|
Реферат: Сущность и содержание воспитания (Педагогика)
Министерство образования Российской Федерации
Армавирский лингвистический университет
Анапский филиал
Факультет «Лингвистика»
Курсовая работа
по педагогике
На тему: «Сущность и содержание воспитания»
Студента
Преподаватель
Анапа
2000
План.
Введение 3
1. Сущность и содержание воспитания. 6
2. Парадигмы воспитания. 15
2.1. Педагогическая парадигма 16
2.2. Андрологическая парадигма 18
2.3. Акмеологическая парадигма 19
2.4. Коммуникативная парадигма 20
2.5. Современная высшая школа 20
3. Задачи воспитания. 21
Заключение. 24
Литература 26
Введение
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности
составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование
духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не
совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти
усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных
социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом
историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного
совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность
развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью
материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу
формирования развитой личности. Необходима организация систематического,
базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития
личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой
этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том,
чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что
требует не только умственного развития детей, не только развития их
творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять
свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов,
чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и
политической жизни, личностно-общественного становления, развития
многообразных способностей, центральное место в которых занимает
способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность
участвовать в социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и
если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие
на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат
действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение
детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных
ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно
средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга
способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы
воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых
форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при
этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и
целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного и
сознательно организуемого совершенствования системы общественного
воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.
Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без
опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей
развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание
существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного
воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой
природы, техницизм в подходе к человеку.
1. Сущность и содержание воспитания.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена
в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса
воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие
воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и,
главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны
быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся
образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого
использования.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы
воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное
самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот -
всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и
социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление
детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не
подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно
выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие -
формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания -
самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей
деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего
человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание
роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,
через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у
ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет
возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит
направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя
в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает
требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя
цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только
организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее
взаимодействия с каждым учеником".1
Такой подход к построению процесса воспитания - как активного
целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей
методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа
растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных
философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков,
свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе
целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ
социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем
социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический
характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой
пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и
результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные
общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму
себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе
целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,
определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта - литература
устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту истину.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на
участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более
того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится
осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным
критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены
стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в
трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того , что это - то
самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение
цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед
человечества"2.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания,
среди которых главной он считал формирование потребности принести благо
другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях
достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль
нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.
Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда
разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием
нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и
педагогов фактом.
Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-
образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и
развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место более
реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и
знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравственному
просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция
ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или
даже их системы, а в результате организации общественной практики, в
которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания
личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на
воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу
организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже
достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация
воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного
общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания
человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из
того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте
детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно
соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко
отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к
управляемому процессу, который способен создавать новые структуры
личностных ценностей растущих людей.3
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное
построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности
ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего
развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может
продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в
сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне
самостоятельно.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в
соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим
его конкретные физиологические и психологические особенности.
«Не может быть колебаний, - писал А.С. Макаренко, - стремиться ли к
воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и
лживых.»4
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную
систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение
ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих",
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового
возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого
члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность
превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.5
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования
конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности,
которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и
чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение)
и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно
уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти
социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих
качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись
и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и
полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой
личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
2. Парадигмы воспитания.
Можно описать воспитание как «процесс систематического и целенаправленного
воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки
ее к производственной, общественной и культурной деятельности. Тесно
связано с образованием и обучением»6. Несмотря на дальнейшее идеологическое
продолжение, с таким определением сложно спорить. Поэтому попытаемся его
понять.
Следует сразу отделить два различных понятия – воспитание как процесс и
воспитание как результат. Часто говорят, что кто-либо хорошо или плохо
воспитан, получил такое или иное воспитание, подразумевая под этим
суммарный результат, полученный в результате воспитательного процесса (тут
воспитание смыкается с понятием образования). Но в воспитании решающее
значение имеет не достигаемая цель, а способ ее достижения.
Человек подвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой
смерти. Хотя сила этого воспитательного воздействия, естественно,
изменяется в зависимости от возраста, социального положения и статуса и так
далее. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем
арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный
процесс7 – педагогическую, андрологическую, акмеологическую и
коммуникативную. Каждая из них находит свое применение в определенных
условиях. Далее предпринята попытка выделить смысл воспитания при
применении каждой парадигмы. При этом под смыслом понимается тот результат,
который реально достигается в результате применения парадигмы, а не
планируемый результат, который хотелось бы видеть.
Что же собственно является результатом воспитания? Так как в процессе
воспитания происходит формирование определенных отношений индивида с
окружающим его обществом, допустимо будет сказать, что результатом
воспитания является личность. Под личностью здесь понимается совокупность
социально значимых особенностей конкретного человека. Смысл воспитания,
таким образом, это воспитание такой личности, которая бы гармонично влилась
бы в общество.
2.1. Педагогическая парадигма
Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека
с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом
считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его
необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом
достижения поставленной задачи является принуждение.
Конечно, маленький ребенок, личность которого находится в процессе
становления, действительно не способен самостоятельно отделять агнцов от
козлищ. Но внутреннее противоречие педагогической парадигмы с точки зрения
автора заключается в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о
свободе творчества. Нельзя воспитать свободную личность, если в процессе
воспитания нет свободы.
Преимущества педагогической парадигмы являются продолжениями ее
недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности
воспитуемых, возможен формальный шаблонный подход, закрепленный
соответствующими нормативными документами. Педагогом в таких условиях может
стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить
превосходство своей точки зрения.
Смысл такого воспитания может быть разным – от формирования узких
специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки
существующего общественного устройства. Но в любом случае это имеет мало
общего с формированием действительно полноценной творческой личности. Хотя
с другой стороны, каково на самом деле соотношение между творческими и
нетворческими областями деятельности, можно легко представить…
2.2. Андрологическая парадигма
Согласно андрологической парадигме, воспитуемый осознает процесс
воспитания, ставит себе цели и достигает их. Преподавателю в такой схеме
отводится роль помощника, который должен поддержать, подтолкнуть человека
на этом пути. Теория этой парадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в
педагогике в целом) преобладает феноменологический подход.
Сама концепция радует тем, что ставить воспитателя и воспитуемого в более
или менее равное положение. Но тут возникает другое противоречие. Для того,
чтобы у воспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум
сформировать ему пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить
выбор, следует представлять все то, из чего приходится выбирать. Но
представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания
процесса воспитания. Следует заметить, что данная парадигма применяется в
основном в высшем образовании, так что под воспитанием в данном случае
понимается получение образования.
Требования к преподавателю в этом случае возрастают. Необходим учет
индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый из них
будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-
своему. Далеко не каждый специалист способен быть педагогом в данном
качестве. Конечно, если не сводить процесс получения образования к чтению
перед аудиторией избранных разделов собственной монографии…
2.3. Акмеологическая парадигма
Согласно акмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует
предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности,
реализации потенциальных возможностей, помощь взобраться на собственную
вершину (acme – вершина).
Такой подход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит
применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах
и студиях. В отношении к человеку проявляется максимальная
индивидуальность. От преподавателя в данном случае требуется быть Личностью
с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и
психологическую подготовку, хорошее знание людей. Это дано далеко не
каждому, поэтому акмеологическая парадигма скорее всего никогда не будет
реализована в высшем образовании просто потому, что, строго говоря, этому
невозможно научить.
2.4. Коммуникативная парадигма
Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное
совершенствование группы людей из одной предметной области, примерно
одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит
обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. В научной
сфере это реализуется разнообразными симпозиумами, конференциями,
семинарами и так далее. Коммуникативная парадигма также лежит в основе
различных групповых психологических тренингов (например, Life Spring). В
данном случае роль преподавателя выполняет председатель или ведущий
конференции, руководитель тренинга и так далее. Кроме знания предметной
области, от такого человека требуется коммуникабельность, разумный
конформизм, гибкость и корректность в общении. Для достижения цели
необходимо, чтобы участники такого процесса (который также можно
рассматривать как воспитательный) были заинтересованы в нем.
2.5. Современная высшая школа
Из рассмотрения парадигм современного воспитания легко заметить, что они (в
идеале) ложатся на вполне определенные периоды жизни человека:
|Период жизни |Парадигма |
|Детский сад, школа, ПТУ |Педагогическая |
|Высшие учебные заведения |Андрологическая |
|Профессиональная деятельность |Коммуникативная |
(Акмеологическая парадигма стоит несколько особняком, так как ориентирована
прежде всего на гуманитарных творческих личностей. Поскольку в этой сфере
автор не считает себя компетентным, далее рассматриваться она не будет).
Казалось бы, такая схема должна позволить получить именно тот результат
процесса воспитания, который бы строил и личность, и общество. При
постепенном повышении уровня развития самого человека происходит переход от
простых форм его воспитания к более сложным. На практике же воспитатели и
преподаватели, один раз увидев в воспитуемом своеобразную точку приложения
педагогической силы, в силу инертности человеческого мышления не могут
переключиться на другие формы работы. Таким образом, искажается
первоначальный смысл воспитания.
3. Задачи воспитания.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать
у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит,
что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения,
мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над
эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в
мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом
человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит
несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов
выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число
входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и
ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными
носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно
система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития
детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему
взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих
деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из
них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-
потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-
потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых
образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших
мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-
потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью
мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их
устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание
предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая
направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю
окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте
убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать
законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять,
произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось
бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного
творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность,
присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом
конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области
действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному
предмету (циклу предметов - естественно-научному, гуманитарному и т.д.).
Заключение.
Человек, в отличие от животных, не обладает при рождении никакими
способностями. Все способности человеком усваиваются в процессе его
воспитания. И то, что усвоит человек, в огромной степени зависит от тех
людей, от тех личностей, которые окружают его в первые годы жизни, в так
называемый сенситивный период.
Пропагандируемый гуманистический подход к воспитанию человека состоит в
том, что человек есть самоценность. В природе человека заложен потенциал к
непрерывному развитию, стремление к самоактуализации. Главное в любой
личности – устремленность ее в будущее. С этой точки зрения прошлое не
является основанием для окончательной оценки человека как личности.
Внутренний феноменальный мир человека влияет на его поведение не в меньшей
(а иногда и в большей) мере, чем внешний мир и внешние воздействия. Любое
воздействие на личность (педагогическое, терапевтическое) должно быть
косвенным, исключающим прямое внушение. Любое взаимодействие между двумя
личностями должно строиться на принципе равноправия, уважения к другой
личности (даже если одна из них личность в процессе становления, например
ребенок). При возникновении проблемы следует создать для воспитуемого поле
выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность должен уметь делать
свой выбор и нести за него ответственность самостоятельно.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
2. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986
4. Курс «Гуманистические традиции образования», Смирнов С. Д., 1996.
5. Курс «Общие сведения о дидактике высшей школы», Фокин Ю. Г., 1996.
6. Макаренко А.С. Соч. т. 5, 1960.
7. Мельников А.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б., Государственный экзамен по
педагогике. - Ярославль, 1997.
8. Педагогика Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.
9. Советский энциклопедический словарь/Гл. Ред. Прохоров А.М. –
3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985.– 1600 с., ил.
10. Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. - М., 1936.
11. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте.
- 1972
12. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - 1978.
1 Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2
2 Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. - М., 1936.
3 Педагогика Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.
4 Макаренко А.С. Соч. т. 5, 1960.
5 Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.
6 Советский энциклопедический словарь/Гл. Ред. Прохоров А.М. – 3-е изд. –
М.: Сов. энциклопедия, 1985.– 1600 с., ил.
7 Курс «Общие сведения о дидактике высшей школы», Фокин Ю. Г., 1996.
Реферат на тему: Сущность процесса обучения и особенности преподавания экономических наук
Крымский экономический институт
Киевского национального экономического университета
Кафедра общественных дисциплин
Курсовая работа
По дисциплине «Методика преподавания экономики»
На тему: «Сущность процесса обучения и особенности преподавания
экономических наук».
Выполнил:
Студент группы 43
Цырульников А. И.
Научный руководитель:
Доцент Гужва Г. А.
Симферополь
2000
Оглавление.
Введение.
2
1.Основы методики преподавания.
3
1. Методика обучения: потенциал преподавателя и студента. -
1.2.Сущность и содержание методики преподавания. 4
1.3. Предмет методики.
6
1.4. Сущность и место в учебном процессе лекции. 9
1.5.Сущность и место в учебном процессе практических занятий.12
1.6. Сущность и место в учебном процессе самостоятельной работы студентов.
15
1.7. Функции, требования и основные формы контроля в учебном процессе.
17
1. Современные основы преподавания экономики в ВУЗе. 20
2.1. Современная система высшего экономического образования. -
2.2. Экономическое образование и хозяйственная практика. 21
2.3. Основы преподавания экономической теории и экономической политики.
22
2.4. Роль математики в экономическом образовании. 23
2. 5. Фундаментальная подготовка и специализация. 24
Заключение
27
Список использованной литературы
29
Введение.
Проблема высшего образования вообще и экономического в частности
многоаспектна. Если образование в области естественных наук менее
подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни, то большинство
гуманитарных дисциплин самым непосредственным образом реагирует на вызовы
общественного развития. В значительной мере это относится и к
экономическому образованию. Однако традиционно высшее образование при любых
обстоятельствах отличается своей основательностью, фундаментальностью. И
эту особенность университетского образования не может смести никакой ветер
перемен ни в самой системе образования, ни в украинском обществе в целом.
В настоящее время в Украине все актуальнее становится проблема
методики преподавания экономики. Мы становимся свидетелями реформирования
системы высшего образования. Все большее внимание уделяется самостоятельной
работе. Заметны также и другие тенденции.
Цель данной курсовой работы – изучить основы методики преподавания в
целом и экономических дисциплин в частности, а также проанализировать
основные тенденции развития высшего экономического образования в Украине.
1.Основы методики преподавания.
1. . Методика обучения: потенциал преподавателя и студента.
Не секрет, что эффективность образовательного процесса во многом
определяется методикой преподавания. Широкое использование унифицированных
методов и переход на исключительно письменный контроль за усвоением
студентами предметов изучения формально снижает роль преподавателя в
непосредственном процессе обучения. Между тем уровень подготовки и
эффективность обучения находятся в прямой зависимости от взаимодействия
звена преподаватель—студент.
В учебном процессе обе стороны должны играть творческую роль. Важно
избегать так называемого трафаретного обучения, когда студенты
натаскиваются на решение определенного типа задач, а развитие их
экономического мышления кладется в жертву числу рассмотренных задач.
Студент должен научиться разбираться не только в смоделированных, но и
реальных экономических процессах.
Существенную роль в подготовке студентов играет их самостоятельная
работа, особенно развитие навыков самостоятельного поиска при выполнении
рефератов, курсовых и других исследовательских работ. Здесь важность
деятельности кафедр трудно переоценить.
Использование учебной и вспомогательной литературы может иметь больший
эффект, если при наличии определенных условий активно внедрять в учебный
процесс Интернет. В этом случае границы общения студентов с преподавателем
раздвигаются и в пространстве, и во времени.
Предложение курсов и спецкурсов по выбору не должно становиться
самоцелью. Во-первых, любой выбор должен находиться в русле основного
стержня подготовки. Во-вторых, дисциплины по выбору следует подбирать на
одном уровне сложности и масштаба освоения, а также выступающие как
альтернативные стороны одного общего предмета изучения.
Применение зарубежных моделей обучения достигает цели тогда, когда в
аудитории учитываются национальные и культурные традиции основной массы
студентов, когда в стандартных теоретических ситуациях умело, анализируются
явления национальной экономики в целом или отдельного региона.
1.2.Сущность и содержание методики преподавания.
Понятие «методика» имеет древнегреческие корни и переводится как путь
исследования, теория, учение.
Отсюда методика (в самом общем смысле слова) — отрасль педагогической
науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету
(предметам).
Методика вычленилась из теории обучения — дидактики, которая впервые в
полном объеме и с сохранением в своей основе до наших дней была обобщена
великим педагогом Яном Амосом Коменским в XVII веке.
В узком смысле слова методика преподавания — это учение о методах
обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как
сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет
свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней должен быть таким
же, как к любой другой науке.
Зададимся вопросом — каков предмет методики преподавания как науки?
Предмет методики преподавания — процесс обучения обучаемых, его
закономерности. На основе познанных (скажем откровенно, и объективных, и
субъективных) закономерности методика разрабатывает, с одной стороны,
средства, способы и организационные формы учебно-воспитательного процесса;
с другой — нормативные требования к деятельности педагогов.
Отсюда со всей очевидностью вытекает заключение о многоуровненности
методики.
Первый уровень — это наука, подчиняющая себе весь педагогический
процесс на основе диалектического взаимодействия и взаимопроникновения
педагогики (теории образования) и дидактики (теории обучения)
Второй уровень — учение (научная дисциплина) о методах обучения и
воспитания, закономерностях обучения.
Третий уровень — закрепленная сумма приемов и организационных мер по
изучению конкретной учебной дисциплины (группы дисциплин).
Поэтому наряду с теорией методики есть как общая методика
преподавания, так и специфические (частные) методики преподавания группы
дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем.
Так в методике проявляется органичное и диалектическое сочетание
общего, особенного и единичного.
Вместе с тем, роль и значение методики в современных условиях не
только не снижается, но и возрастает. Это можно пояснить целым рядом
факторов.
Во-первых, практически любой специалист с высшим образованием
выступает не только исполнителем, но и творцом: следовательно, он должен
уметь квалифицированно и четко довести свои идеи и замыслы до подчиненных и
коллег.
Во-вторых, экономическое, политическое, идеологическое настолько
переплелись в современной жизни, что очень важно уметь выделять и
разрабатывать экономические задачи и проблемы
В-третьих, успех любого дела зависит от убежденности, знания,
информированности и морального единства исполнителей; немаловажно отметить,
что убедить — значит уже увлечь за собой.
В-четвертых, экономическая практика на переломном этапе (как никогда
прежде) нуждается в теоретическом обосновании и практическом подкреплении
теории, а необходимость связать теорию с практикой является одной из
важнейших задач педагогики, а в частности - методики.
Наконец, в-пятых, право преподавать должно подкрепляться
соответствующей профессиональной психолого-педагогической подготовкой, в т.
ч. такими учебными дисциплинами, как: основы психологии и педагогики;
психология деятельности: коммуникационные процессы обучения; методика
преподавания экономики.
Таким образом, методика — не просто наука и учебная дисциплина, но и
актуальный рычаг постижения актуальной экономической реальности.
1.3. Предмет методики.
Методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и
воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения
определенной учебной дисциплины. Ее задача заключается в изучении
закономерностей этого обучения и установлении на их основе нормативных
требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть
совокупность определенных методов, через которые реализуются требования,
предъявляемые к преподаванию.
Методика преподавания общественных наук призвана обеспечить высокий
теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и
доходчивость изложения материала. Как совокупность определенных приемов,
методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее
методологией.
На многих примерах можно наглядно проследить взаимосвязь методологии и
методики преподавания. Так, например, не разработанность методики неизбежно
и самым отрицательным образом сказывается на методологическом уровне лекций
и семинаров, и наоборот.
Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой
часть общей теории образования и обучения — дидактики, разрабатывающей весь
комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же
выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим
предметом образование, обучение и воспитание людей.
Частные методики преподавания отдельных дисциплин являются звеньями
общей системы педагогических наук. Они включают в себя и используют
основные принципы педагогики и дидактики применительно к особенностям
преподавания конкретных дисциплин.
Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучением той
или иной науки. Имея в виду ее служебную роль по отношению к последней,
можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения
и обучения раскрывается содержание данной науки, ее значение для практики,
ее связь с другими науками, ее воспитательное значение.
B методике преподавания общественных наук следует различать общее,
особенное и частное.
Преподавание всех общественных наук ведется на основе общих
методических требований. В то же время для преподавания каждой из этих наук
необходима своя, особенная методика, отражающая специфику содержания данной
науки.
Известно, что всякое особенное является в этом отношении также и
общим. Поэтому и методика преподавания каждой из общественных наук,
выступая как особенная по отношению к методике преподавания всех
общественных наук, в то же время является общей применительно к частным
методикам.
Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно:
связи теории с практикой;
систематичности и последовательности в подготовке специалистов;
сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе;
соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в
коллективе;
сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;
прочности усвоения знаний;
доступности научных знаний;
единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса.
Научные основы методики пронизывают все звенья учебно-воспитательной
работы.
В вузовской учебной практике сложились вполне оправдавшие себя
следующие формы учебного процесса в преподавании общественных наук: лекции,
самостоятельная работа студентов, семинарские занятия, консультации,
зачеты, экзамены, различные формы внеаудиторной работы.
Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной
заменить другие. Поэтому с методической точки зрения нельзя признать
правильным, когда некоторые кафедры встают на путь искусственного
разъединения отдельных звеньев учебного процесса, необоснованно заменяя их
другими.
Формы учебного процесса находятся во взаимосвязи,
взаимообусловленности и логической последовательности. Методика одной формы
работы оказывает существенное влияние на другую.
Следует иметь в виду, что количественное соотношение и роль различных
методов обучения могут изменяться. Так, на старших курсах возрастает роль
семинарских занятий и самостоятельной работы студентов. На методы обучения
влияют и такие факторы, как количество времени, выделенного на предмет
учебным планом, обеспеченность современными техническими средствами
обучения и оборудование ими учебных аудиторий и т. д.
1.4. Сущность и место в учебном процессе лекции.
Лекция (от латин.) lectio — чтение) — специфическая форма устного
общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний.
Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в
частности:
— она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной
дисциплины;
— вооружает студентов методологией изучения данной науки;
— лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие
современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними
данными наук;
— органично сочетает обучение с воспитанием;
— нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные
ее направления.
Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это наиболее
экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из
наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений,
средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию
одновременно.
Выдающийся ученый Н. Е. Жуковский так писал о лекции: «По силе
впечатлений лекционный способ стоит выше всех других приемов преподавания и
ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени».
Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может
совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она
обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студентов к лектору;
наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние
лектора на конкретного обучаемого.
Эта неоднозначность не раз приводила не только к острым дискуссиям о
роли и месте лекций, но и к периодическим запретам на нее.
Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что-
— во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содержание;
— во-вторых, именно лекции определяют не только содержание, но и
идейно-теоретическую и профессиональную направленность всего учебного
процесса:
— в-третьих, от них зависят направление, содержание и эффективность
других форм учебного процесса
Это подкрепляется и тем, что на лекции отводится не менее 50% времени
каждой экономической дисциплины.
Современные учебные лекции принято делить на три вида обзорные,
проблемные и предметные. Если обзорная лекция направлена на восстановление
прежних знаний или знакомство с каким-то еще не изученным или мало знакомым
материалом для формирования целостного знания, то проблемная — подает
материал как проблему, комплекс проблем, палитру разнообразных точек зрения
на ту или иную сторону современной экономической жизни, при этом — готового
выхода из проблемы нет. его надо искать вместе и преподавателю, и
студентам.
Предметная лекция является обычной составной частью лекционного курса,
хотя вполне может нести в себе как элементы проблемности, так и отдельные
крупицы обзорности.
В наибольшей мере черты обзорной и предметной лекции своеобразно
соединяются в установочных лекциях, читаемых, как правило, для студентов-
заочников Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи
в овладении основами предмета, систематизации имеющихся у слушателей
знаний, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах
курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и наиболее
качественном литературе.
Но как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют
общие для них требования.
1 Лекция должна быть безукоризненной в научном отношении
2 Лекция должна, безусловно, выходить за рамки даже самою свежего и
удачного учебника.
3 Лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и
рецептов
4. Лекция должна быть грамотной и логичной с точки зрения языка.
5 Лекция должна быть яркой и убедительной.
Таковы самые главные черты учебной лекции как ведущей формы учебного
процесса и магистральные требования, предъявляемые к ней.
Таким образом, можно сделать вывод, что на данный момент лекция
является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его
содержание. Лекция должна дать главным образом основные установки на
самостоятельную работу или подытожить самостоятельное изучение темы
студентами, дать обзор, который помог бы систематизировать полученные на
основе самостоятельной работы знания, систематизировать накопленную
информацию и на ее основании сделать определенные выводы.
1.5. Сущность и место в учебном процессе практических занятий.
Термин семинар имеет своим корнем древнее выражение «Seminarium» —
рассадник знаний.
Специфику и место семинара как формы в системе учебного процесса можно
определить такими обстоятельствами:
во-первых, на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3
до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин;
во-вторых, из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее
благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории,
выработки самостоятельного творческого мышления у студентов;
— в третьих, семинары — это та учебная форма, с которой начинается
педагогическая деятельность молодых преподавателей;
- в-четвертых, успех семинара зависит не только и не столько от
преподавателей, сколько от студентов.
Исходя из этого, вопрос о функциях семинара, практического занятия и
даже об их субординации и сегодня является дискуссионной проблемой для
педагогов, методистов и психологов.
Нам представляется, что основные функции семинара (в порядке
приоритетности) могут быть обозначены так.
1. Учебно-познавательная функция — закрепление, расширение, углубление
знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы.
2. Обучающая функция — школа публичного выступления, развитие навыков
отбора и обобщения информации.
3. Побудительная функция — побуждение на основе анализа состояния
подготовки к более активной и целеустремленной работе.
4. Воспитывающая функция — формирование мировоззрения и убеждений,
воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности.
5. Контролирующая функция — контроль за уровнем знаний и качеством
самостоятельной работы студентов. Скажем откровенно, многие педагоги и
методисты именно эту функцию считают первоочередной.
Исключительно многообразны формы проведения семинарских, практических
занятий. В ряде работ по методике их выделяют до 15. Рассмотрим наиболее
распространенные.
Контрольно-обучающий семинар — это семинар, в ходе которого
осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы.
Главная цель — максимальный охват обучаемых контролем.
Обучающий семинар — это семинар, на котором в центре внимания
самостоятельные выступления студентов, расширяющие и дополняющие лекционный
материал. При этом темы для выступлений могут быть розданы и распределены
заранее — «фиксированные выступления». Это лишь усилит информативность
семинара и повысит его теоретический уровень.
Творческий семинар — это семинар, максимально обеспечивающий
творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, пресс-
конференции, диспута, публичной защиты рефератов.
Наконец, практическое занятие. Оно может проводиться по изучению
конкретного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с
помощью персонального компьютера, экскурсии или встречи с учеными,
практиками, преподавателями и студентами других вузов.
Хотелось бы в заключении вопроса подчеркнуть, что каждая из
перечисленных форм имеет свои достоинства; вместе с тем проведение каждой
из них сопряжено с определенными трудностями.
Успех и эффективность любой из форм семинара достигается только
упорной и тщательной подготовкой. Поэтому подготовка к семинару включает в
себя как подготовку преподавателя, так и подготовку слушателей.
Подготовка преподавателя объединяет теоретическую и методическую
области. С точки зрения теоретической, преподаватель обязан глубоко уяснить
план и сформировать замысел семинара, изучить литературу, посетить лекции
(если он их не читает), отработать для себя лично наиболее важные и сложные
моменты темы.
С точки зрения методической он обязан тщательно разобраться как с
общей методикой проведения семинаров, так и с методическими особенностями
предстоящего. Кроме того, на ею «совести» лежит не только доведение плана
семинара до обучаемых, но и выдача им таких методических рекомендаций,
которые обеспечат и эффективность, и качество занятия.
Для студентов подготовка к семинару будет заключаться в знакомстве с
темой и планом семинара, уяснении его замысла и методических особенности,
сборе материалов для выступлений. При возникновении трудностей и проблем
студенты приходят на консультации (групповые и индивидуальные) к
преподавателю.
Таким образом, практическое занятие или семинар является результатом
самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в свободной
обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца ясное и усвоенное.
В свою очередь успех семинара заложен в его тщательной, всесторонней
подготовке.
1.6. Сущность и место в учебном процессе самостоятельной работы
студентов.
Самостоятельную работу студентов как вид учебной деятельности
характеризует:
Во-первых, он связан со всеми формами планового учебного процесса.
Во-вторых, он специфичен как по содержанию, так и по многообразию
методических приемов.
В-третьих, руководство самостоятельной работой требует от
преподавателя не только теоретических знаний и методических умений, но и
организаторских качеств.
Сложность руководства и организации самостоятельной работы студентов
объясняется целым рядом факторов, главными из которых являются
— частая смена экономических приоритетов;
— отсутствие современных стабильных учебников и пособий по
экономическим наукам;
— слабость фонда библиотек по проблемам экономики;
- специфика этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);
— отсутствие единства в организационных и методических требованиях к
самостоятельной работе.
В частности, нет законодательно установленных нормативов по
самостоятельной работе, хотя в практике такие усредненные нормативы
сложились.
Основными видами самостоятельной работы студентов являются:
конспектирование и отработка лекций, изучение и конспектирование литературы
и источников, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к
зачетам и экзаменам, подготовка контрольных, курсовых, выпускных и
дипломных работ.
Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой
включает в себя:
1) обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических,
семинарских занятий, на консультациях;
2) управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий
на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и
качества работы;
3) контроль за самостоятельной работой: как непосредственный, так и
опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия;
4) коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.
Подчеркивая педагогическую сущность самостоятельной работы в процессе
учебы, К. Д. Ушинский отмечал: «Надо, чтобы обучаемые по возможности
учились самостоятельно, а обучающий должен руководить этим самостоятельным
трудом и давать для него материал».
Таким образом, только сочетание методических и организаторских усилий
педагога, постоянная коллективная и индивидуальная забота и потребность
обеспечат эффективную и качественную самостоятельную работу студентов.
Организация самостоятельной работы студентов по экономическим дисциплинам
направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию,
формирующих экономическое образование и самостоятельность мышления
студентов.
1.7. Функции, требования и основные формы контроля в учебном процессе.
Одной из важных составных частей учебного процесса является текущий и
семестровый контроль успеваемости. К основным функциям контроля можно
отнести такие:
— он обеспечивает необходимое наблюдение за степенью усвоения
изучаемого;
— способствует приведению знаний в систему;
— помогает более глубокому уяснению как отдельных тем, так и учебного
курса в целом;
— стимулирует сознательное и активное отношение к учебе, воспитывает
чувство ответственности за достигнутые результаты;
— помогает развитию памяти и мышления у студентов;
— вызывает необходимость в работе с источниками, учебниками, приучает
учиться использовать полученные знания для практической деятельности;
— дает материал преподавателю для совершенствования содержания и
методики, а то и корректировки дальнейшей педагогической деятельности.
Наконец, анализ хода и итогов контроля дает возможность в известной
мере судить о постановке учебно-воспитательного процесса в данном высшем
учебном заведении.
Столь многообразные функции контроля выдвигают и многоплановые
требования к нему.
ВСЕСТОРОННОСТЬ. Данное требование предполагает осуществление контроля
по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности
изложения.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. Контроль должен обеспечить не просто персональную
оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и
индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.
СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. Это, естественно, не означает школьной системы опроса
на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие
его этапы и мобилизовывали, и вынуждали к систематической работе над собой
каждого студента.
СТИМУЛИРУЮЩИЙ ХАРАКТЕР. Контроль не может и не должен пугать и
разочаровывать, а, наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение
вперед, поощрять старание.
По видам и формам контроль подразделяется на:
— текущий (семинар, практическое занятие, контрольное занятие,
контрольная работа);
— промежуточный (индивидуальное собеседование, зачет, экзамен — если
он не единственный);
— итоговый (заключительный экзамен по предмету, государственный
экзамен, защита дипломной работы). По методике проведения контроль бывает:
— устным (методом устного опроса);
— письменным (путем письменных ответов);
— путем защиты разработанных рефератов;
— в виде деловой игры.
Таковы основные функции, виды, формы, методы контроля и требования,
предъявляемые к нему.
Правильная методика проведения контроля побуждает студента изучать
большее количество информации и самосовершенствоваться.
2. Современные основы преподавания экономики в высшем учебном заведении.
2.1. Современная система высшего экономического образования.
События последних лет в Украине привели, во-первых, к организационному
преобразованию вузовской системы в университетскую систему и, во-вторых, к
широкому распространению подготовки экономистов в самых различных по
профилю учебных заведениях. Для страны это породило не одну проблему.
Если исходить из устоявшегося содержания университетского образования,
то, как обеспечить университетский уровень экономической подготовки во всех
появившихся университетах, где есть или открылись экономические факультеты?
Поскольку университетская подготовка предполагает соответствующий
кадровый потенциал преподавательского и научного персонала, постольку важно
выяснить – каким образом и в какие сроки возможно формирование такого
потенциала в новых университетах.
Фундаментальность экономического образования в университетах
обеспечивается, как правило, основательностью изучения экономической
теории. В этой связи следует ли считать университетской подготовку
экономистов в “прикладных” университетах, где упор делается на отраслевые
экономические дисциплины и по существу выпускаются специалисты узкого
профиля.
Международное сообщество выработало ряд критериев для университетского
образования, включая экономическое. Если учитывать эти критерии, то каким
образом развивать международное сотрудничество в области экономического
образования; насколько следует учитывать наряду с американским и
европейским азиатский опыт в этой сфере.
Общегосударственное регулирование университетского экономического
образования в современных условиях не исключает применения рыночных
индикаторов для определения рейтинга университетов. Однако подобные
процедуры не должны носить конъюнктурный или рекламный характер в своей
основе.
2.2. Экономическое образование и хозяйственная практика.
Во все времена существовала проблема взаимосвязи экономического
образования и хозяйственной практики. Эта проблема особенно обострилась в
Украине в последние годы.
Что положить в основу обучения – идеальную модель рыночной экономики
или решение реальных хозяйственных вопросов? Возможно ли сочетание того и
другого в учебном процессе и каково должно быть их оптимальное соотношение?
Системность экономического образования помогает всестороннему
восприятию действительности и перспектив ее изменения. Взаимозависимость
хозяйственных процессов, их обусловленность, с одной стороны, сложившимися
закономерностями, а с другой – субъективными действиями реальных людей,
объективно повышает роль фундаментальной подготовки руководителей и
профессионалов разного уровня в иерархии управления государственных и
негосударственных структур.
Всеобщность рыночных принципов предполагает экономическую оценку или
обоснование любых действий в обществе. Это означает, что существует
своеобразная рыночная | |
