не должен бояться
абсурда, не должен стремиться от него избавиться, тем более, что это просто
невозможно, поскольку абсурдный мир пронизывает всю человеческую жизнь.
Скорее, человек должен действовать и жить так, чтобы чувствовать себя
счастливым в этом абсурдном мире.
,,Завоевание или игра, бесчиленные любовные увлечения, абсурдный бунт –
все это почести, которые человек воздаёт собственному достоинству в ходе
войны, заведомо несущей ему поражение”. И несмотря на это, человек должен
бороться и оставаться верным своей борьбе. Абсурдная борьба, которую
постоянно ведет человек, представляет собой игру, являющуюся
преимущественно искусством. А искусство, как говорил ещё Ницше, необходимо
для того, чтобы не умереть от истины.
В абсурдном мире произведение искусства – это уникальная возможность
поддерживать своё сознание на соответствующем уровне и в соответствующей
форме. Оно позволяет человеку фиксировать свои переживания в этом мире.
,,Творить – это жить дважды”. Правда, абсурдный человек не ставит своей
целью объяснить действительность, решить какие-то проблемы, - нет,
творчество состоит для него в испытании самого себя и в описании того, что
он видит и чувствует. Таким образом, искусство выполняет эстетические
функции самопознания и самоусовершенствования.
Произведение Камю ,,Бунтующий человек” - это история идеи бунта -
метафизического и политического - против несправедливости человеческого
удела. Если первым вопросом ,,Мифа о Сизифе” был вопрос о допустимости
самоубийства, то эта работа начинается с вопроса справедливости убийства.
Люди во все времена убивали друг друга, - это истина факта. Тот кто
убивает в порыве страсти, предстает пред судом, иногда отправляется на
гильотину. Но сегодня подлинную угрозу представляют не эти преступные
одиночки, а государственные чиновники, хладнокровно отправляющие на смерть
миллионы людей, оправдывающие массовые убийства интересами нации,
государственной безопасности, прогресса человечества, логикой истории.
Человек 20-го века оказался перед лицом тоталитарных идеологий, служащих
оправданием убийства. Еще Паскаль в ,,Провинциальных письмах” возмущался
казуистикой иезуитов, разрешавших убийство вопреки христианской заповеди.
Безусловно, все церкви благословляли войны, казнили еретиков, но каждый
христианин все-таки знал, что на скрижалях начертано ,,не убий”, что
убийство - тягчайший грех. На скрижалях нашего века написано: ,,Убивай”.
Камю в ,,Бунтующем человеке” прослеживает генеалогию этой максимы
современной идеологии. Проблема заключается в том, что сами эти идеологии
родились из идеи бунта, преобразившейся в нигилистское ,,все дозволено”.
Камю считал, что исходный пункт его философии остался прежним - это
абсурд, ставящий под сомнение все ценности. Абсурд, по его мнению,
запрещает не только самоубийство, но и убийство, поскольку уничтожение себе
подобного означает покушение на уникальный источник смысла, каковым
является смысл каждого человека. Однако из абсурдной установки ,,Мифа о
Сизифе” не вытекает бунт, утверждающий самоценность другого. Бунт там
придавал цену индивидуальной жизни - это ,,борьба интеллекта с
превосходящей его реальностью”, ,,зрелище человеческой гордыни”, ,,отказ
от примирения”. В дальнейшем у Камю меняется само содержание понятий
,,абсурд” и ,,бунт”, поскольку из них рождается уже не индивидуалистический
мятеж, а требование человеческой солидарности, общего для всех людей смысла
существования. Бунтарь встает с колен, говорит ,,нет” угнетателю, проводит
границу, с которой отныне должен считаться тот, кто полагал себя
господином. Отказ от рабского удела од | |
