|
Реферат: Формирование действия контроля в процессе работы над вычислительными приемами и навыками у младших школьников (Педагогика)
Приложение 1
|Вопросы |1. Какие |2. |3. Какие |4. Можешь |5. |6. |
| |задания |Любишь |ошибки |ли |Нравится |Всегда |
| |тебе |ли ты |чаще |самостоятел|ли |ли |
| |нравится |выполнят|всего |ьно найти и|открывать|делаешь |
| |выполнять|ь |допускаеш|исправить |новые |проверку|
|Фамилия |по |вычислен|ь в |ошибки в |способы |вычислен|
|ученика |математик|ия |вычислени|допущенных |вычислени|ия |
| |е | |ях |вычислениях|я | |
|Бычковски|Вычислени|Да |Никаких |Да |Нет |Нет |
|й |я | | | | | |
|Ильин |Вычислени|Да |В |Иногда |Да |Иногда |
| |я | |значении | | | |
|Исаков |Умножение|Да |Переход |Да |Да |Нет |
| | | |через | | | |
| | | |десяток | | | |
|Грицюк |Сложение |Нет |Обычные |Нет |Иногда |Да |
|Андреев |Задачи |Да |Умножение|Нет |Да |Нет |
|Гичева |Задачи |Да |Значение |Иногда |Нет |Да |
|Козинец |Уравнения|Да |Никаких |Да |Иногда |Да |
|Неверова |Выражения|Да |Никаких |Иногда |Да |Иногда |
| |на | | | | | |
| |умножение| | | | | |
|Оборин |Вычислени|Да |Не знаю |Да |Не знаю |Нет |
| |е | | | | | |
|Леонов |Задачи |Да |Не знаю |Нет |Нет |Нет |
|Наумов |Вычислени|Да |Деление |Иногда |Да |Нет |
| |е | | | | | |
|Манькова |Вычислени|Да |Никаких |Нет |Иногда |Нет |
| |е | | | | | |
|Клещев |Примеры |Да |Никаких |Да |Да |Да |
| |на | | | | | |
| |сложение | | | | | |
|Жвакин |Примеры |Да |В |Иногда |Да |Нет |
| |на | |табличных| | | |
| |вычитание| |случаях | | | |
|Шолхонов |Сложные |Да |Деление |Да |Иногда |Не |
| |задачи | | | | |всегда |
|Топорков |Примеры |Нет |Никаких |Нет |Нет |Иногда |
| |на | | | | | |
| |сложение | | | | | |
|Фролов |уравнения|Да |Не знаю |Иногда |Да |Да |
|Солонин |Задачи |Да |Значение |Иногда |Не всегда|Иногда |
|Подкова |Вычислени|Да |Переход |Нет |Да |Да |
| |е | |через | | | |
| | | |десяток | | | |
|Шестопало|Задачи |Да |Деление |Иногда |Иногда |Да |
|ва | | | | | | |
|Ольховски|Никакие |Нет |В |Нет |Нет |Нет |
|й | | |табличных| | | |
| | | |случаях | | | |
|Подварков|Лёгкие |Да |Деление |Иногда |Да |Нет |
| |задания | | | | | |
|Торгашин |Выражения|Да |Переход |Да |Иногда |Да |
| |на | |через | | | |
| |умножение| |десяток | | | |
Таблица 1.
Приложение 2
Таблица 2
Выделение исходного уровня сформированности действия контроля в
экспериментальном классе
|Критерии |Осуществлени|Умение |Умение |Умение |
|сформированности |е контроля |обнаруживат|осуществлять |реконструиров|
|действия контроля |по |ь ошибку |пооперационны|ать способ |
|Фамилия ученика |результату |учителя |й контроль |действия |
|Андреев |- |- |- |- |
|Бычковский |+ |+ |+ |- |
|Гичева |+ |- |+ |+ |
|Грицюк |- |- |- |- |
|Жвакин |+ |+ |+ |+ |
|Ильин |- |+ |+ |- |
|Исаков |+ |+ |+ |- |
|Клещев |+ |+ |+ |- |
|Козинец |+ |+ |+ |+ |
|Леонов |+ |+ |+ |- |
|Манькова |+ |- |- |- |
|Наумов |+ |+ |- |- |
|Неверова |+ |+ |+ |+ |
|Оборин |- |+ |- |- |
|Ольховский |- |+ |- |- |
|Подварков |- |- |+ |- |
|Подкова |+ |+ |+ |- |
|Солонин |+ |+ |- |- |
|Топорков |- |+ |- |- |
|Торгашин |+ |- |+ |- |
|Фролов |- |+ |+ |- |
|Шестопалова |+ |+ |+ |- |
|Шолхонов |+ |+ |+ |- |
Приложение 3
Таблица 3
Уровни сформированности действия контроля в экспериментальном классе
|Фамилия Имя ученика |Уровень сформированности действия |
| |контроля |
|Андреев Саша |1 |
|Бычковский Витя |3 |
|Гичева Катя |2 |
|Грицюк Альберт |1 |
|Жвакин Сергей |4 |
|Ильин Толя |2 |
|Исаков Валентин |3 |
|Клещев Артём |4 |
|Козинец Даша |3 |
|Леонов Иван |3 |
|Манькова Катя |2 |
|Наумов Артём |2 |
|Неверова Маша |4 |
|Оборин Сергей |2 |
|Ольховский Эрик |2 |
|Подварков Паша |2 |
|Подкова Юля |3 |
|Солонин Егор |2 |
|Топорков Юра |2 |
|Торгашин Влад |2 |
|Фролов Женя |2 |
|Шестопалова Кристина |3 |
|Шолхонов Дима |3 |
Приложение 4
Таблица 4
Уровни сформированности действия контроля в контрольном классе
|Фамилия ученика |Уровень сформированности действия |
| |контроля |
|Антонов |3 |
|Амосов |2 |
|Барабанов |3 |
|Быков |3 |
|Барковская |2 |
|Вершилло |3 |
|Дроздова |2 |
|Дробышева |2 |
|Игнатьев |3 |
|Купряков |1 |
|Краснов |3 |
|Лопатина |3 |
|Москвитин |2 |
|Муравьёва |3 |
|Малинский |2 |
|Орданов |4 |
|Румынин |2 |
|Родникова |5 |
|Светлакова |2 |
|Соболев |2 |
|Трухин |4 |
|Яблонов |2 |
Приложение 5
Таблица 5
Уровни сформированности вычислительного навыка в экспериментальном классе
|Фамилия Имя |Уровень сформированности вычислительного навыка: |
|ученика | |
| |Правильность |Осознанность | Прочность |
|Андреев Саша |1 |1 |1 |
|Бычковский Витя |2 |2 |3 |
|Гичева Катя |2 |2 |2 |
|Грицюк Альберт |1 |1 |1 |
|Жвакин Сергей |3 |2 |2 |
|Ильин Толя |2 |2 |1 |
|Исаков Валентин |2 |2 |3 |
|Клещев Артём |2 |2 |2 |
|Козинец Даша |2 |2 |3 |
|Леонов Иван |2 |1 |2 |
|Манькова Катя |1 |1 |2 |
|Наумов Артём |1 |1 |2 |
|Неверова Маша |3 |2 |3 |
|Оборин Сергей |1 |1 |2 |
|Ольховский Эрик |2 |1 |1 |
|Подварков Паша |1 |2 |2 |
|Подкова Юля |2 |3 |3 |
|Солонин Егор |2 |2 |2 |
|Топорков Юра |1 |1 |1 |
|Торгашин Влад |2 |2 |1 |
|Фролов Женя |2 |3 |2 |
|Шестопалова |2 |2 |3 |
|Кристина | | | |
|Шолхонов Дима |2 |2 |2 |
Приложение 6
Таблица 6
Уровни сформированности вычислительного навыка в контрольном классе
|Фамилия Имя |Уровень сформированности вычислительного навыка: |
|ученика | |
| |Правильность |Осознанность | Прочность |
|Антонов |2 |2 |2 |
|Амосов |1 |1 |2 |
|Барабанов |2 |1 |2 |
|Быков |2 |2 |3 |
|Барковская |1 |2 |1 |
|Вершилло |2 |2 |3 |
|Дроздова |1 |2 |2 |
|Дробышева |2 |2 |2 |
|Игнатьев |2 |2 |2 |
|Купряков |1 |1 |1 |
|Краснов |2 |2 |2 |
|Лопатина |2 |2 |2 |
|Москвитин |1 |1 |2 |
|Муравьёва |3 |2 |2 |
|Малинский |2 |2 |1 |
|Орданов |3 |3 |3 |
|Румынин |1 |1 |2 |
|Родникова |3 |3 |3 |
|Светлакова |2 |2 |2 |
|Соболев |2 |2 |1 |
|Трухин |3 |3 |3 |
|Яблонов |2 |2 |2 |
Приложение 8
Таблица 8
|Критерии |Умение |Умение |Умение |Умение |Умение |
|сформированно|осуществля|обнаруживат|объяснят|осуществля|осуществлять |
|сти |ть |ь ошибку |ь ошибку|ть |рефлексивный |
|действия |контроль |учителя | |контроль |контроль: |
|контроля |по | | |по |реконструирова|
| |результату| | |процессу |ть способ |
| | | | | |действия |
| | | | | | |
| | | | | | |
|Фамилия имя | | | | | |
|ученика | | | | | |
|Андреев Саша |+ |+ |+ |- |- |
|Бычковский |+ |+ |+ |+ |+ |
|Витя | | | | | |
|Гичева Катя |+ |+ |+ |+ |- |
|Грицюк |+ |+ |- |+ |+ |
|Альберт | | | | | |
|Жвакин Сергей|+ |+ |+ |+ |+ |
|Ильин Толя |+ |+ |+ |+ |+ |
|Исаков |+ |+ |+ |+ |- |
|Валентин | | | | | |
|Клещев Артём |+ |+ |+ |+ |+ |
|Козинец Даша |+ |+ |+ |+ |+ |
|Леонов Иван |+ |+ |+ |- |- |
|Манькова Катя|+ |+ |+ |+ |+ |
|Наумов Артём |+ |+ |+ |+ |- |
|Неверова Маша|+ |+ |+ |+ |+ |
|Оборин Сергей|+ |+ |+ |+ |+ |
|Ольховский |+ |- |- |- |- |
|Эрик | | | | | |
|Подварков |+ |+ |+ |+ |+ |
|Паша | | | | | |
|Подкова Юля |+ |+ |+ |+ |+ |
|Солонин Егор |+ |+ |+ |+ |+ |
|Топорков Юра |+ |+ |- |+ |+ |
|Торгашин Влад|+ |+ |- |- |- |
|Фролов Женя |+ |+ |+ |+ |+ |
|Шестопалова |+ |+ |+ |+ |+ |
|Кристина | | | | | |
|Шолхонов Дима|+ |+ |+ |+ |+ |
Приложение 9
Таблица 9
Сформированность действия контроля у учащихся экспериментального класса
|Фамилия Имя ученика |Уровень сформированности действия |
| |контроля |
|Андреев Саша |2 |
|Бычковский Витя |4 |
|Гичева Катя |3 |
|Грицюк Альберт |2 |
|Жвакин Сергей |4 |
|Ильин Толя |3 |
|Исаков Валентин |4 |
|Клещев Артём |4 |
|Козинец Даша |4 |
|Леонов Иван |3 |
|Манькова Катя |3 |
|Наумов Артём |3 |
|Неверова Маша |5 |
|Оборин Сергей |3 |
|Ольховский Эрик |2 |
|Подварков Паша |3 |
|Подкова Юля |4 |
|Солонин Егор |3 |
|Топорков Юра |3 |
|Торгашин Влад |2 |
|Фролов Женя |4 |
|Шестопалова Кристина |5 |
|Шолхонов Дима |5 |
Приложение 7
Таблица 7
Программа экспериментальной работы
|Предмет усвоения |Этап |Задачи, по формированию |Виды работ направленные на формирование действия |
| |усвоения |действия контроля |контроля |
|учтные приёмы сложения |применение|Первый этап: | беседа с детьми о важности действия контроля |
|чисел оканчивающихся на | |формировать потребность в|перед решением примера детям даётся установка на |
|0. | |осуществлении действия |контроль |
|устные приёмы деления на| |контроля, осознание |детям предлагается найти значение выражения, и |
|однозначное число. |применение|назначения контроля |сверить результат с ответом, записанным на доске |
|письменные приёмы | |формировать контроль по |(неверным). Появляется необходимость выполнять |
|деления на двузначное | |результату |проверку |
|число. |восприятие| |предлагаются деформированные выражения, а так же |
|письменные приёмы | | |задания, выполнить которые не возможно, не |
|сложения и вычитания | | |осуществив контроль: выражения, выписанные на доску |
|многозначных чисел. | | |составлены так что ответ каждого является началом |
|устные приёмы умножения |применение| |какого либо другого. |
|и деления чисел, | | |сравнение решения с правильным (с образцом) |
|оканчивающихся на ноль. | | | |
| | | | |
| |применение| | |
|письменные приёмы |осмысление|Второй этап: |дети решаю примеры, после чего им предлагается |
|деления на двузначное | |учить осуществлять |проверить решение по алгоритму |
|число | |проверку по готовому |ученики решают пример после чего им предлагается |
|устные приёмы умножения |применение|алгоритму |обменяться тетрадями и проверить решение своего |
|и деления на | |учить обнаруживать |товарища |
|однозначные, двузначные,| |ошибки: |учитель предлагает детям решение с преднамеренной |
|трехзначные числа | |а. В действиях товарищей |ошибкой |
|устные приёмы сложения | |б. В действиях учителя |самостоятельная проверка работ учащихся |
|многозначных чисел |применение|в. в собственных |сравнение решения с правильным (с |
|устные приёмы деления на| |действиях | |
|однозначные числа | |г. в результате действия;| |
| |применение| | |
| | |учить объяснять ошибку | |
| | |учить определять причину | |
| | |появления ошибки. | |
| | |учить задавать уточняющие|образцом решения) |
| | |вопросы |детям предлагается найти ошибку и подумать, что |
| | |учить высказывать свою |привело к её появлению |
| | |точку зрения |учащиеся задают такой вопрос отвечающему у доски, |
| | | |чтобы он нашёл, объяснил и исправил ошибку |
|письменные приёмы |закреплени|Третий этап: |а. дан алгоритм решения и выполненное решение |
|деления на двузначное |е |учить осуществлять |(неверное), детям предлагается найти и исправить |
|число | |пооперационный контроль |ошибки в решении руководствуясь алгоритмом |
|устные приёмы сложения и|применение|учить самостоятельно |б. поэлементный анализ ответа ученика. Вызванный к |
|вычитания многозначных | |ставить учебную задачу на|доске ученик отвечает с использованием алгоритма |
|чисел | |основе контроля |контроля. Остальные слушают, отмечая плюсы и минусы |
|письменные приёмы | |учить осуществлять |ответа ученика. Затем поднимают сигнальные карточки,|
|деления на двузначное |закреплени|рефлексивный контроль: |кто не согласен по первому пункту алгоритма, по |
|число |е |реконструировать решение |второму и т.д. |
|письменные приёмы | |товарища, учителя |в. поочерёдное рассуждение. Классу даётся выражение |
|деления многозначных |закреплени|учить разрабатывать |в несколько действий, в котором необходимо |
|чисел |е |алгоритм контрольного |расставить их последовательность в соответствии с |
| | |действия |правилами. Учащиеся работают парами, попеременно |
| | | |объясняя друг другу ход решения выражения |
| | | |г. выражения выписанные на доску составлены так, что|
| | | |ответ каждого является началом какого-то другого |
| | | |пред решением примера ученик ставит задачу: при |
| | | |выполнении данного действия чему я должен научиться |
| | | | |
| | | |детям предлагается выражение, решённое разными |
| | | |способами (среди которых верные и неверные), |
| | | |необходимо их реконструировать |
| | | |детям предлагается решить пример. После решения |
| | | |составляется алгоритм проверки |
Содержание
| | |Стр.|
| | | |
| |Введение |3 |
|1. |Особенности контроля в учебной деятельности младших |6 |
| |школьников | |
|1.1|Сущность действия контроля, его особенности в младшем |6 |
| |школьном возрасте и место в структуре учебной деятельности | |
|1.2|Критерии и уровни сформированности действия контроля |11 |
|1.3|Выводы по главе |16 |
|2. |Возможности формирования действия контроля в процессе работы|17 |
| |над вычислительными навыками | |
|2.1|Общая характеристика формирования вычислительных приёмов и |17 |
| |навыков у младших школьников | |
|2.2|Особенности формирования действия контроля в работе над |29 |
| |вычислительными приёмами и навыками | |
|2.3|Выводы по главе |32 |
|3. |Экспериментальная работа по формированию действия контроля в|33 |
| |процессе работы над вычислительными приёмами и навыками | |
|3.1|Диагностика исходного уровня сформированности действия |33 |
| |контроля на уроках математики | |
|3.2|Обучающий эксперимент с целью развития действия контроля в |40 |
| |процессе работы над вычислительными приёмами и навыками | |
|3.3|Анализ результатов обучающего эксперимента |44 |
|3.4|Выводы по главе |49 |
| |Заключение |51 |
| |Литература |53 |
| |Приложения | |
Реферат на тему: Формирование интереса к урокам математики
Министерство образования Российской Федерации
Главное управление общего и профессионального образования
Администрации Иркутской области
Государственное образовательное учреждение
Среднего профессионального образования
Братский педагогический колледж №2
КУРСОВАЯ РАБОТА
Тема: «Формирование интереса к урокам математики»
Выполнил:
Студент 3 курса В группы
Никулин Антон Юрьевич
Специализация:
0301 «Математика»
Руководитель:
Пащук Анна Григорьевна
Преподаватель высшей квалификационной категории
г. Братск, 2001
Оглавление
1. Введение
2. Историко-педагогический аспект проблемы
формирования познавательного интереса
3. Понятие "познавательный интерес"
4. Необходимые условия формирования познавательного интереса
5. Формирование познавательных интересов в обучении.
6. Страницы истории на уроках математики
7. Мотивационная функция задач в обучении математике
8. Разминки
9. Игровое обучение
9.1 Игры
9.2 Кроссворд
12. Заключение
13. Библиография
13. Приложение 1
Введение
Проблема познавательного интереса — одна из актуальных. Педагогической
наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и
осуществление её практикой обучения.
Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не
нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия
педагогов.
Тяга к творчеству, которая (как и всякая чисто человеческая
потребность) является не врождённым качеством, не природным даром, а
результатом воспитания (стихийного, незаметного или организованного,
очевидного), — эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство
педагогического воздействия, в частности, в средство формирования
познавательных интересов школьников, в средство формирования потребности
учиться, получать знания.
Исходя из актуальности проблемы, мной выбрана тема исследования
«формирование познавательного интереса на уроках математики».
Объект исследования: познавательный интерес.
Предмет исследования: роль творческих заданий в формировании
познавательных интересов школьников.
Цель исследования: разработать систему творческих заданий, формирующих
познавательный интерес учащихся на уроках математики.
Задачи исследования:
Проследить роль творческих заданий при формировании познавательных
интересов учащихся на уроках математики.
Определить критерии сформированности познавательных интересов.
В исследовании мы исходим из гипотезы, что эффективность формирования
познавательных интересов школьников на уроках математики достигается через
использование творческих заданий:
а) направленных на закрепление материала, используемых при обучении
умениям и навыкам;
б) направленных на формирование понятий.
Практическая значимость курсовой работы обусловлена тем, что её
результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и
студентов.
Историко-педагогический аспект проблемы
формирования познавательного интереса
Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в
практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований
жизни. Социально-экономические изменения в России начиная со второй
половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития
просвещения.
К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний,
пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом,
однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие
для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики,
— И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.
Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них
«новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу
ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить
детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя
перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных
документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.
Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И.
Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов
занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса
к учению с нравственностью.
Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во
взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в
учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание
воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями
ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к
изучаемому.
Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно.
В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных
Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с
уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.
В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё
же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой
дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было.
Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.
Впервые любопытство от любознательности отграничил
В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при
надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к
познанию, развивающую умственную самостоятельность.
В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность
детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук,
книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут
заинтересовать детей, так как природа близка им.
Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна
связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла
найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной
России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.
И тем не менее передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. в
решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему
интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой
проблеме всё ещё не было.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса
рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал
интерес в обучении.
Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д.
Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному
развитию детей.
Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно-
педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему
миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих
педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес
ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его
способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого
является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления
интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы,
которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.
Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем
оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание,
опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и
любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов
высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали
интерес детей к учению.
Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было
много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы,
консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное
положение народного учителя.
В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении
А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался
через призму интереса.
После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-
воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных
строить коммунистическое общество.
С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.
Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в
обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.
С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в
обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он
считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального
опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к
окружающей среде.
А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и
развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного
вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций,
наталкивающих на вопросы, и т.д.
Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны
интересом, что содержание образовательной работы определяется детским
интересом.
В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство
содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного
процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами
детского коллектива и интересами отдельной личности.
Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на
классно-урочную систему обучения.
Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток.
Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника:
неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес,
который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ
педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-
педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток,
накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей
(преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство
сказок, задачи на сравнение и т.д.).
Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте
разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим
учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся,
обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.
Понятие «познавательный интерес»
Познавательный интерес – избирательная направленность личности на
предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность
характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и
глубоким знаниям . Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный
интерес становится основой положительного отношения к учению.
Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у
человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и
активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с
увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи.
Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат
деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления,
воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного
интереса приобретают особую активность и направленность.
Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения
школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного
интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.
Познавательный интерес при правильной педагогической организации
деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной
деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и
оказывает сильное влияние на его развитие.
Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство
обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех
учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он
доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с
охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной
деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только
трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения
необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный
интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и
как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на
результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией
ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.
Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В
интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие
организации, протеканию и завершению деятельности.
Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют
все важнейшие проявления личности.
Необходимые условия формирования познавательного интереса
Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и
практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых
способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса
учащихся:
Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной
почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для
развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения
познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления,
ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений,
столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому,
принять решение, встать на определённую точку зрения.
Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и
личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном
уровне развития учащихся.
Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном
процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный
путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать
оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей,
которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в
освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому
уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень
развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и
углубление познавательного интереса на основе того, что обучение
систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её
способов, её умений.
В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы
постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.
При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми
учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения,
такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать
и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять
единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и
т.д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных
процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые
позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за
счёт прежних приобретать новые.
3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус
учебного процесса — третье важное условие.
Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с
двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением,
которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения
ученика.
Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время
переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от
них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и
интерес к знаниям, другие — опосредованно.
Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о
которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно
желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика
подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного
достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее
удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее
и продуктивней.
Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной
деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного
интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие
связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей,
воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на
интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее
благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное
общение в учебном процессе.
Общие требования к уроку
Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования
интереса в процессе учебы – Щукина Г.И. считает, что интересный урок можно
создать за счет следующих условий:
личности учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым
учителем, хорошо усваивается);
содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание
данного предмета);
методов и приемов обучения.
Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для
творческой деятельности любого преподавателя.
Поговорим о некоторых требованиях к современному уроку. С позиций
современной педагогической науки следует обратить внимание на следующее:
По возможности стараться на уроке обратиться к каждому ученику не по одному
разу, а не менее 3–5 раз, т. е. осуществлять постоянную «обратную связь» –
корректировать непонятное или неправильно понятое.
Ставить оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных
этапах урока) – вводить забытое понятие поурочного балла.
Постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе
развития познавательных способностей: быстрота реакции, все виды памяти,
внимание, воображение и т. д. Основная задача каждого учителя – не только
научить (в нашем случае – математика), а развить мышление ребенка
средствами своего предмета.
Стараться, когда это возможно, интегрировать знания, связывая темы своего
курса как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая
знания, расширяя кругозор учащихся.
Формирование познавательных интересов в обучении.
Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив
деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде
всего в учении.
Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может
происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание
учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем
определенной организации познавательной деятельности учащихся.
Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников
– это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания
учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях,
являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.
Каковы же пути осуществления этой задачи?
Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал,
который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение,
заставляет удивляться . Удивление - сильный стимул познания, его первичный
элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится
в состоянии ожидания чего-то нового.
Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна
сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить
тонну зерна, и что сова живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.
Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться
все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить
к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что
предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а
отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на
фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного
интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.
Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных,
повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о
которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету,
и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого
сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим
изобретением.
Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу
своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении
неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно
явится стимулом интереса ученика к познанию.
Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его
чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на
уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.
Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки.
Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ,
знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.
Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И
тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса
– сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно
развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а
это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить
привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе
положительные заряды интереса.
Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную
работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.
Самостоятельная работа
Самостоятельное выполнение задания – самый надежный показатель качества
знаний, умений и навыков ученика.
Организация самостоятельной работы – самый трудный момент урока. Дело в
том что к моменту проверки работы всегда находится в классе 8-10 учеников
которые с заданием не успели справиться, а ждать их – значит терять время.
Поэтому учитель обычно начинает проверять самостоятельные работы. Те кто
выполнили задания, включаются в работу, а те, кто не выполнил, фактически
переписывают решения в тетради. Организуя таким образом проверку, учитель
в какой-то мере помогает ученикам которые не справились с заданием. Но
верный ли это путь? В конечном итоге в классе образуется группа, которая
изо дня в день полностью не справляется с самостоятельной работой и
привыкает дописывать задания во время проверки. Как научить ученика
работать самостоятельно? Необходимо использовать подготовительные
упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продуманную
последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и
наглядность.
Опорные схемы
Овладение новыми, более совершенными способами познавательной
деятельности содействует углублению познавательных интересов в большей мере
тогда, когда это осознается учащимися. Именно это и является источником
радости.
Проблемное обучение
Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для
заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес
учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом
находить ее.
В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема,
содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры,
обсуждения. Проблемное обучение вызывает к жизни эмоции учеников, создается
обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на
отношении школьника к учению.
Для развития познавательных интересов важно усложнение познавательных
задач.
Для этого интересно использовать предварительную подготовку к
восприятию нового. Например:
1 Заселите домик числами
|10 |
|3 | |
| |4 |
|2 | |
| |5 |
|1 | |
2 Решить удобным способом
(40+10) - 7
(60+10) - 4
После записи решения на доске детям дается задание: Найдите, чем похожи
суммы в этих примерах. А получив ответ: Вторые слагаемые одинаковы – число
10, дети обводят указанные слагаемые красным мелом
(40+10)-7
(60+10)-4
Вывод можно зафиксировать наглядно, соединив дугой число 10 и то число,
которое вычитается.
В этом обобщении фиксируется основа вычислительного приема для случая
30-6
Следующие задания предлагаются с целью закрепить умение выделять в
круглых десятках один десяток, т.е. представлять круглые десятки в виде
суммы, в которой одно из слагаемых равно числу 10
3 Вставить числа в окошки по данному образцу
40 = 30 + 10 80 = … + 10
60 = 50 + 10 50 = … + …
При подытоживании проделанной работы необходимо сказать о том, что
умения заменять круглые десятки суммой со вторым слагаемым 10, находить
удобный способ вычитания из такой суммы несколько единиц и знания состава
числа 10 пригодятся ученикам в дальнейшем при изучении нового
вычислительного приема. Все это нацеливает детей на изучение нового
материала. И детям интересно решать пример вида 30 – 6 т.к. они сами при
его решении устанавливают закономерность, используя ранее приобретенные
знания.
Задачи на применение знаний и умений также способствуют развитию
познавательных интересов. С одной стороны эти задачи позволяют ученикам
оперировать знаниями, повседневно убеждаться в их полезности. С другой
стороны, сам процесс оперирования умениями позволяет им делать лестные для
себя заключения о продвижении.
Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, которые связаны
с работой воображения, углубленной мысли, с активным оперированием знаниями
и умениями. Для этой цели использую опорные схемы:
| |
| |
? на ? больше
| |
| |
? на ? меньше
| |
= .
| |
Было - .
Взяли - .
Осталось - .
Занимательный материал
Одним из средств формирования познавательного интереса является
занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное
вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания,
помогают им усвоить любой учебный материал.
В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя
выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества,
выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать
задачи. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе,
а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь
четко выполнять задания, соблюдать правила игры.
В играх, особенно коллективных, формируется и нравственные качества
личности. На уроках можно использовать такие игры : ЛЕСЕНКА, МОЛЧАНКА,
ДЕСАНТНИКИ, “ПРОДОЛЖАЙ, НЕ ЗЕВАЙ”,ТОЧНО ПО КУРСУ, ПОЕЗД, КОМУ ПОДАЕТСЯ МЯЧ,
и многие другие.
Геометрический материал
Развитию познавательных интересов способствует использование
геометрического материала.
1 Вывесив плакат с рисунком, составленным из геометрических фигур.
Можно спросить:
Из каких фигур состоит рисунок кошки?
Какой фигурой представлено туловище?
Измерь и найди площадь этой фигуры, сумму длин ее сторон
2 Раздать детям геометрические фигуры и дать задание – составить из данных
фигур домик, елочку, кораблик и т.д.
Страницы истории на уроках математики
Математика и история - две неразрывные области знания.
Сведения из истории математики, исторические задачи сближают эти два
школьных предмета. История обогащает математику гуманитарным и эстетическим
содержанием, развивает образное мышление учеников. Математика, развивающая
логическое и системное мышление, в свою очередь занимает достойное место в
истории, помогая лучше ее понять.
Как, решая проблему формирования интереса учеников к учению,
использовать возможности двух школьных предметов? Сведения из истории
математики, задачи исторического характера, софизмы - лишь немногие
"точки соприкосновения" этих, казалось бы, далеких, но достаточно близких
наук.
Как добиться того, чтобы ученики с интересом занимались математикой,
как научить их решать задачи, как убедить в том, что математика нужна не
только в повседневной жизни, но и для изучения других предметов?
Многие школьные учебники математики решают эти проблемы. Для развития
интереса к предмету в них есть занимательные задачи, система упражнений,
которая формирует необходимые умения и навыки, прикладные вопросы,
показывающие связь математики с другими областями знаний. Конечно, в
учебниках мы встречаем и исторические страницы. Читая их, узнаем о
появлении и развитии математических понятий, возникновении и
совершенствовании методов решения задач.
И тем не менее творчески работающему учителю тесно в рамках того
исторического содержания, которое приводится в учебнике. Сведения из
истории науки расширяют кругозор учеников, показывают диалектику предмета.
Поэтому так важно, чтобы исторические мотивы искусно вплетались в ткань
урока математики, заставляя детей удивляться, думать и восхищаться
богатейшей историей этой многогранной науки.
Формы подачи исторического материала могут быть различными начиная от
простых (беседа учителя, короткие сообщения учеников на заданную тему,
решение исторических задач, разгадывание софизмов, выпуск стенгазет) до
более глубоких и сложных - таких, как историко-математическая конференция,
защита рефератов по вопросам истории математики.
В учебниках математики 5-6-х классов (автор Н.Я.Виленкин и др.)
сведения по истории предмета выделены в специальные разделы. Из них ученики
узнают о древних единицах измерения длины, площади, массы. Интересны
сведения о системе записи чисел у разных народов. Короткие биографии ученых-
математиков рассказывают об их важнейших открытиях.
Однако структура размещения таких разделов меняется начиная с 7-го
класса, когда исторические сведения приводятся уже в конце учебника. Это
снижает значимость исторического материала, изменяет отношение к нему
учеников. Хорошо, если учитель хотя бы иногда дает задание прочитать
последние страницы учебника. Но часто, выполняя программу, реализуя
математическое содержание, педагог забывает об историческом. И стоит ли
винить его в этом? Ведь не на каждом математическом факультете
педагогического вуза преподается история математики.
Можно ли себе представить, что учитель литературы, изучая, например,
произ | |
