|
Реферат: Философия образования (Философия)
1. Введение.
В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже
нового века и нового тысячелетия, проблемы образования, его настоящего и
будущего становятся весьма актуальными. В последнее время активно
развивается новая наука - философия образования, возникшая немногим более
пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и
образования?
2. Из истории философии и образования.
В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На
ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в подходе этих ученых к
знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея
этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал
ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.
Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же
проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны следовать жесту
Аристотеля или Платона?
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под
влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были
сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и,
далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной
педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или
модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух
столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.
Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней
стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и
сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно
напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество
обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый
период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая
философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула
и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания,
предложила пути реформирования системы и школьного и университетского
образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах
образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем
хотя бы имена
В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золотой фонд
философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное
место в философских концепциях, но выделение философии образования в
качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах
20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого
- исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества
между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по
философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой
специальности, философская экспертиза образовательных программ и др.
Философия образования занимает важное место в преподавании философии во
всех западноевропейских странах.
Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвящен
проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и
коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до
сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее
взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической
теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные
философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена,
как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич,
Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни
особой исследовательской областью, ни специальностью.
В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный
совет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в
Институте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии и
учебные пособия по философии образования.
Представители разных философских направлений, конечно, по-разному
трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру
В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что
сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже
не отвечает требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и
производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс
педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для
современной школы([1] с.8).
А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала
"Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образования,
сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разрушить, как
трудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигма
образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению
А.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднего
образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и
Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех
европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый
инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование.
Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования
([1]с.18).
По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повышения
квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязательность среднего
образования является главной проблемой образования, поскольку существующая
система образования не способна впасть в кризис, а значит отреагировать на
вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование
наше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то
вызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на грани
жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,
сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).
В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый университет)
заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, которые у нас есть и
которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в
образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на
образование, интеллектуальных и материальных возможностей, мы просто-
напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир" ([1]c.7). Воистину,
как сказал крупнейший математик 20 века Дьедонне: - " Математик столько,
сколько существует математиков" ([1]c.20)
Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы
довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы
высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы
люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны
существующей в ней системой образования.
В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем
образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой
образования была и спартанская модель образования и воспитания.
Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно
отличалась от византийской.
В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносова
Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель
единой системы образования - "гимназия - университет - академия". Впервые
был сформулирован ряд важных положений в области образования, в частности
отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными
людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с
практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем
прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе([14]с.18-
19).
Наиболее емким показателем развития института образования является
изменение методов восприятия, преподавания, учения.
Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской
высшей школы прямо определялось тем, насколько образовательные и
воспитательные процедуры отвечали потребностям личности([14]с.25).
С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым"
консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее,
Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого
подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-
староотечески"-([14]с.26), до передовых для своего времени педагогических
воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А.
Вышеградского и др.
Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение
Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка
концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечеству",
разделение гимназического образования на классическое и реальное, открытие
высших женских курсов([14]с.26) .
Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из
дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции,
творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающей
важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний,
умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение
новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости
практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельных работ
студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с
преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации
обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на
личностном развитии студентов.
Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в
обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных
интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития
современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от
деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-
центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России
в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к
деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом
индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной
системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все
яснее.
После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода
"от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось,
но в то же время затормозилось движение "от деятельности к личности". В
нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система
образования. "Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено
многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая
государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и
псевдознания, ценностей и псевдоценностей". (А.П.Огурцов, - [1] с.18)
Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное
обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме,
модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на
универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и
среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей
естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей
стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была
значимой. В государственной системе определенный уровень образования
(весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал
общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует
право личности на выбор образования.
3. Взаимозависимость философии и образования
По мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и
философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму
образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с
нормативизмом философии Просвещения.
Система образования всегда предполагает определенное влияние науки
всегда основывается на определенной концепции науки.
Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования,
делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании
личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой
классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации
образования и к утверждению права личности на образование: личность,
понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта
философская концепция образования, противостоявшая просветительской
концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда
педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы.
Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с
программой
В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкнулось с
серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования
вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном
обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла
дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские
естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в
стране естественнонауного образования.
В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями.
Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего
образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой
науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься
переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного
уровня.
4. Идеал образованности и цели образования
Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь
реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки,
чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.
Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с
традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о
человека и образованности, происходит смена антропологических оснований
педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже
со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни,
ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный
осмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать
условия для формирования свободной личности, для понимания других людей,
для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и
поступков человека.
Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как
он может способствовать преодолению кризиса культуры.
"В настоящее время образу "человека знающего" нередко
противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать
полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими
словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть
человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное
существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо),
социальный индивид (родовое существо) и т.д.
Образование должно создавать условия для развития человека как
такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и
родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще
недостаточно знаем" (В.М.Розин -[1] с.9-10).
Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие
чужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит на границах. Это
можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь
при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся
взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это
означает, что образованный человек является культурным и в том смысле
понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на
компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и
чужой.
Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной
жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры на
гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,
так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида
человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с
рациональной технической ориентацией и образом жизни).
Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур
становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации,
то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-
технической личности. Идеал - целостный, органичный человек,
ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" новой культуры,
где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарно-техническое".
Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного
ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления
человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания,
ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими
словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное
мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и
образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток
гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.
Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить,
наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологическая и
гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к
другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы,
человека.
В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист сказал, что
надо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом говорили, что надо
обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению
В.М. Розина ([1] с.11), если мы будем продолжать обучать знаниям,
дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную
литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не
может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет
пользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективным
представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а
нужно "ввести» в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую
точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с
историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с
типами психологического дискурса.
И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории
- этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другим
типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания
и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,
которые сегодня существуют, не работают.
А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назрела необходимость весьма
радикальных изменений в нашей системе образования.
В числе главных в реформе образования - избавление от системы
государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то
невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия
осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, это
оборачивается большими социальными издержками.
Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому,
что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между
тем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарный
потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот
потенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированная
система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно
работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и
преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению
устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система
непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то
и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.
Определенные централизованные структуры и программы в образовании,
конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны
быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма
сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться
человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного
инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,
аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной
литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу
только центральным структурам.
Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только
давления административных инстанций, но и укоренившихся особенностей
мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они
настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху"
программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросы
образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже,
не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим
трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебных
программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь
произойдет с появлением новых источников финансирования образования -
частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны
и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.
Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной
оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы,
наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор
определенного образования как важнейший жизненный шаг.
"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ
теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному
образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальному
образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против
уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая
теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными
дисциплинами наподобие основ маркетинга" (А.П. Марков [1] с.12).
Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие,
сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и
быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот
только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?
Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Что
бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет
сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и
культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет
интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления и
решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.
Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в
университете фундаментального и специализированного образования, научных
исследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться в
профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно
взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой,
вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу
начало.
Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу,
ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только
возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с
высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупных
университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в
коммерческие структуры. "Это парадокс, но обучение студентов перестало быть
главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то
в не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не
удастся восполнить ничем. "(Е.В.Шикин [1] с.13).
Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю
историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что
способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать
интеллектуальные традиции. "Университетски образованный и увиверситетски
воспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широким
интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные науки и достаточно
грамотно мыслящий" (Е.В. Шикин [1] c.13).
Возрождение и развитие университетской идеи предполагает
соответствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшее
образование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различных
социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должны
выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек» должен быть и
человеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов
([1] c.14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и
напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и
поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то
культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель-
ученик".
Кого должен воспитывать университет: образованного человека или
профессионала?
Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных
достижений в одной области, если он равен нулю в других" ([1] c.
14). То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или
воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или
политической культуры. И именно университеты могут закладывать основы
инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких
технологий.
Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21), кризис
университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всего
кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда
выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к
универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным
образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким
направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования
выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать
методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука,
какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено
научное сообщество и т.д. Это задача курса "Методологичское введение в
специальность", который должен читаться на первых курсах обучения в ВУЗах.
Естественно, что такого рода методологическое введение должно
дифференцироваться и учитывать специфику инженерных, естественнонаучных и
гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют. Помимо
этого, на старших курсах преподавание философии должно ориентироваться на
демонстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообразие
культур и личностей философов.
Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на
радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы
вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в
том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.
5. Философия образования и общая философия
С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления философии
образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начиная от общих
тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования
внимания к возможностям конструктивного подхода к решению насущных проблем
образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс
формирования философии образования как специального направления еще только
начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется
достаточно ощутимо.
Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимоотношения
существуют или должны существовать между философией образования и общей
философией?
Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приводить к
идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма актуальна задача
возможно более четкого определения круга проблем собственно философии
образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой
стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.
Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в
отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все
признаки становления: во многих работах видно стремление применить
категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-
педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая
дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают
неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и
состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как
от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря,
незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии
образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой,
социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это
позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но
в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в
системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к исследованию
тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась
проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества,
поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.
Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-
методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные
специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической
действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту
действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные
варианты ее преобразования" ([10]с.26).
Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин
([4] с.7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же
время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин -
методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес -
собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других
дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к
задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований
педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания
педагогики".
Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой
определенной философии"([8] c.21).
А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г.
Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и автономности или
философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования
не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и
образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет,
то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся
социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.
Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может
не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его
реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты
соотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всегда опережали
свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы и
педагогической мысли" ([8] с.21).
Длительное время философия образования составляла немаловажный
компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как
приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей
социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания
философии образования характерен не только для древности и нового времени,
но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формирования
философии образования - это приложение фундаментальных философских
принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из
этих принципов ([8] c.21).
Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются
ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области
образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.
"Обособление философии образования от общей философии - процесс,
действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не
следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые
точки роста, в том числе и для философского знания" ([8] с.22).
6. Заключение
На конференции по философским проблемам образования, организованной
Российской академией образования, ее участникам было предложено ответить, в
числе прочих, на вопрос:
- "Что Вы понимаете под философией образования?" Приведем некоторые
ответы ("Вопросы философии" N11 1995 г., с.31-34):
А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России) - "Размышление о
приоритетах и сущности образования как института развития культуры,
пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образования в современной
цивилизации".
В.А. Караковский (член-корр. РАО, Москва) - "Философия образования это
ветвь современной философии многомерного мира".
И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) - "Наиболее общие вопросы
образования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальным вопросам
образования".
В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) - "Учение о предпосылках,
источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование человеческой
личности и индивидуальности, создание условий для реализации человеческих
возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок,
миропонимания. Философия образования - общие установки для развития теории
образования и методологии образования".
Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) - "Философия образования - это
наука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном
пространстве, о предназначении образования и его роли, влиянии на судьбы
личности, общества, государства, о взаимоотношениях противоречивых целей и
смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо, философия образования
и методология педагогики "перетекают" друг в друга".
Йоханнес Я. Бойс (Республика Южная Африка, Трансвааль) - "Философия
образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об
образовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования,
дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понять
основные, универсальные характеристики педагогических фактов (событий). Как
система принципов она представляет собой общую философию применительно к
образованию".
Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - "Без обсуждений, включающих в себя
философские основания, любые попытки действия по решению вопросов
образования будут действиями вне предмета педагогики, без ее руководства".
Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам философии и
образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными
регалиями учености, так и без оных, можно считать доказанной тесную
взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни.
Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.
ЛИТЕРАТУРА
1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Царев
В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого
стола") - "Вопросы философии"N9-1992г.
2.Нежнов П.Г. "Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского"
- "Вестник Московского университета" серия 14 "Психология" N4-1994г.
3.Швырев В.С. "Философия и стратегия образования" - "Вопросы философии"
N11-1995г.
4.Розин В.М. "Философия образования как предмет общего дела» - "Вопросы
философии" N11-1995г.
5.Михайлов Ф.Т. "Образование как философская проблема"
- "Вопросы философии" N11-1995г.
6.Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образования"-
"Вопросы философии" N11-1995г.-
7.Бестужев-Лада И.В. "Народное образование: филисофия против утопии" -
"Вопросы философии" N11-1995г.
8.Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - "Вопросы философии"
N11-1995г.
9.Платонов В.В. "Философия образования как поле межсистемного
взаимодействия" - "Вопросы философии" N11-1995г.
10.Фишер М.И. "Философия образования и комплексные исследования
образования" - "Вопросы философии" N11-1995г.
11.Смирнов С.А. "Философия образования - не дисциплина, а
терапевтическая практика" - "Вопросы философии" N11-1995г.
12.Зеленина Л.М. "Философия образования и определение целей
образования" - "Вопросы философии" N11-1995г.
13.Карпей Жак "Вслед за Выготским" - "Мир образования" N5
1996.
14.Смирнов С.Д. "Педагогика и психология высшего образования" - "Аспект-
пресс" М. 1995г.
15.Лосев А.Ф. "История античной философии" - "Мысль" М. 1989г.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение 1
2. Из истории философии и образования. 1
3. Взаимозависимость философии и образования. 5
4. Идеал образованности и цели образования. 6
5. Философия образования и общая философия. 11
6. Заключение. 13
7. Литература. 15
Реферат на тему: Философия позитивизма
Введение.
Философия сегодня понимается настолько противоречиво и спорно, что
невозможно дать ее однозначное определение. И вместе с тем это не исключает
возможность ее классификации по интересам к предметной проблематики:
онтология, гносеология, аксиология, философия жизни, языка и т.д.; по
методу: трансцендентная, позитивная, феноменологическая, герменевтическая;
по социально-политическим взглядам: консервативная, леворадикальная,
либеральная и др.; по иным основаниям: научная, ненаучная,
профессиональная, житейская, рациональная, нерациональная, светская,
религиозная и т.п. Нельзя отказываться и от прежних классификаций по
историческим, культурным, национальным и иным различиям. Хотя развитие
философии приобрело всемирный характер, и тем не менее влияние национальных
и культурно-исторических традиций остается существенным фактором развития
современной философии. Как видно направлений философии очень много, но я
рассмотрю одно направление буржуазной философии - это позитивизм: основные
направления и взгляды философов.
История позитивизма.
Одним из наиболее влиятельных направлений буржуазного философского
мышления является позитивизм. Как самостоятельное течение позитивизм
оформился уже в 30-е годы XIX в. и за более чем вековую историю
эволюционировал в направлении все более четкого выявления присущей ему с
самого начала тенденции к субъективному идеализму.
Понятие “позитивизм” обозначает призыв философам отказаться от
метафизических абстракций, т.к. метафизические объяснения, считают
позитивисты, теоретически неосуществимыми и практически бесполезными, и
обратиться к исследованию позитивного знания. Отчасти позитивизм
заключается в антифилософской реакции против рационализма, идеализма,
спиритуализма и обращается в тоже время к материализму. Позитивизму
противостоит интуиционизм (учение об интуиции как самом главном и самом
надежном источнике познания).
В центре внимания позитивистов неизменно находился вопрос о
взаимоотношении философии и науки. Главный тезис позитивизма состоит в том,
что все подлинное, положительное («позитивное») знание о действительности
может быть получено лишь в виде результатов отдельных специальных наук или
их «синтетического» объединения и что философия как особая наука,
претендующая на содержательное исследование особой сферы реальности, не
имеет права на существование. Вся история позитивизма представляет собой в
этом смысле интереснейший парадокс: на каждом новом историческом этапе
позитивисты ратовали за все более последовательную и строгую «ориентацию на
науку» и вместе с тем на каждом новом этапе они все в большей мере
утрачивали контакты с действительным содержанием развивающейся научной
теории.
* *
*
Для понимания сущности позитивистской философии недостаточно просто
выделить те черты, которые общи различным ее формам, необходимо вскрыть
внутренние тенденции развития позитивизма, выяснить причины его
возникновения и движущие пружины его эволюции. А это, в свою очередь,
требует учета тех изменений во взаимоотношениях науки и философии, которые
характерны для нового времени.
Начиная с XVII в. развитие науки поставило перед западной философией ряд
таких проблем, на которые традиционная схоластическая мысль не в состоянии
была ответить. Специфическая особенность выдающихся философов нового
времени состояла в том, что они рассматривали научные методы анализа в
качестве идеального образца всякой познавательной деятельности, в том числе
и деятельности по исследованию традиционно-философской, или, как ее еще
называли, «метафизической», проблематики 1.
Первый шаг на этом пути был сделан Фр. Бэконом. Декарт, Гоббс и Спиноза
пошли дальше и предприняли попытку применить научный метод к решению
«метафизических» проблем.
Специфическая проблематика западноевропейской философии XVII—XVIII вв.
возникает как результат столкновения двух разных начал: традиционной
«метафизики» и новой механико-математической науки. Резкое
противопоставление идеального и материального, субъекта и объекта,
«первичных» и «вторичных» качеств и постановка в центр философского
исследования таких проблем, как взаимодействие идеального и материального,
отношение «внутреннего» мира сознания к «внешнему» миру,—все это стало
возможным лишь вследствие отождествления реально существующего бытия с тем,
что ухватывается с помощью терминов механико-математического естествознания
(которое в то время было тождественно науке вообще), и приписывания всему
остальному статуса «субъективности». Тесная взаимосвязь эксперимента с
математически оформленной теорией привела к необходимости поставить вопрос
об отношении эмпирического и рационального знания, а в связи с этим — к
делению философов на эмпириков и рационалистов.
Д. Юм доводит односторонний эмпиризм до логического конца и создает
субъективно-идеалистическую, феноменалистскую и агностическую философскую
концепцию, которая не только противостояла рационалистической философии
XVII—XVIII вв., но и решительно порывала с современным ей естествознанием
(Д. Юм отрицал объективно обусловленные необходимые связи и низводил
причинность до субъективно-психологической уверенности).
Французский материализм вел борьбу с рационалистической философией XVII
в. во имя науки: его приверженцы критиковали идеалистические тенденции
прежней «метафизики», раскрывали ее связь с религией, показывали
несоответствие ее утверждений результатам научного познания. Однако, будучи
механистическим, созерцательным и метафизическим по методу исследования,
французский материализм не смог логически последовательно решить
философские проблемы, выдвинутые всем ходом развития естествознания и
широко обсуждавшиеся в философии XVIII в.
С задачей критики «метафизики» пыталась справиться и немецкая
классическая философия. Кант, выступив против рационалистической,
аналитической философии XVII— XVIII вв. и вместе с тем против основных
критиков этой философии (Д. Юма и механистических материалистов), хотя и
поставил в острой форме вопрос о возможности науки и об отличии научных и
«метафизических» утверждений, по существу, предложил вместо «метафизики
вещей» «метафизику знания» — априористскую и формалистическую
«трансцендентальную философию».
Гегель противопоставил «отрицательной метафизике» XVII—XVIII вв. строго
научное знание, совпадающее, по его мнению, с диалектичностью мышления.
Вместе с тем Гегель считал, что диалектика и есть «положительная», или
«разумная», метафизика. На практике реализация тезиса о «разумной
метафизике» приводила к философской спекуляции. Из философской системы
Гегеля (в значительной мере это относится и к шеллинговской «Философии
природы») современные ему естествоиспытатели восприняли не столько
содержащуюся в ней ценную критику рассудочного, метафизического метода
мышления, сколько спекулятивные результаты, которые не могли быть приняты
наукой. Таким образом, предпринимаемые в течение двухсот лет
западноевропейской философией попытки создать такую систему, которая
соответствовала бы духу современной науки, не увенчались успехом.
Первая историческая форма позитивизма.
В 30— 40-е годы XIX в., во Франции возникла философская школа, которая
тоже претендовала на создание «научной философии» и заявила о решительном
разрыве с прежней философской («метафизической») традицией (о «революции в
философии»). Этой школой и был позитивизм, основанный О. Контом (19.01.1798-
5.09.1857).
Позитивистская философия Конта определенным образом связана с философией
французского Просвещения XVIII в. Следуя просветителям, Конт высказал
убеждение в способности науки к бесконечному развитию и в неограниченности
предметной области, к которой применимы научные методы мышления.
Осуществленная Контом классификация наук во многих отношениях может
рассматриваться как реализация завета энциклопедистов.
По Конту, науки распределяются согласно естественной иерархии
(энциклопедический закон): Математика - астрономия - физика –химия-
биология - социология.
Психологию Конт разделяет на биологию и социологию; каждая из этих наук
предполагает наличие элементарных фактов предшествующих наук. Конт ввел
термин “социология”; благодаря - нему социология впервые была разработана в
определеную научную систему.
Основные принципы:
1. от простого к сложному
2. от абстрактного к конкретному
3. временной
Считал, что задача философии охватывать совокупность наук, познание
наиболее общих законов, систематизация научных знаний. Нельзя свести одну
науку к другой. Нельзя вывести все из одного принципа или закона. Роль
философии - минимизировать число этих законов.
Законы науки: Всякое знание относительно, так как опыт не завершен.
Социальная концепция: Конт придумал социологию - наука об обществе.
Человек в процессе своей жизни приспосабливается к условиям среды.
Социологическая концепция включает три раздела:
1. Социальная статика.
2. Социальная динамика.
3. Политика.
Социальная статика ( государственные институты: семья, государство,
церковь.
Функции семьи: преодоление природы эгоизма, воспитание.
Функции государства: порождение общественного духа.
Идеальная структура правления - соединение церкви и государства.
Социальная политика. Совмещение государства с церковью (нетрадиционные
религии должны уйти в сторону). Философы и ученые - позитивные священники.
Однако позитивизм Конта примыкает не к последовательно материалистической
ветви французского Просвещения, а к его агностическому, скептическому
направлению. Это выражается и в подчеркивании подчиненности всей
действительности строгим объективным законам, и в характере многих из
включенных Контом в «синтетическую философскую науку» обобщений, которые
часто качественно не отличаются от обобщений частных наук. А так как
бессознательной предпосылкой естествознания XIX в. был материализм, то и
некоторые обобщения, включенные в состав позитивистской философии, несли на
себе сильный отпечаток естественнонаучного материализма. При этом
позитивизм отличается и от философских концепции Тюрго и Даламбера: то, что
у последних находилось па втором плане, у Конта превращается в ядро
философии.
История «тяжбы» философии с наукой показала, как считает Конт, что
всякие попытки «приспособить» «метафизическую» проблематику к духу
научности заведомо обречены на провал. В качестве вывода из этой истории
Конт предлагает признать, что наука не нуждается в какой-либо стоящей над
ней философии, а должна опираться сама на себя. Но из этого не следует, что
для адекватного познания действительности достаточно отдельных, частных
научных дисциплин. Существует объективная потребность в выявлении,
раскрытии связи между отдельными науками, в создании их системы.
За общей наукой, раскрывающей связь отдельных наук, можно, по мнению
Конта, сохранить название «философия». Однако эта новая наука не должна
иметь ничего общего с традиционной философией, так как методы исследования
старой и новой философии принципиально отличаются друг от друга. Построение
«новой философии» является естественным продолжением той работы, которая
совершается в специальных науках. Нет никаких ограничений степени общности
формулируемых в них закономерностей; более или менее общие из них могут
раскрывать сами специальные науки, а исследованием самых общих занимается
философия, связанная с чисто научными обобщениями лишь рядом незаметных
переходов. Таким образом, философия сводится к общим выводам из
естественных и общественных наук.
Не такова, говорит Конт, традиционная философская «метафизика»,
проблемы которой не только не могут быть решены научным путем (т. е. на
основании данных опыта и рационального рассуждения), но не могут быть даже
поставлены, если следовать по пути конкретно-научного обобщения. Научная
философия, по мнению Конта, не имеет дела с «метафизическими» проблемами и
поэтому отвергает как идеализм, так и материализм. Пережитки «метафизики»,
к которым относятся, по мнению Конта, претензии на раскрытие причин и
сущностей, должны быть удалены и из науки. К таким пережиткам он относит
претензии науки на раскрытие причин явлений и на проникновение в их
сущность. Наука не объясняет, а лишь описывает явления и, формулируя
законы, отвечает не на вопрос «почему», а лишь на вопрос «как». Таким
образом, Конт принципиально противопоставляет формулировку законов и
выявлению причинных зависимостей. Первое он считает неотъемлемой чертой
науки, второе — пережитком «метафизики».
Последовательное развитие этого тезиса О. Конта ведет к «феноменализму» и
это означало бы не только «изгнание» из науки причинности, но и отрицание
возможности раскрытия объективных, закономерных связей, т. о. признание
точки зрения субъективного идеализма Юма. Желая сохранить связь с
современной научной практикой, Конт делает это ценой явной
непоследовательности.
Он сформировал закон трех последовательных стадий интеллектуальной
эволюции человека: теологической (до 1300г.), метафизической (до 1800г.) и
позитивной. На первой, теологической стадии все явления объясняется на
основе религиозных представлений, вторая - метафизическая заменяет
сверхъестественные факторы в объяснении природы сущностями, причинами.
Вторая стадия подготавливает третью – позитивную, для которой характерно
объединение теории и практики, человек довольствуется тем, что благодаря
наблюдению и эксперименту выделяет связи явлений и на основе тех связей,
которые оказываются постоянными, формулирует законы. «Знать, чтобы
предвидеть, предвидеть, чтобы избегать»- эти слова являются девизом
позитивной науки.
Так же Конт утверждал: основной метод науки - феноменологический
(описательное обобщение) заключается в постановке эксперимента, а затем
попытки обобщить. Закон подчинения воображения наблюдению. Вся информация
из наблюдения, т. е. должны строиться теоретические конструкции, которые
хоть не сейчас, но потом должны экспериментально подтверждаться.
В процессе дальнейшего развития позитивизма все более четко выявлялась
его феноменалистическая, субъективно-идеалистическая тенденция, роднившая
его с юмизмом. Из науки постепенно выбрасывалась мировоззренческая
проблематика и ослаблялось значение элементов естественнонаучного
материализма. Об этом свидетельствуют философские учения крупнейших
английских позитивистов XIX в.— Дж. С. Милля и Г. Спенсера, которые,
существенно отличаясь в деталях от концепции О. Конта, вместе с тем в
решении принципиальных философских вопросов вплотную примыкали к ней.
Герберт Спенсер, используя в своих «синтетических» обобщениях открытия
естествознания второй половины 19 в., объективной реальности, в сущность
которой можно проникнуть лишь посредством религии, а не с помощью науки.
Идея глобального эволюционизма (до Дарвина). Глобальный эволюционизм -
физико-механический закон: перемещения в пространстве и во времени идут в
определенном направлении от гомогенного (однородного) состояния к
разнородному, к большей степени сложности, четкости и выделенности. Задача
позитивных наук - ответить, как устроен этот мир. На вопрос, почему так?
наука не должна отвечать. Философия становится сводом установленных,
опробованных научных истин. Философия сводит знания воедино и знакомит с
ними общественность. Стандартная концепция науки. Наука - постоянное
приращение научного знания. Последующая теория включает в себя предыдущую
как некое предельное место в новой теории.
Выделил три возможности происхождение мира:
1. Мир сам по себе.
2. Кто-то создал.
3. Всегда есть и будет.
Но , как он утверждает, все эти три возможности никуда не годятся: человек
не может понять как все из ничего. Это невозможно, так как невозможно
представить (путает представление с понятием).
Его утверждения:
Все наши знания ограничены нашим опытом. Наш опыт имеет дело с тем, что
произошло, а не с тем, что существует.
Наука имеет предел познания. Познаваемые явления: сходство и не сходство.
Непознаваема конечная причина мира, материя.
Прогресс в обществе связан с прогрессирующим разделением общественного
труда .
Позитивная философия отличается от науки тем, что она закончена.
Наука - это отдельные категории.
Абстрактное знание - математика. Абстрактно-конкретные: физика, химия.
Движение по линии наименьшего сопротивления.
Теория эволюции основана на механике Ньютона.
Эволюционный процесс движения от однородного к разнородному и от хаоса к
порядку от неопределенности к определенности). В конечном итоге в системе
силы уравновешивают друг друга.
Эволюционная стадия сменяется стадией стабилизации. Система подвергается
воздействию других систем ( возмущение ( развивается деградация, т. к.
система замкнутая ( то цикличность.
Джон Стюарт Милль(20.05.1806-8.05.1873):
Известен своей системой индуктивной и дедуктивной логики. Продолжал
традиции классического эмпиризма английских философов, развив его в
позитивизм (в противоположность религиозно-недогматическому позитивизму
Конта). Согласно его учению, основу своей философии составляет психология,
которая устанавливает, что реально даны только соответствующие ощущения и
представление о переходах или будущих возможных ощущениях. Понятия- это
просто (языковые) названия (терминологические). Он отвергает силлогизм
Аристотеля. Внешний мир в этом смысле- постоянная возможность сходных
ощущений. Единственным источником познания является опыт, единственно
допустимым приемом познания- индукция; она же лежит в основе умозаключения
логики и аксиом математики; она должна устанавливать не причины, а только
законы явлений. Милль различает науки о природе и науки о духе -
психология, “этология”, наука об обществе- и дает первую обстоятельную
теорию экспериментальной науки о природе и описательного метода.
1. Четыре метода научной индукции:
а) метод сходства
АВС ( d
BMT ( d
POB ( d
________
B ( d
б) метод различия
ABCM ( d
ABC ( d
________
M ( d
в)метод сопутствующих изменений
ABC1 ( d1
ABC2 ( d2
ABC3 ( d3
C ( d
г) метод остатков
ABC ( xyz
A ( x
B ( y
________
C ( z
В последнее десятилетие XIX в. позитивизм в своей первой исторической
форме переживает кризис, который был вызван следующими обстоятельствами.
Во-первых, прогресс естественнонаучного знания обесценил многие из тех
«синтетических» обобщений, которые рассматривались позитивизмом как вечное
и неоспоримое приобретение науки. Естественнонаучный материализм с
элементами механицизма (особенно сильными у Спенсера), нередко являвшийся
фактической основой обобщения позитивизма XIX в., уже не мог удовлетворить
науку и пришел на рубеже XIX и XX вв. в противоречие с новыми открытиями в
физике и биологии, которые могли быть осмыслены только с позиций
диалектического материализма.
Во-вторых, развитие науки, и в первую очередь коренная ломка понятий в
физике на рубеже XIX—XX вв., а также интенсивное развитие психологических
исследований, поставившее на повестку дня вопрос о связи этой науки с
другими дисциплинами, изучающими человека и окружающий его мир (в
частности, с физиологией и физикой),—все это заставило философию обратиться
к изучению эмпирических и логических основ науки, т. е. тех самых
«предельных» вопросов знания, от исследования которых всячески отстранялся
О. Конт и многие его последователи.
Наконец, в-третьих, все попытки Конта и его последователей доказать
объективную обоснованность предлагаемых ими этических идеалов и системы
ценностей в рамках механистической и метафизической социологии не могли
увенчаться успехом. Оказалось невозможным включить проблемы ценностей в
сферу научного исследования, вывести «должное» из «сущего» и при этом
сохранить позитивистский критерий научности.
Представителями первой, «классической» формы позитивизма 19 в., кроме
Конта, были Э. Литтре, Г. Н. Вырубов, П. Лаффит, И. Тэн, Э. Ж. Ренан – во
Франции; Дж. С. Милль, Г. Спенсер – во Великобритании. Немецкие позитивисты-
Л. Фейербах, Дюринг, Йодль, Шуппе, Авенариус и др. Феноменологическими
позитивистами (на идеях которых основываются неопозитивисты) называют Э.
Маха, Корнеулиуса, Циена, Ферворна, которые только ощущения считают
данными.
Я хотел бы кратко сформулировать взгляды еще нескольких философов:
Эмиль Литтре (1.02.1801-2.06.1881) был наиболее значительным приверженцем
Конта, но отклонял как ошибочную более позднюю его эволюцию, идя в своем
мышлении собственным путем; к учению Конта о трех стадиях от добавил
понятие четвертой стадии-техники.
Тэн Ипполит Адольф (21.04.1828-5.03.1893)- позитивист, испытавший влияние
Конта. В своей философии истории и искусства, кроме роли расовой
принадлежности и существующих исторических условий, очень большое значение
предавал роли среды (психическому, духовному, культурному, социальному
окружению); пытался доискаться до источников выдающихся способностей
гениев.
Ренан Жозеф Эрнест (27.02.1838-2.10.1892)- позитивист с идеалистическим
уклоном. Подчеркивал относительный характер познания и считал невозможной
метафизику. Цель мира- создание более совершенного человека, цель развития-
осуществление Бога.
Евгений Дюринг (12.01.1833-21.09.1921) признавал понятие силы и
специфичеякого жизненного принципа, ощущение и мысль рассматривал как
простые состояния возбуждения материи. Исходя из свойств числа, утверждал
конечность Вселенной в пространстве и конечность мирового процесса во
времени; д | |
