|
Реферат: Чернышевский (Педагогика)
М ГЛ У
Р е ф е рат
П е дагогические идеи Н. Г. Чернышевского
1998 год
План реферата
1. Введение.
2. Жизнь и деятельность Н. Г. Чернышевского.
3. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского.
а) состояние образования и школы
б) обучение и воспитание (его задачи и содержание)
в) о методах обучения и воспитания
г) дисциплина учащихся
д) учебники и книги для чтения
е) об учителе
4. Значение педагогической теории Н. Г. Чернышевского.
5. Заключение.
6. Библиографический список.
Введение
Николай Гаврилович Чернышевский вошел в историю развития
человеческой культуры как символ отваги, самоотверженности, преданности
делу.
В своих сочинениях Чернышевский отводил видное место
педагогическим вопросам, рассматривая их в неразрывной связи со своими
философскими и политическими воззрениями. Им были затронуты и освещены
многие общие и целый ряд совершенно конкретных вопросов обучения и
воспитания.
Н. Г. Чернышевский не оставил нам специальных трудов по теории
педагогики, однако в его сочинениях представлена цельная система
революционно - демократических взглядов по вопросам народного
образования, обучения и воспитания подрастающих поколений.
Цель данного реферата - на основе анализа работ Чернышевского
осветить основные положения его педагогической теории и тем самым
показать историческое значение педагогического наследия Н. Г.
Чернышевского.
Жизнь и деятельность Н. Г. Чернышевского
Великий русский мыслитель и общественный деятель Николай Гаврилович
Чернышевский родился 24 июля 1828 года в г. Саратове в семье священника.
До 14-летнего возраста он воспитывался и обучался дома.
Чернышевский с ранних лет пристрастился к чтению и стал “пожирателем
книг”, каким оставался в течении всей своей жизни.
В 1842 году Чернышевский был определен для продолжения образования
в Саратовскую духовную семинарию (класс риторики).
Не окончив полного курса обучения в духовной семинарии (духовная
карьера совершенно не привлекала Чернышевского) он в 1846 году уехал в
Петербург. Блестяще сдав вступительные экзамены, он был зачислен
студентом университета.
По окончании университета в июне 1850 года Чернышевский вернулся в
Саратов и с января 1851 года начал работать преподавателем словесности в
гимназии.
Весной 1853 года Чернышевский вступил в брак с дочерью саратовского
врача Ольгой Сократовной Васильевой.
Скоро после женитьбы вместе с молодой женой он переехал в
Петербург.
Осенью 1853 года Чернышевский начал сдавать экзамены, а к концу
года в основном была готова и диссертация на тему “Эстетическое
отношение искусства к действительности”.
Диссертация звала работников искусства к справедливому отражению в
их произведениях действительной жизни. Она звала к активной борьбе со
всем тем, что омрачало жизнь народа. / Смирнов В. З. Педагогические идеи
Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова -М.: Государственное учебно-
педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1957. - С. 5-
11/.
С 1854 г. Чернышевский становится редактором журнала “Современник”
. В своих научных работах, литературно - критических статьях много
внимания он уделял вопросам образования, воспитания и школьного
обучения. В работах Чернышевского содержались основные положения
революционно-демократической педагогики, представлявшей собой вершину
педагогической мысли домарксова периода. В них давался ответ по таким
кардинальным для педагогики и школы вопросам, как: цель и задачи
воспитания и образования, проблема всестороннего развития личности и
разделении труда умственного и физического, роль наследственности и
среды в формировании личности, биологическое и социальное развитие
человека, содержание и методы общеобразовательной школы, идейные и
дижакточеские принципы построения школьного обучения и др. / Егоров С.
Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России -М.: Просвещение,
1986. - С. 179-180/.
7 июля 1862 года Чернышевский был арестован по обвинению в
противогосударственной деятельности. 7 февраля 1864 года сенат
приговорил лишить Чернышевского всех прав состояния и сослать на
каторжные работы в рудниках сроком 14 лет, а затем поселить в Сибири
навсегда.
В 1889 году благодаря усиленным хлопотам сына Чернышевскому
разрешено было вернуться в Саратов.
Переехав в родной город, он почувствовал прилив сил и стал питать
надежду на то, что ему удастся развернуть большую творческую
деятельность, создать ряд новых работ. Но этой надежде не суждено было
осуществится. 17 октября 1889 года на 61-м году жизни перестало биться
сердце пламенного патриота, борца за свободу и счастье трудового народа,
великого мыслителя и революционера Николая Гавриловича Чернышевского. /
Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А.
Добролюбова -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство
министерства просвещения РСФСР, 1957. - С. 18-28/.
Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского
Мировоззрение Чернышевского формировалось под влиянием идей В.
Г. Белинского и А. И. Герцена, а также немецкой классической философии,
особенно Л. Фейербаха. Свои теоретические воззрения Чернышевский
целиком подчинял делу борьбы за освобождение трудящихся от рабства. Из
всех утопистов он наиболее близко подошел к научному социализму, свои
надежды возлагал на революцию. Его утопический социализм был тесно
связан с революционным демократизмом. /Константинов Н. А., Медынский Е.
Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982. - C.204/.
Чернышевский развивал дальше свои теоретические воззрения по
сравнению с Белинским и Герценом. Он давал более глубокое
материалистическое и диалектическое обоснование педагогической теории.
Чернышевский прямо говорил: все, что существует, есть материя, без
материи нет и не может быть сознания.
Чернышевский (как и Добролюбов) исходил из идеи единства
человеческого организма и психической деятельности человека. Вместе с
тем он прекрасно понимал, что такое единство не исключает, а
предполагает конкретные различия между ними. “На человека надобно
смотреть как на одно существо , имеющее только одну натуру, чтобы не
разрывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным
натурам” - говорил Чернышевский. / Ганелин Ш. И., Зенченко Н. С.,
Кирпичникова Е. Н., История педагогики и современность. Ленинград, 1970.
-С. 118/.
После общей характеристики теоретического воззрения
Чернышевского перейдем к раскрытию его конкретных педагогических идей.
Состояние образования и школы
Обращаясь к воспитанию как к одному из главнейших факторов ,
обуславливающих развитие и формирование человеческой личности,
Чернышевский с особой силой отмечал то неблагополучие в области
воспитания, которое наблюдалось в условиях самодержавно-крепостнического
строя в России, те пороки , какими была проникнута “просветительная”
политика правительства крепостников и официальная система воспитания. /
Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А.
Добролюбова. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство
министерства просвещения РСФСР, 1957. - С. 41/.
Касаясь состояния грамотности в России, в статье “Суеверие и
правила логики” он с болью в душе писал: “В целой Западной Европе ,
имеющей около 200 миллионов жителей (в России тогда насчитывалось 65-70
миллионов ), не найдется столько безграмотных людей , как в одной нашей
родине ” / НГ Чернышевский , Полн. Собр. Соч., т. 5, ГИХЛ, 1950, стр.
695./.
К тому же, говорил Чернышевский далее , большинство грамотных в
городах. Значит, какая же безграмотность , тьма-тьмущая в деревнях
среди трудового крестьянства.
Где же причина такого тяжелого положения с грамотностью? В той же
статье Чернышевский указывал, что есть люди, которые пытаются отыскать
причину этого неблагополучия в природе русского человека. В
действительности , утверждал Чернышевский, наблюдается как раз обратное,
именно чрезвычайно сильное стремление в народе к просвещению, “но
обстоятельства (и учреждения) слишком не благоприятствуют его
осуществлению”.
Те же мысли Чернышевский продолжал развивать и в статье “Ясная
поляна”, когда касался “недоумения” Л.Н. Толстого по поводу того , что
“народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для
его образования общество и правительство“. Приведу цитату. “Кроме того,
что иногда (очень редко) случается упорное сопротивление со стороны
народа образованию, по какой-нибудь случайной ошибке народа или его
просветителей, есть еще один факт, который мог бы ввести редакцию “Ясной
поляны” в заблуждение насчет существенных отношений народа к
образованию. Этот факт уже не исключительный, а общий, и проходит через
всю историю просвещения. Он состоит в то, что когда кто бы то ни был , -
сам ли народ, т. е. , большинство простолюдинов, - образованное ли
общество, правительство ли задумает какую-нибудь реформу в народном
образовании , реформа на первых порах встречает более или менее сильную
оппозицию , - но не исключительно в народе, а точно так же и в
образованном обществе (если ею занимается оно) и в некоторых членах
самого правительства (если реформу задумает правительство).”/
Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания. -М.:
Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР,
1940. -C. 158/.
То есть Чернышевский хотел сказать что, во-первых, народ никогда не
против образования, что если наблюдается подобное отношение к
образованию со стороны отдельных лиц, то на основе этого нельзя делать
обобщений и судить о народе в целом; во-вторых, когда крестьяне не
посылают своих детей в школу , если она есть поблизости, то не в силу
якобы врожденного консерватизма в их натуре, а в силу своей материальной
необеспеченности.
Что же касается способов обучения, то они , по характеристике
Чернышевского, стояли на таком низком уровне , что мало чем отличались
от дрессировки, вследствие чего убивали в детях любознательность,
притупляли их ум и заглушали всякое малейшее проявление
самостоятельности детского мышления.
Неудовлетворительное состояние школьного преподавания, по его
мнению в значительной степени объяснялось отсталостью педагогической
теории и реакционной сущностью официальной педагогики , являвшейся
теоретической основой современной ему системы обучения. Но главную,
основную причину он видел в неблагоприятных обстоятельствах , который
тормозили развитие просвещения в целом. Под этими обстоятельствами
подразумевались социально-экономические условия крепостной России. /
Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А.
Добролюбова. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство
министерства просвещения РСФСР, 1957. - С. 44-47/.
Обучение и воспитание (его задачи и содержание)
Очень существенным является вопрос о задачах воспитания.
Предшественники Чернышевского - Радищев, Белинский и Герцен - выдвигали
идею подготовки человека - борца, революционера. Эта идея горячо
поддерживалась Чернышевским и получила свое выражение в сформулированной
им цели воспитания, сводившейся к тому, чтобы подготовлять человека,
всегда думающего об общей пользе, активного участника в “гражданских
делах”.
Идеал человека, активного общественного деятеля, Чернышевскому
представлялся как личность высоко идейная и всесторонне развитая в
физическом и духовном отношениях.
Требование о всестороннем развитии личности, по Чернышевскому,
диктуется двумя обстоятельствами: во-первых, правильным ,
материалистическим взглядом на природу человека как на единое,
неразделенное целое двух присущих ей сторон: телесной и духовной, и, во-
вторых , правильно понятыми “настоятельными жизненными потребностями”.
Надо сказать, что самую главную общую жизненную потребность
Чернышевский видел в том, чтобы каждый человек в полную меру своих сил и
способностей мог трудиться, мог приносить максимум пользы общему благу.
Руководствуясь общей задачей - всестороннего развития человека,
Чернышевский выдвигает некоторые требования к общеобразовательной школе
. В частности он говорил что школа должна позаботиться о том , чтобы
всем содержанием и организацией своей работы, всеми разнообразными
средствами содействовать всемерному укреплению и развитию физических сил
и здоровья учащихся и сделать их вполне образованными людьми.
Чернышевский очень строго подходил к отбору и содержанию учебных
предметов. Он считал что отбор предметов должен происходить опираясь на
современное состояние науки и настоящие, а не кажущиеся потребности
современной жизни.
Как материалист Чернышевский очень высоко оценивал роль и значение
естественных наук . Он рассматривал их как могучее средство воспитания
правильных представлений о явлениях окружающей природы , как средство
борьбы с суевериями и предрассудками.
Но при всей высокой оценке наук о природе, Чернышевский
первостепенную роль отводил все же наукам о человеке. Среди наук о
человеке на первый план он ставил родной язык, литературу и историю.
“Изучить родной язык необходимо это не подлежит спору, - писал
Чернышевский в статье “Высший курс русской грамматики , составленный
Владимиром Стоюниным” . - Но с какой целью и в каком направлении должен
каждый из них изучать его?” - спрашивал он и тут же отвечал: “ Конечно,
для того, чтоб уметь употреблять его для выражения своих мыслей”.
Разумеется , свои мысли надо уметь выражать устно и письменно и вполне
грамотно. И в этом отношении очень важная роль принадлежит грамматике.
Но для того чтобы учащиеся общеобразовательной средней школы
овладели родным языком в такой степени, чтобы могли свободно
пользоваться им для устного и письменного выражения своих мыслей, притом
для вполне грамотного выражения, нужно ли изучать целый ряд
филологических тонкостей: законы родного языка, его историческое
развитие и место и т.д. Чернышевский придерживался в этом вопросе
отрицательной точки зрения.
В решении задач эстетического воспитания Чернышевский отводил особо
видное место художественной литературе и музыке.
Прекрасное и красота в человеке, писал Чернышевский, немыслимы без
представления о гармоническом развитии организма и здоровья человека.
Среди средств физического воспитания Чернышевский отводил видное место
ежедневно проводимым физическим упражнениям, а также прогулкам.
Физические упражнения и другие средства развития и закаливания
организма он расценивал положительно и с точки зрения воспитания воли. /
Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А.
Добролюбова. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство
министерства просвещения РСФСР, 1957. - С. 53-66/.
О методах обучения и воспитания
В методике учебной работы Чернышевский придает решающее значение
развитию мысли. Уметь думать , самостоятельным путем добывать знания,
формировать свое мировоззрение - вот, что интересует Чернышевского.
Чернышевский как и Добролюбов, придает большое значение воспитанию.
Чернышевский пишет: “Разве воспитание не нужная вещь , и даже более,
разве оно не неизбежно необходимо?”. Воспитывать - это значит
воздействовать на мысль, чувство и волю, которые взаимосвязаны.
Воспитывать во время обучения вовсе не обозначает прибегать к
патетическим речам, декламации и т. д. Само познание доставляет большой
материал чувству. Познание просветляет не только ум, но и сердце,
оживляя и радуя.
“Однако одного воспитания мало. Оно должно дополняться
самовоспитанием и самообразованием. Чернышевский рекомендовал своим
детям широко заниматься самовоспитанием и самообразованием. Мы
приобретаем знания не только из школы, но и из жизни, из дружеских
разговоров, из порядочных книг, в числе которых школьных книг нет” -
говорил Чернышевский. / Ганелин Ш. И., Зенченко Н. С., Кирпичникова Е.
Н., История педагогики и современность. Ленинград, 1970. -С. 130 - 137/.
Среди разнообразных методов и приемов обучения Чернышевский
видное место отводил живому слову учителя, беседе и самостоятельной
работе учащихся. “ Если наши дети хотят быть людьми в самом деле
образованными , они должны приобретать образование самостоятельными
знаниями”, - писал Чернышевский.
Самостоятельные занятия оценивались им очень высоко по ряду
причин. В них Чернышевский видел не только средство закрепления, но и
расширения того круга знаний, какой получали учащиеся от устного
изложения материала учителем и вообще в школе. В них он видел и одно из
важных средств развития самостоятельного мышления учащихся, а также
привития навыков и умения самостоятельно работать над повышением уровня
своих знаний.
Процесс обучения является т процессом воспитания. Эту мысль
Чернышевский подчеркивал неоднократно. Своей практикой он показал, что
это достигается путем тщательного отбора материала для каждого
очередного занятия, подбора таких фактов и всяких иных данных, которые
даже без особых комментариев заставляют учащихся думать в определенном
направлении, помогают поднимать и укреплять определенные убеждения и
нравственные чувства. Он показал, как в процессе преподавания при помощи
фиксирования внимания на главном, наиболее существенном, и других
приемов достигается вместе с образовательной и воспитательная цель. /
Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А.
Добролюбова. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство
министерства просвещения РСФСР, 1957. - С. 66-68/.
Дисциплина учащихся
Вопрос о школьной дисциплине и телесных наказаниях занимал одно из
видных мест в педагогической теории на протяжении многих веков.
Чернышевский не оставил без внимания этот и этот вопрос. Он не выступил
по этому вопросу с обстоятельной статьей, как это сделал Добролюбов. Он
ограничился отдельными , правда , довольно определенными, замечаниями на
этот счет в некоторых своих работах (“Ясная поляна”, “Статья в
“Земледельческой газете”...”, ” Собрание чудес...”, “Очерк научных
понятий ...” и др.). Он говорил, что мелочные шалости детей - пустяки,
что они не могут служить для квалификации поведения учащихся как
недисциплинированного , что не угрозы, не насилия и различные наказания,
а удовлетворение здоровой любознательности детей , привлекательная
постановка обучения, пример педагога и другие средства должны служить
основанием школьной дисциплины. / Смирнов В. З. Педагогические идеи Н.
Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова. -М.: Государственное учебно-
педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1957. - С.
68 - 69/.
В заключении приведу цитату из работы Чернышевского “Очерк научных
понятий по некоторым вопросам всеобщей истории”. “Нет надобности ни в
каком насилии для того , чтобы дети и подрастающие юноши или девушки
развивались именно так , как желают старшие: у них самих есть очень
сильное стремление к этому; для воспитания их нужно не принуждение, а
только доброжелательное содействие тому, чего сами они желают; не
мешайте детям становиться умными , честными людьми - таково основное
требование нынешней педагогики; насколько умеете, помогайте их развитию,
прибавляет она , но знайте, что меньше вреда им будет от недостатка
содействия, чем от насилия; если вы не умеете действовать на них иначе,
как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без вашего
содействия, чем получать его в принудительной форме”./ Чернышевский Н.
Г. Избранные педагогические высказывания. -М.: Государственное учебно-
педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1940. -C. 192/.
Учебники и книги для чтения
В занятиях учащихся вообще и в самостоятельном (внеклассном) чтении
в особенности огромная роль принадлежит книге. Отмечая это, Чернышевский
обращал внимание на тот факт, что большинство учебников и книг для
чтения, которыми пользовалась тогда школа, являлось неудовлетворительным
, зачастую явно порочным.
Главные недостатки и пороки большинства учебников и книг для чтения
заключалось, по мнению Чернышевского, в том, что, во-первых, они были
пусты, бессодержательны, во-вторых, они были насыщены нравственными
сентенциями , имеющими своей целью укрепить в детях ложную, вредную
верноподданническую мораль; в-третьих, события и факты освещались в них
часто искаженно и, как правило, языком сухим или слишком водянистым, но
тоже бесцветным.
Более или менее удовлетворительных книг, официально
рекомендованных, было крайне мало. К ним Чернышевский относил, например,
“Руководство начальной геометрии” Остроградского, которое , по его
мнению, отличалось тем, что содержание материала соответствовало
современному уровню науки, что изложено оно ясно и стройно.
Само собой понятно, что новое образование нуждалось в новых
учебниках и книгах для чтения. С точки зрения Чернышевского, учебники и
книги для детского и юношеского чтения должны отличаться новым идейным
содержанием. По цензурным условиям он не мог прямо и откровенно
говорить, что это означало. / Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г.
Чернышевского и Н. А. Добролюбова. -М.: Государственное учебно-
педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1957. - С.
69-70/.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что по мнению Чернышевского
учебники и книги для чтения, независимо от того, какой предмет явление
или событие освещают, не должны допускать какого бы то ни было
отступления от истины.
Много внимания уделял Чернышевский языку учебников и детских книг.
Он осуждал всякие ненужные длинноты, фигурные выражения, всякую
неточность в выражениях, а также допускаемые иногда под предлогом
доступности упрощенство и вульгаризацию литературного языка.
В учебниках и книгах для чтения каждое событие, каждый факт,
каждое имя должны, по Чернышевскому, занять то место, какое по праву
принадлежит им в науке, в жизни. Создание новых учебников и книг для
чтения, охватывающих различные области знания - дело очень важное и
полезное, но довольно сложное и не всякому автору доступное.
Чернышевский считал, что успех в этом деле могу обеспечить те люди,
которые имеют твердые и непогрешимые убеждения, в совершенстве владеют
своим предметом, хорошо понимают педагогическое назначение своего труда
и умеют писать грамотно, интересно, просто и доступно для детей. / Там
же. - С. 71-72/.
Об учителе
Чернышевский хорошо понимал, что как бы хороши ни были учебники,
книги для чтения и другие средства обучения (и воспитания), все же
главную роль играет учитель. В своих сочинениях он посвятил немало
прекрасных строк раскрытию назначения и характера педагогического труда,
тех качеств, которыми с его точки зрения, должен обладать учитель, и,
наконец, защите материально-правового положения учителя, особенно
сельского.
Предмет и задачи педагогического труда очень сложны и ответственны.
Выполнить эти задачи по-настоящему сможет только хороший учитель, т. е.
такой, который имеет высокие и обширные познания (общие и специальные) и
по своим общечеловеческим качествам является тем, кем хочет сделать
своего воспитанника , или по крайней мере искренно и всеми силами к
этому стремится. Если всякому порядочному работнику, то тем более
учителю надо непременно знать ученика, уважать в нем человека и никогда
не пользоваться негуманными мерами воздействия на него.
Чернышевский придавал большое значение педагогическому мастерству
учителя. Он хотел, чтобы каждый учитель думал и работал в том
направлении дабы в каждом своем занятии обеспечить такой уровень
совершенства как со стороны содержания, так и со стороны формы, когда
все учащиеся занимаются с интересом, непринужденно и с охотой, когда
всякая невнимательность и недисциплинированность исключаются сами собой.
Обучение и воспитание подрастающего поколения является главной, но
не единственной обязанностью учителя. Чернышевский считал, что учитель,
правильно понявший свое назначение, как деятель, призванный всеми своими
силами и способностями служить благу родины и народа, не может
ограничиваться занятиями с детьми, он непременно посвятит себя в
свободное от этих занятий время распространению знаний и просвещения
среди населения.
На своем примере работы в Саратовской гимназии он показал, что
учитель должен быть не только педагогом, но и просветителем. Помимо
классных и внеклассных занятий с гимназистами, он выступал перед
взрослой аудиторией с докладами и лекциями на разнообразные темы, он
пытался и в условиях суровой царской цензуры распространять полезные
знания и передовые идеи.
Чернышевский настаивал на изменении отношения к учителю, на
коренном улучшении его материального и правового положения и, наконец на
предоставлении ему как можно большей самостоятельности в проводимых с
детьми занятиях. Он был враг всего того, что сковывало здоровую
творческую инициативу учителя. / Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г.
Чернышевского и Н. А. Добролюбова. -М.: Государственное учебно-
педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1957. - С.
72 - 74/.
Значение педагогической теории Чернышевского
Чернышевский (и Добролюбов) развил педагогические взгляды
Радищева, Белинского и Герцена и обосновал стройную систему революционно-
демократического учения о воспитании, педагогике. Он более полно
разработал учение о содержании и методике учебной и воспитательной
работы школы, о воспитательном значении учебных предметов, воспитании
самостоятельной мысли учащихся в процессе обучения, о сущности
сознательной дисциплины и многое другое. Педагогическое наследие
революционных демократов по своей идейно-политической направленности и
научному уровню не имело равного в домарксистский период и сыграло
выдающуюся роль в борьбе прогрессивных сил России за передовую систему
воспитания и обучения.
Революционно-демократические педагогические мысли Чернышевского
оказали большое влияние на развитие прогрессивной педагогики и школьного
образования в России. Многое из этого педагогического наследия не
потеряло актуального значения и для нашего времени. /Константинов Н. А.,
Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.: Просвещение,
1982. - C.215/.
Заключение
Педагогическое наследие Н. Г. Чернышевского - ценный вклад в
золотой фонд передовой русской и мировой педагогики. По своей
политической остроте, свежести мысли, научной глубине и революционно-
демократической направленности оно стояло на самой высокой ступени в
домарксистский период в истории педагогики.
В работах Чернышевского содержались основные положения
революционно-демократической педагогики. В них давался ответ по таким
кардинальным для педагогики и школы вопросам, как: цель и задачи
воспитания и образования, проблема всестороннего развития личности и
разделение труда умственного и физического, роль наследственности и
среды в формировании личности, биологическое и социальное в развитии
человека, содержание и методы общеобразовательной школы, идейные и
дидактические принципы построения школьного учебника и др.
Педагогическое наследие Чернышевского сыграло выдающуюся роль в
истории борьбы прогрессивных сил человечества за передовую, наиболее
совершенную систему воспитания, за ее высоко гуманные основы.
РЕЦЕНЗИЯ
на реферат студента 332 группы технологического факультета
Иванова Юрия Владимировича
по философии и истории образования на тему:
“Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского”.
Прочитав данный реферат, можно с уверенностью сказать, что Иванов
Ю.В. довольно серьезно отнесся к раскрытию данной ему темы.
Реферат имеет подробный план, основное внимание в котором уделяется
теме реферата, а именно педагогическим идеям Н. Г. Чернышевского.
Иванов Ю. В. начинает свой реферат с введения и краткой
биографической справки в которой он описывает некоторые важные события
жизни Чернышевского. Следующий пункт плана полностью посвящен
раскрываемой теме. Этот пункт состоит и нескольких подпунктов каждый из
которых посвящен отдельному вопросу педагогической теории Чернышевского.
Надо сказать, что некоторые вопросы раскрыты Ивановым очень подробно и
умело (“Состояние образования в школе”, “О методах обучения и
воспитания”, “Об учителе”), а некоторые немного недоработаны (“Учебники
и книги для чтения”, “Дисциплина учащихся” ).
По ходу изложения темы Иванов Ю. В. делает ссылки на литературные
источники список которых приведен в конце реферата.
В некоторых местах реферата Иванов обобщает сказанное и делает свои
выводы, что свидетельствует о глубоком и тщательном изучении им данной
темы.
В заключительной части реферата Иванов Ю.В. излагает важность и
историческое значение педагогического наследия Чернышевского и подводит
итоги.
По мнению рецензента реферат написан логично, стройно, не содержит
ничего лишнего, тема раскрыта полностью. Реферат заслуживает отличной
оценки.
Рецензент
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Смирнов В. З. Педагогические идеи Н. Г. Чернышевского и Н. А.
Добролюбова -М.: Государственное учебно-педагогическое
издательство министерства просвещения РСФСР, 1957.
2. Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания. -М.:
Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР,
1940.
3. Анисов М. И. Источники изучения истории педагогики в России. - М.:
Московский государственный заочный педагогический институт, 1991.
4. Ганелин Ш. И., Зенченко Н. С., Кирпичникова Е. Н., История педагогики и
современность. Ленинград, 1970.
5. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики.
-М.: Просвещение, 1982.
6. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России -М.:
Просвещение, 1986.
Реферат на тему: Чтение художественных произведений в начальной школе
Содержание:
Введение
Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика.
Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное
средство воздействия на личность, как художественная литература.
Художественная литература несет в себе огромный развивающий и
воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества,
развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято
читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно
оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению
программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного
произведения.[1]
К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы “
приучить дитя к разумной беседе с книгой ”. Чтобы решить данную задачу
учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над
содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных
видов работы.[2]
По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо
утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать
проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства
слова.[3] “ Технику восприятия нужно учить ”, считает А.А. Леонтьев,
основатель отечественной теории речевой деятельности.[4]
Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают
изображенное неточно и даже неверно[5], потому что, на уроках чтения
учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной
рецепцией, целенаправленно.
М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу
художественного произведения сама собой не формируется. А если она
отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит
за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой
способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте[6].
Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном
механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения
усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические
представления об его образах, то есть примерно то же, что из
малохудожественных книг[7]. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А.
Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей “ обдумывающему “
восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в
целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения
пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И.
Оморокова, Н.Н. Светловская[8]. Адекватное восприятие формируется в
процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и
ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной
потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И.
Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на
выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится
донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности
произведения.[9]
Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного
произведения работали и работают многие известные отечественные ученые,
психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская[10], Т.Г.
Ромзаева[11], М.С. Соловейчик, М.Р. Львов[12], О.В. Сосновская. Однако в
настоящее время проблема полноценного восприятия художественного
произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой
классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно
терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен
обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и
методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей
пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное
восприятие художественного произведения.
Цель данного исследования – доказать, что использование творческого
пересказа на уроках чтения повысит уровень восприятия художественного
произведения младшими школьниками.
Объектом исследования является процесс анализа художественного
произведения в начальной школе.
Предметом исследования является творческий пересказ как средство
повышения уровня восприятия художественного произведения.
Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие
задачи: 1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую
литературу по данной теме.
2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся
вторых классов.
3. Экспериментально проверить эффективность творческого пересказа при
работе над художественным произведением.
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование
творческого пересказа повышает уровень восприятия художественного
произведения младшими школьниками.
Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент,
анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 2 “А” класса
средней школы № 4 города Красноярска.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех
глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Глава I Психолого-педагогические основы исследования.
1. О педагогической ценности чтения художественных произведений в
начальной школе.
Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего
гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт
человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может
быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.
Л.И. Беленькая справедливо замечает, что дети еще не принимают
непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих
личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма
познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль. [1;
с.9]
Художественная литература способствует целенаправленному литературному
развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из
необходимых условий становления человека современной культуры,
самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед
людьми и совестью. [20; с.158]
В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается
опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно
окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха;
чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей,
авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои
предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с
системой Мировой Библиотеки. [20; с.2131]
Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает,
уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них
конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в
устной и письменной форме. [2; с.17]. Это развитие осуществляется благодаря
тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным,
образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим
особенностям детского восприятия. [8; с.9].
На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать
содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими
лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В
элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах
языка художественных произведений. [2; с.17]
''На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть
как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону
жизни'' [47; с.594]. И действительно, художественная литература является
важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые
получают дети при чтение художественных произведений – об окружающем мире,
о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее
охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины – помогает
накоплению социально-нравственного опыта ребенка [35; с.9].
Таким образом, художественная литература решает не только
образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся.
Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных
представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят
расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь
друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде,
внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и
незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся
знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности
человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а
так же об отрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и
жадности [2; с.37-38].
Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила
примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках
читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно
действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда
прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только
приготавливает организм к этому действию'' [5; с.325].
Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы
формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к
литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений
словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою
жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных
обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам.
Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое
эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и
осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это
органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает
и духовно развивает личность ребенка [1; с.62].
Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных
произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у
учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения.
Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от
развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя,
осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане
[35; с.8].
Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных
произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и
обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного
воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию
языка учащихся.
2. Психологические особенности
восприятия художественного произведения
младшими школьниками.
В психологической литературе существуют разные подходы к определению
восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как
психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в
совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии
их на органы чувств [45; с. 143]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум
определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в
целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при
непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные
поверхности органов чувств [37 с.53].
С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение
предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши
органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, -
заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к
целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже
превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает
анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''. [42; с.226].
Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р.
Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки
воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает
графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения
психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова.
Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые
вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и
автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего
отношения к прочитанному.
Над проблемой восприятия художественного произведения работали и
продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А.
Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.
М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности
восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так,
противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он
пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у
квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной
системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения
к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной
степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова –
довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные
действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а
не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на
слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной
формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию,
жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.
Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного
произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой
сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного
отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая
в нем изображена. [40; с.4].
Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляю два типа
отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения –
эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную
реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй –
интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта
ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.
Таким образом, возрастная динамика понимания художественного
произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания
конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к
обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему
отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается
на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в
определении уровня восприятия произведения обуславливается как и
своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и
сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и
прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий
определить уровень восприятия произведения, - степень образной
конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д.
Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в
единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под
образной конкретизацией понимается способность читателя на основе
художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ.
Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой
жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему,
поставленную в произведении.
Поскольку художественный текст допускает возможность различных
трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном
восприятии. М.П. Воюшиа под полноценным восприятием понимает способность
читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций,
воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять
над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей,
оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею
произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором
проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком
уровне литературного развития. [28; с.44].
О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия
художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание
подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление
идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного,
к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.
[32; с.84].
Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания
учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев. [2;
с.107].
Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия
художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-
IV классов.
Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого
осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по
описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а
воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно'';
читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении
воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной
действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и
не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может
оценить соответствие содержания и формы.
Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их
жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на
более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею
произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось
произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно
развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект,
если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся,
находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они
разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут
без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее
в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-
выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие
от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и
формы.
В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской
деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной
реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое.
Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует
классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего
школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было
отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения
устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на
вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни
восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения
способности или не способности учащихся выполнять указанные виды
деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.
1. Фрагментарный уровень.
У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное
представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных
событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная
эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и
достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств,
не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными
событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не
соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на
вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно
выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения
воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности,
они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на
фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или
ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.
2. Констатирующий уровень.
Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной
эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить
свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание
образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание
детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их
последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с
другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы
поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя
автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного
поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными,
обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на
констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести
событийную сторону.
3. Уровень ''героя''
Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной
эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику
эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными
в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны
воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их
интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия
поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения
ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить
авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы
преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку
героев и на установление причинно-следственных связей.
4. Уровень ''идеи''.
Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально
отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на
художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят
перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить
назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их
обобщение выходит за рамки конкретного образа.
При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели
данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их
интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на
название произведения, на отдельные художественные детали.
Итак, согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного
возраста свойственны четыре уровня восприятия.
Таким образом, проблема восприятия художественного произведения
является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия
художественного произведения. В данном исследовании за основы принятая
классификация Н.Д. Молдавской.
Выводы по первой главе.
Известно, что художественное произведение несет в себе большой
развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены
психологические особенности восприятия художественного произведения
младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической
литературы позволил рассмотреть понятие ''полноценное восприятие''. В
данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия,
данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И.
Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные
точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного
произведения. В данном исследовании за основу принята классификация Н.Д.
Молдавской, так как она является наиболее точной и конкретной.
Глава 2 Методические основы исследования.
2.1. Методика чтения художественного произведения в начальной школе.
Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет
сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего
времени.
Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в
школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное
отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и
учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и
переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс
восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной
работы на уроках чтения''. [ 38; с. 23]. В период комплексных программ
появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к
наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в
котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные
творческие работы над материалом чтения. [2; с.94].
Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была
свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня,
пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того,
что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в
''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к
самостоятельному творческому общению с искусством. [18; с.74].
В современный методики при восприятии художественного произведения
принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как
художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как
уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность
читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций,
размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков
персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию,
осваивать идею произведения. [28 с.44]. Полноценное восприятие
художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и
личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической
стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной
стороны. [2; с.67].
Однако способность к образному анализу художественного текста сама
собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность
непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-
художественных произведений не является элементарной и прирожденной'' [33;
с.17]. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению
размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.
В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения
разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.
Основываясь на литературоведческих закономерностях построения
художественного произведения, на психологии восприятия художественного
произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических
положениях о чтении художественного произведения в начальных классах,
современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным
текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей
деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ
произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения.
Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из
подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного
восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению
литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская
представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия
произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом
целей и средств обучения.
Осмысление учащимися
литературного произведения.
|Этап работы |Приемы работы |
|I. | |
|Подготовка к чтению. |Слово учителя или беседа |
|Вв | |
