|
Реферат: Значение художественной литературы в становлении личности школьников (Педагогика)
Содержание
Введение стр.
2
Глава I. Книга и чтение в жизни старшеклассника стр.
5
Глава II. Общее значение восприятия и анализа художественных
произведений в процессе становления личности подростка
стр.18
Глава III. Некоторые отдельные аспекты восприятия
подростками литературных произведений
стр.42
3.1 Отношение подростков к литературным героям
стр.42
3.2 Восприятие описания переживаний литературных героев стр.48
3.3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей стр.50
3.4 Осознание и переживание отношений
между литературными персонажами стр.52
Заключение
стр.57
Библиографический список
стр.59
Введение
Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет,
что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере
они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и
особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к
наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения. Большинство детей
в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается
число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая
преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение
четких нравственных ориентиров.
Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и
интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд
на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются
приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве
детей на культурное развитие, получение образования и информации.
Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и
подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль
в социализации личности играют средства массовой информации и книга.
Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью
литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература
питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели
поведения, являясь мощным средством духовного развития личности. В Хартии
читателя (1992 г.), - документе, с которым Международная ассоциация
издателей обращается к правительствам всех стран, подчеркивается, что
чтение - это всеобщее право. Особое внимание здесь уделяется ранней встрече
с книгой, доступу к книгам в школе и вне ее, поддержке и поощрению чтения.
С точки зрения осуществления прав читателя-ребенка рассмотрим, как
реализуются основные положения Конвенции и Хартии применительно к
современной социокультурной ситуации.
Одним из самых важных факторов, влияющих на детское чтение, является
доступ к книге, или "литературные ресурсы" среды. Чтобы интерес к чтению не
угас, процесс чтения необходимо поддерживать. Книги должны быть доступны
ребенку, а репертуар чтения широк и разнообразен.
В советском обществе чтение детей происходило в условиях всеобщего
дефицита, в том числе - на детскую литературу (спрос на нее в 80-е гг.
удовлетворялся в среднем на 30-35%). Это говорит о процессе "социальной
депривации" детей в 60-80-е годы при освоении ими литературной культуры. К
периоду "застоя" (70-80-е гг.) в сфере издания детской литературы
накопилось множество проблем. Общей была тенденция к снижению количества
названий при сохранении ежегодного увеличения среднего объема книг и
относительном постоянстве тиражей. Так, в середине 80-х годов показатель
разнообразия детских книг в СССР был в 3 раза ниже, чем в ФРГ, в 6 раз
ниже, чем во Франции, и примерно в 10 раз ниже, чем в Испании. В
хроническом дефиците оказались целые виды и жанры: научно-познавательная
литература, остросюжетная (особенно фантастика и приключения), энциклопедии
и справочники, пособия и руководства для досуговых занятий. Отсутствие же
научно-познавательной, справочной и энциклопедической литературы чревато
тем, что с детства у ребенка не формируется потребность в работе с книгой
как одним из основных источников информации в различных областях знания. К
перечню проблем можно добавить недостаточное издание лучшей современной
детской иностранной литературы, дефицит детской периодики и др.
Между тем ребенок как читатель имеет ярко выраженную специфику: в
отличие от взрослого он не может "отложить" чтение, так как в детстве
интересы быстро переключаются с одного на другое. Поэтому, если дети
вовремя не получают необходимые книги, то либо читают другие, либо вообще
перестают читать.
Коммерциализация книжного рынка по-разному сказалась на выпуске
детской литературы и картине детского чтения. Начало развития рыночных
отношений привело к ряду кризисных процессов, в частности к резному спаду
показателей издания детской литературы. В последние годы ее выпуск заметно
увеличивается, качество детских книг улучшается. Расширяется их тематика,
привлекательным становится оформление. Идет насыщение рынка детской
литературой, спрос на которую постепенно удовлетворяется. Вместе с тем
издание детской книги требует больших по сравнению с многими другими видами
литературы затрат, и детские книги дорожают, оказываются недоступными
населению. Экономические трудности и резкое снижение уровня жизни большей
части населения вызвали сокращение возможностей реализовать покупательские
потребности в книгах. Согласно данным опросов, часть населения
воздерживается от покупки книг, в том числе и детских.
Сегодня единственным пока бесплатным источником приобщения детей к
чтению остается библиотека. С удорожанием книг и периодики, с изменениями в
школьных программах, обусловленными реформой образования, а также с ростом
потребностей детей в разнообразной детской литературе и школьных учебниках,
ежегодно растет число юных читателей в библиотеках. В условиях постоянного
снижения финансирования и разрушения старой системы книгоснабжения (и
отсутствия ряда звеньев в выстраивающейся новой системе) ухудшилось
комплектование библиотек детской литературой. Таким образом, по-прежнему
сохраняется ситуация "книжного голода" для многих детей, лишенных
возможности реализовать свое право на чтение.
Глава I. Книга и чтение в жизни старшеклассника
В 1996 году Республиканской библиотекой для детей и юношества
(Удмуртия) было проведено исследование "Книга и чтение в жизни
старшеклассника". Основной его задачей была оценка свободного (досугового)
чтения старшеклассников с разных точек зрения по различным параметрам.
Предполагалось, что помимо возрастных психологических особенностей (интерес
к своему "Я"; ориентация на общение; наработка нравственного потенциала;
формирование жизненной перспективы), большое влияние на объем и качество
досугового чтения учащихся оказывает не школа, как некий коллективный
руководитель чтения, а перенасыщенность школьной программы дополнительным
чтением даже по предметам негуманитарного блока.
Вот некоторые итоги исследования, представляющие интерес не только для
библиотечных работников, но и для педагогов, психологов, родителей, и самих
школьников.
ОТНОШЕНИЕ К ЧТЕНИЮ
На вопрос "Любите ли вы читать?" положительно ответили 75%
респондентов. Читают только в силу необходимости 22% опрошенных, 3% -- не
читают вообще, предпочитая другие занятия.
СИСТЕМАТИЧНОСТЬ ЧТЕНИЯ
Систематическое чтение предполагает ежедневное обращение к книге,
относительно систематическое - чтение 1-2 раза в неделю. Для удобства
сравнения результаты исследований по данному пункту представлены в таблице,
для наглядности они же графически отражены в приводимой ниже столбчатой
диаграмме.
Следует отметить, что результаты исследования опровергли надежды
специалистов, что "нечтение" досуговой литературы может компенсироваться
чтением в помощь школе. По полученным данным, 67% респондентов обладают
навыком систематического или относительно систематического чтения и в
отношении свободного чтения, и в отношении чтения в помощь школе; только 2%
опрошенных, активно читая для досуга, не читают для школы. В то же время,
из 31% школьников, не читающих для досуга, только 14% (меньше половины!)
обращаются к книге в помощь школьной программе, а 17% не читают даже в силу
необходимости.
ТЕМАТИКА ЧТЕНИЯ
По прежнему первое место на шкале читательских интересов (опережая
следующие 2 позиции - историческую книгу и сентиментальный роман более чем
на 30%) стоит приключенческая книга, к которой можно отнести также
фантастику и детектив, опираясь на ряд общих характеристик: динамичность и
напряженность действия; загадочность и непредсказуемость сюжетных
поворотов; зачастую - отсутствие любовной интриги и морализирующего начала
и т.д.
Вверх по шкале значимости переместились такие темы, как история (с 7
места на 2), о сверстниках (с 10 - на 5), о жизни замечательных людей (с 13
- на 6). Стабильно высоким остался интерес к приключенческой литературе,
детективам, фантастике, книгам о любви; стабильно низким - к
профориентационной тематике. Снизился читательский интерес к литературе о
войне, об искусстве. Все эти изменения, очевидно, тесно связаны с
современной социокультурной ситуацией.
Старшеклассники крайне редко обращаются к литературе о профессиях. И
хотя эта тема занимает то же место, что и 15-20 лет назад, место это -
последнее, ситуация же в обществе резко изменилась. Причины: во-первых,
школьник стал намного раньше определять собственную жизненную перспективу и
более целенаправленно ее реализовывать (дополнительное обучение,
профилированные классы, курсы и т.д.); во-вторых, та литература
профориентационной тематики, которая имеется в библиотеках, безнадежно
устарела; в-третьих, сегодня появилось множество источников информации о
новых профессиях, с которыми, при крайне недостаточных подписке и
комплектовании, средняя библиотека конкурировать не в силах.
ЧТЕНИЕ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Научно-популярная литература в досуговом чтении старшеклассника
составляет заметно меньшую долю, чем художественная. Необходимо обратить
внимание на то, что научно-популярную книгу в свободном чтении НИКОГДА не
читает 39% опрошенных.
ПРИЧИНЫ ПАДЕНИЯ ОБЪЕМОВ ДОСУГОВОГО ЧТЕНИЯ
Только у 20% опрошенных достаточно времени на чтение "для души"
(интересно, что из них три четверти - 15% от общего числа респондентов,--
ответили на вопрос об отношении к чтению, что не любят читать).
Сегодня старшеклассник вынужден осваивать определенный объем
литературы, напрямую не предусмотренный школьной программой. Речь идет о
таких формах самостоятельной работы учеников, как рефераты, доклады,
семинары. Количество объемных самостоятельных работ, выполняемых учениками
в течении четверти, оценивается респондентами следующим образом. Учащиеся 8-
х классов выполняют каждый 5-6 таких работ, учащиеся 9-х классов - 7-8,
учащиеся 10-х - 9-10.
Школа влияет на расширение репертуара чтения старшего подростка самым
активным образом. Однако любви и тяги к книге такое чтение не прививает,
скорее наоборот - из-за больших нагрузок происходит неприятие, отторжение
чтения как такового, и, как следствие этого, исчезновение его из досуговой
сферы (недаром 25% опрошенных школьников практически не читают для досуга).
Падение интереса подростков и юношества к свободному чтению вызывает
беспокойство по ряду причин. Во-первых, обедняются эмоциональная и
интеллектуальная сферы развития школьника, что впоследствии может сказаться
на формировании шкалы оценок во всех аспектах взаимосвязи Личности с
окружающим миром. Во-вторых, при падении объемов свободного чтения и
сокращении времени, уделяемого ему, усиливается дисбаланс тематики
репертуара чтения: исключаются темы, занимающие последние места в списке
предпочтений (например, "профориентация" и "искусство"), а превалируют
фантастика, мистика и "ужасы", детектив и так называемый "сентиментальный
роман". Большинство этих произведений не способно положительно влиять на
формирование моральных и этических норм, верных эстетических оценок и
развитию словарного запаса. В-третьих, отмечается прямая связь развитого
навыка систематического досугового чтения и активного чтения в помощь
школе, что в свою очередь косвенно влияет на успеваемость и общую культуру
подростка.
Итак, данные этого и других исследований конца 90-х годов
свидетельствуют о том, что значительная часть детей не любит читать. То,
что мы можем стать обществом "вторично неграмотных" косвенно подтверждают и
педагоги. Социологи отмечают у подростков падение престижа чтения и
смещение чтения на второе-пятое место в досуговой деятельности. Отношение к
чтению, приобретение читательской культуры молодым поколением во многом
зависят от того, какие образцы читательского поведения предлагают им
взрослые. Ощутимую трансформацию претерпевает семья как особый социальный
институт, в первую очередь вводящий ребенка в мир культуры. Продолжается и
усиливается процесс социального расслоения семей по уровню доходов. В 1993
году за порогом бедности находилось около 80% детей до 15 лет.
Дифференциация семей по уровню дохода приводит и к дифференциации детства,
расслоению этого сообщества. Неравенство возможностей - "неравный старт" -
проявляется уже в первые годы жизни ребенка. В одних семьях литературным
образованием детей занимаются еще в дошкольном возрасте, тогда как в других
им вовсе не занимаются. Любая детская книга входит в жизнь ребенка через
посредников - родителей, учителей, воспитателей. Вот почему столь важна
читательская атмосфера в семье подростка.
Согласно данным исследования РГБ в начале 90-х годов, посвященного
изучению чтения в семьях с детьми дошкольного возраста, преобладает
категория родителей (примерно половина), которые не заботятся о приобщении
ребенка к чтению. В таких семьях, как правило, культивируется ежедневный
просмотр теле- и видеопередач. Около трети родителей хотели бы приохотить
детей к книжному богатству, но им не хватает подготовки, знания
особенностей ребенка как читателя. Самая малочисленная, третья категория
родителей (около 22%) уделяет большое внимание развитию ребенка, иногда
устраивает совместные семейные чтения. К сожалению, большинство родителей
отличает низкая степень информированности о книгах для детей. Изучение
домашних библиотек показало, что здесь мало лучших детских книг "золотой
полки", поэтому репертуар для семейного чтения недостаточно разнообразен,
зачастую случаен.
В подростковом возрасте воздействие печатного слова на формирование
личности очень велико, с помощью книг ребята ищут ответы на жизненно важные
вопросы. На первом месте в типичном репертуаре их чтения в начале 90-х
годов стояла художественная литература, прежде всего классическая: А. Дюма,
А. Беляев, М. Митчелл, Ж. Санд, Э. Войнич, Ф. Купер, А. К. Дойл, Г. Уэллс,
Ж. Верн, И. Ефремов, А. Кристи, А. и Б. Стругацкие, А. и С. Голон и др. По
сравнению с советским периодом исчезло единообразие в чтении девочек и
чтении мальчиков: сегодня на первом месте в чтении мальчиков ° фантастика и
приключения, у их сверстниц ° романы "из взрослой жизни". У девочек свой
круг чтения с девушкой или женщиной-героиней (Ш. Бронтэ, М. Митчелл, Э.
Золя, Ж. Санд, Р. Гюнтекин, К. Маккалоу и др.). На втором месте в чтении
подростков традиционная "классическая" приключенческая литература °А. Дюма,
М. Рид, Ф. Купер, А. К. Дойл, Ж. Верн, Р. Стивенсон, Л. Буссенар. Сюда
добавляются некоторые возвращающиеся в детское чтение авторы: Э. Берроуз,
Р. Хаггард, Л. Жаколио и др.
Если 20 лет назад дети мечтали читать фантастику, то в начале 90-х
годов эта мечта воплотилась в реальность. Ныне многие семьи имеют эти книги
в домашней библиотеке, их покупают и взрослые, и сами подростки. В ряду
популярных зарубежных авторов - Ж. Верн, Г. Уэллс, С. Лем, Р. Бредбери, А.
Кларк, а отечественных - А. Беляев, И. Ефремов, К. Булычев, А. и Б.
Стругацкие (чьи книги были бестселлерами в последние десятилетия). Вместе с
тем русская классическая литература занимала в репертуаре чтения подростка
небольшое место и являлась преимущественно "деловым" чтением. В круге
чтения подростков крайне мало поэзии, практически нет книг по искусству. В
этом возрасте появляются группы тех, кто в перспективе станет нечитателем.
Специалисты отмечают, что для большинства подростков чтение не является
ежедневным занятием, и устойчивая привычка к нему формируется лишь у трети.
В целом результаты исследования позволяют говорить о том, что
сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих
поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа
детей разного возраста. Между тем в эпоху непрерывного самообразования
особенно важными становятся развитая культура чтения, информационная
грамотность - умение находить и критически оценивать информацию. Для
ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно
изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения
школьников. Новые альтернативные учебные заведения, большинство которых
работает по экспериментальным и авторским программам, а также изменения в
содержании базового образования активизировали потребность в гуманитарном,
естественнонаучном, техническом знании. Свои возросшие потребности в книгах
дети пытаются удовлетворить в библиотеках, где (таковы сегодняшние реалии)
также не хватает новой учебной, научно-познавательной, энциклопедической,
справочной литературы. Картина делового чтения школьников меняется:
дифференцировались их запросы, деловое чтение стало более индивидуальным,
самостоятельным и более прагматичным.
Книжный рынок постепенно насыщается научно-познавательной, справочной
и энциклопедической литературой: в чтении детей появились как отдельные
издания, так и серии новых, прекрасно изданных книг. (Но эти книги, как
правило, очень дороги, и их не могут купить многие семьи, а библиотеки по
этой же причине приобретают единичные экземпляры.) Помимо "делового"
чтения, связанного со школьной программой, научно-познавательная литература
читается подростками в соответствии с их возрастными и индивидуальными
интересами.
Круг досугового чтения подростками художественной литературы в начале
90-х годов также значительно изменился. Эта сфера чтения состоит из двух
частей: собственно детской литературы и книг, читаемых одновременно
взрослыми читателями. Обе части репертуара в наше время стали иными. Один
из протекающих в начале 90-х годов процессов можно обозначить как издание и
вхождение в круг детского чтения "возвращенной детской литературы".
Восстанавливается прерванная при советской власти традиция. Сюда относятся
как отечественные авторы (Л. Чарская, С. Черный и др.), так и зарубежные
(Л. Жаколио, Ф. Вернет, Г. Мало, С. Джемисон). "Возвращенной" детской
литературой можно считать и "Детскую Библию", различные издания
религиозного содержания, мифы и легенды, эпос, историческую дореволюционную
литературу. Возродились некоторые детские журналы, выходившие до революции.
Поэтому сегодняшний репертуар детского чтения имеет ряд сходных черт с
дореволюционным. Заметна тенденция увеличения наименований переводной
литературы. В круг детского чтения входят издания, учитывающие
половозрастные особенности юных читателей, такие, как "книги для девочек" и
"книги для мальчиков" (например, "Энциклопедия для маленьких принцесс",
"Энциклопедия для маленьких джентльменов"). Созданы новые серии типа
"детский детектив", серии приключений для подростков, выпускается много
научно-фантастической и литературы типа "фэнтези". Становится более
разнообразной и дифференцируется по возрастам детская периодика. Многие
журналы имеют различное направление ° в традициях православия, для девочек,
для семейного чтения, досуга и занятий в сфере детского творчества и др.
Среди журналов и газет есть такие, как "Сказочная газета", журналы и
газеты, в создании которых принимают участие сами подростки и юношество,
журналы комиксов.
В исследовании, проведенном РГБ в 1988 году, наиболее любимые детские
авторы были очень дефицитны: А. Волков, Ж. Верн, А. Беляев, А. Дюма, Д.
Дефо, Н. Носов, А. Линдгрен, М. Твен, А. Конан Дойл. Сегодня спрос на них
практически полностью удовлетворен, и они занимают первые места в
репертуаре детского чтения. Литературные сказки Т. Янссон, А. Линдгрен, К.
Льюиса, Р. Толкиена, Ф. Баума любимы многими детьми. Некоторые особенно
популярные у детей книги вышли большими тиражами, что позволяет говорить о
феномене "детских бестселлеров", к которым можно отнести Э. Успенского, А.
Волкова, Г. Остера, Н. Носова, К. Булычева.
Другая, "взрослая" часть репертуара чтения подростков претерпела еще
более существенные изменения: сюда вошли ранее отсутствовавшие на прилавках
книжных магазинов и в фондах библиотек разнообразные жанры и тематические
направления: детективы и фантастика, криминальные и авантюрно-
приключенческие романы, "ужасы" и мистика. У подростков 90-х годов
повышенный интерес к остросюжетной литературе - западной фантастике,
приключениям, детективу. Большими тиражами вышли в начале 90-х годов
особенно популярные у подростков А. Дюма, М. Рид, У. Коллинз, Ж. Верн, Ф.
Купер, А. Хаггард, Д. Лондон, А. Конан Дойл. Но если в 80-е годы эти книги
были в желаемом чтении, то сейчас они переместились на первый ряд в
реальном чтении подростков и юношества. Добавились сюда и другие авторы: М.
Митчелл, Дж. Чейз, С. Кинг, М. Дрюон, А. Хейли, А. Рипли, Л. Жаколио, Э.
Гарднер, Р. Стаут, М. Спиллейн, Э. Нортон, Р. Сабатини, С. Шелдон.
С современными детскими и юношескими книгами дело обстоит иначе. За
редким исключением дети и подростки совсем не знают произведений
современных авторов (не считая авторов приключенческих и фантастических
книг). Одна из причин - крайне мало издается талантливых произведений,
вводящих ребенка в современный мир (так называемой "социально-критической"
детской литературы); отечественных детских писателей мало печатают. Дело
осложняется и тем, что медленно переводятся образцы лучшей мировой детской
литературы.
Среди негативных процессов, происходящих в современном детском чтении,
- интенсивное вхождение в репертуар подростков продукции современной
западной массовой культуры низких художественных достоинств - "кича
(китча)", "чтива", "паралитературы". Речь идет о триллерах, детективах,
фантастике, приключениях, ужасах и мистике. Свойственный подросткам интерес
ко всему необычайному, загадочному по большей части удовлетворяется не
только научно-познавательной, а иной литературой (по астрологии, магии,
религии). Подросток зачастую обращается к книгам для взрослых, причем часто
сомнительного содержания (большая часть покупается и берется из домашней
библиотеки). В круге детского чтения серьезная, более сложная для
восприятия, но необходимая детская книга, шедевры мировой литературы
замещаются более легкой развлекательной продукцией массовой культуры. В
России эта ситуация отмечалась социологами еще в 80-е годы, когда в
условиях книжного дефицита большое место в чтении подростков и юношества
занимала преимущественно слабая в художественном отношении советская
литература.
Подобное явление было характерно в 70-80-е годы для многих западных
стран. Например, в 70-е годы на основании исследований, проведенных в
Австрии, было установлено, что читательская потребность детей только в
редких случаях удовлетворена хорошей литературой. Дети и подростки читают
то, что им более доступно: низкопробные книжки, приобретаемые в киосках,
иллюстрированные журналы и т. п. Начиная с подросткового возраста они
предоставлены сами себе и определяющим здесь является их собственный выбор.
Согласно данным российских исследователей, круг чтения подростков
практически никем не контролируется. Осуществляется же он обычно в форме
запретов. Примерно треть подростков отмечают, что родители запрещают читать
им "взрослые" книги о сексе, ужасах и убийствах. При этом родительские
запреты, как правило, малоэффективны. Проблема помощи юному читателю в
выборе литературы в условиях развития "вестернизированной" массовой
культуры становится все более актуальной.
Ситуация приобщения подростка к книжной культуре, в наши дни, по-
видимому, радикально меняется. В процессе социализации личности подростка
усиливается роль средств массовой информации. Развивается культура, которую
называют по-разному: "визуальная", "видеокультура", "электронная культура".
Меняется домашняя среда, в которой растет ребенок, и к домашней библиотеке
добавляются фонотека, видеотека, компьютерная игротека. Наверное, можно уже
говорить о том, что в России набирает темпы процесс, который на Западе в 80-
е годы был назван "кризисом чтения".
Озабоченность мировой общественности связана прежде всего с ухудшением
подросткового чтения и ростом телесмотрения. Последние американские
исследования доказывают, что телепередачи являются "воспитателем,
практически не имеющим себе равных". По мнению американских специалистов,
успехи школьников в учебе зависят от времени, которое они посвящают
просмотру телепрограмм. Выяснилось, что чем меньше времени они проводят
перед телевизором, тем лучше учатся. Телевизионное воспитание приводит к
формированию у ребенка "мозаичной культуры", то есть крайне бессистемного
набора фрагментов знаний о мире, порождает пассивное сознание. Усиливается
также пагубное влияние на подростковое чтение "новых" (видеотехника и др.)
средств массовой информации.
Ведущими мотивами обращения к телевидению являются познавательный и
рекреационно-развлекательный интересы. С одной стороны, телевидение
пробуждает интерес к окружающему миру и тем самым стимулирует чтение
школьниками художественной литературы. С другой стороны, оно порождает
поверхностное восприятие информации. В результате способность детей к
длительному сосредоточению при чтении утрачивается. На Западе педагоги
признают появление "ленивых", пассивных читателей, которые умеют, но не
хотят читать. Исследователи отмечают, что влияние телевидения сказывается
также и в том, что оно приучает потреблять готовые образы и схемы, и те,
кто много смотрит телевизор, книгам предпочитают комиксы, иллюстрированные
журналы, издания типа "Рекордов Гиннеса". Отношение исследователей к
комиксам противоречиво: одни исследователи считают, что комиксы приносят
вред, отучают от чтения, другие же подчеркивают их роль как средства,
стимулирующего чтение тех, кто обычно не читает.
Еще более неоднозначна проблема содержания культурных образцов,
предоставляемых теле- и видеоэкраном. Как правило, у подростков нет
разделения программ на детские и взрослые, они смотрят все. В результате
специфические детские киноинтересы и предпочтения нивелируются, происходит
сближение и совпадение их со взрослыми. "Вестернизация" киноэкрана и
телевидения привела к тому, что дети наравне со взрослыми смотрят фильмы с
эротикой, насилием и убийствами. Подростки идентифицируют себя с
киногероями - маргиналами, цели и мотивы которых представлены в
положительном свете. Юные зрители подсознательно проникаются мыслью, что
подлинные ценности - не столько истина и добро, сколько грубое насилие,
сверхъестественная сила и оружие, знание боевых искусств, поддержка какого-
либо клана и т.д. Таким образом, низший слой массовой культуры все более
внедряется в читательский и зрительский мир подростка. Общую тенденцию
можно обозначить как усиление развлекательности, замещение продукции
детской культуры продукцией массовой "взрослой" культуры.
Детективы, боевики и триллеры, эротика и "ужасы" - в целом эта
низкопробная продукция представляет угрозу психическому и нравственному
здоровью ребенка. Такое "раннее взросление" часто идет во вред детям и
подросткам, лишая их детства. Защита сознания ребенка от агрессивной
псевдокультуры - прежде всего забота государства. Ибо согласно статье 17
Конвенции о правах ребенка, задачей государства является разработка
принципов защиты ребенка от информации и материалов, наносящих вред его
благополучию. К другим мерам относится поощрение СМИ к распространению
информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном
отношениях, а также выпуск и распространение детской литературы.
Чтение относится к общенациональным проблемам, и от его состояния
зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные в
разных странах, показывают, что читатели отличаются от нечитателей в своем
интеллектуальном развитии. Они способны мыслить в категориях проблем,
схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более
адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, иметь
больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеть
речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и
приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении.
Следовательно, чтение формирует качества наиболее развитого и социально
ценного человека. Однако развитие "общества читателей" возможно лишь в
определенных социальных условиях. Чтение рассматривается некоторыми
социологами как "чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния
общества". Соглашаясь с вышесказанным, можно добавить, что детское чтение -
индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему
будущему. Вот почему во многих развитых странах проводится государственная
политика в области чтения, и особые усилия прилагаются для поддержки и
стимуляции чтения детей и молодежи.
В сегодняшней России подростки, как никогда, нуждаются в
высококвалифицированной помощи. В нашей стране проблема детского чтения
долго не осознавалась как государственная задача. Государственные структуры
управления до сих пор не уделяют должного внимания изучению системы
"Ребенок-книга", не признают приоритета детства в ряду социальных
исследований и всячески отказываются финансировать соответствующие проекты
и разработки. У нас нет ни "карты детской культуры" (которая есть в
Швеции), ни "карты детского чтения" (которая была сделана в Германии), ни
специального института или хотя бы центра изучения детского чтения и книги
для детей (которые есть во многих государствах).
Глава II. Общее значение восприятия и анализа художественных произведений в
процессе становления личности подростка
Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это
сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим,
читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения
и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике
(исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И.
Кудряшева, О.И. Никифоровой, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана,
О.Ю. Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в
учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на
него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа
литературного произведения.
Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не
восприятие в гносеологическом смысле, а по сути - осознание произведения,
различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа.
Именно так толкуется термин "восприятие искусства" в большинстве
исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться
изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к
действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия,
духовного мира.
Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при
определении возможностей ученика и результативности той или иной
организации процесса обучения литературе.
Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником
прочитанного.
Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.
Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в
ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты,
устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с
учащимися в качестве учебных заданий.
Домашние задания опережающего характера.
Экспериментальное исследование методом "срезов", когда от темы к теме
выясняются "сдвиги" в литературном развитии учащихся, в характере их
непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных
произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях
их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок.
Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.
Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы
читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции
отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков
современных ученых и учителей-практиков.
В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в
различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений
различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника,
структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа
художественного произведения (работы О.И. Никифоровой, А.М. Левидова,
А.АЛеонтьева, З.Я. Рез, Л.Г. Жабицкой, Л.Н. Рожиной, П.М. Якобсона, М.М.
Варшавской, Н.А. Демидовой, М.Г. Качурина, Е.В. Карсаловой, В.Г.
Маранцмана, Т.Д. Полозовой и др.). Именно последний аспект - взаимосвязь
первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе
анализа - представляется особенно актуальным. В этом вопросе много
нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле
деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой
проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют
преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на
развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их
духовного мира, формирование нравственных идеалов.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей,
свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и,
в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде
всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия
диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и
рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и
объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии
произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему
целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей
действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину
человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя
сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо
в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа
авторского.
Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и
литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь
адресата.
Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание
обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой
прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют
положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности
является создание адекватной картины окружающей человека действительности
как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов
произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями
духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для
практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для
удовлетворения своих потребностей.
Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под
руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью,
поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе
учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия
восприятия его, а вернее - учета знания слабых звеньев восприятия учащихся,
их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и
непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные
многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся
позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися
подросткового возраста.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств
личности. От "включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к его
объективному восприятию, у школьников- подростков растет круг
осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к
формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток
не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и
взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство
ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап
восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками
художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило,
в VIII-IX классах.
Но при этом многие подростки проявляют интерес к сложному внутреннему
миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В
переходном к юности возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение
человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников в
этом периоде способны оценить художественную значимость произведения,
использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом
старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои
впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся
свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности
эмоционально воспринять текст.
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один
аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных
возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному
выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе
отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором -
преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип -
смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того,
большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию
произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.
Ученики "рассудочного" типа легко составляют планы, активно участвуют
в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту,
менее чутки к художественному слову. Ученики "эмоционального" типа с
интересом работают по тексту произведения, улавливают характер
выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается
составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся
каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно
распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать
познавательные задатки и интересы учащихся.
Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не
подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом
знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его
потребностью воспринимать произведения искусства.
Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого,
как элемент литературного образования учащихся, как показатель их
умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической
восприимчивости.
Исследование ученического восприятия в методической науке имеет
главной целью совершенствование школьного анализа литературного
произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с
проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе
изучения литературы "новых моментов" восприятия, доказывая необходимость
развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.
Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения,
важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия
и анализа литературных текстов.
В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой
методики, т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность
заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ,
и задача анализа - научить его этому, только тогда читатель обретает
способность к целостному восприятию искусства.
В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова
современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX
столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания
литературы, в середине прошлого столетия, Ф.И. Буслаев (Буслаев Ф.И. О
преподавании отечественного языка. - М, 1844) выдвинул положение о
необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и
ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные
идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я.
Стоюнина (Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. - СПб., 1864).
Как и В.И. Водовозов (Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с
объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. - СПб.,
1868), он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное
богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я. Стоюнин
считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге
блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто
выбирал композицию или сопоставление образов. В.Я. Стоюнин, хотя и оставлял
нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство
формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять "общей
нити произведения". Его мысли о необходимости исторического подхода к
произведению так же важны для современной науки, как протест В.И.
Водовозова против учителей-"беллетристов", любителей так называемого
"имманентного" чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг.
настоящего столетия. В.И. Водовозов сделал попытку рассмотрения
литературных произведений по родам и жанрам.
Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во
второй половине прошлого столетия выступил В.П. Острогорский (Острогорский
В.П. Беседы о преподавании словесности. - М., 1885). Он отмечал, что мало
развивать рассудок и память ученика - надо воспитать "эстетический вкус,
добрые чувства и живое воображение". Острогорский одним из первых
предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав
два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме
лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об
усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о
внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации
к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках
"нравственную порядочность" помогают понять, насколько прочные и серьезные
традиции развивает наша методическая наука.
У истоков становления методической науки XX столетия стоит М.А.
Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на
все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение
принципов школьного анализа литературных произведений в методике
преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося
российского методиста В.В. Голубкова, объявившего литературу могучим
орудием познания действительности.
В 50-е гг. критиковался "растянутый" анализ художественных текстов, в
процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального
воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем
отказаться от анализа.
В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и
этапы школьного анализа (В.В. Голубков, А.И. Ревякин, Н.И. Кудряшев, Н.О.
Корст, Е.В. Квятковский, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, З.Я. Рез, Т.В.
Чирковская, Р.Ф. Брандесов, В.Г. Маранцман, И.Д. Хмарский, Н.А. Демидова,
Е.А. Маймин, Т.Г. Браже, Ю.И. Лыссый, Л.В. Тодоров, М.А. Цейтлин, Н.А.
Соснина, Г.Н. Ионин, В.П. Медведев, Н.А. Соболев, С.Н. Юзбашев и другие).
Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая
значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого
невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшев
исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы,
их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства.
В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению
многих исследователей, необходимыми качествами.
Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я. Рез.
Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в
зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более
основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается
подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации
анализа учителем.
Ниже предлагается классификация видов анализа, в основе которой лежит
постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно
выделить три вида анализа.
I - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего
он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не
владеющей в достаточной степени читательскими умениями.
II - учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает
возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа,
и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных
обобщений.
III - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика,
направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения с
искусством.
Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения
является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания
литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия
произведения в соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в
третьей главе.
На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от
непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На
вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность
анализа, создать интерес к работе.
На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию,
опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель
ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как
конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики
художественной манеры автора.
Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является
воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в
соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а
также активизация умений и навыков школьников.
Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть
реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе
литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к
восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность
непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно
бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается
один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на
три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на
осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на
третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки
анализа.
Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов
литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия
и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики
является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII
классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX
классов, когда у многих подростков наступает временная "глухота" к
лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в
новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие
не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также
эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.
На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств;
важно не торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению
поэтического образа.
Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно
сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.
Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи,
особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств,
соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той
иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от
учащихся. В работе с учащимися используются такие методы работы, как
выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со
сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем
при изучении других родов литературы, применяются технические средства
обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить
сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.
Произведения эпических жанров - а им отведено больше всего места в
программе - также представляют определенную трудность для учащихся как
средних, так и старших классов. Школьники средних классов в основном
воспринимают сюжет и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого,
композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой
манеры автора. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI
классов при самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их
основные особенности: особого значения авторского мировосприятия,
"взаимосцепления" отдельных частей и образов произведения и специфики
художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и
соотнесенности с "голосом" автора).
Эпический способ художественного воспроизведения действительности
основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно
добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой,
средней и большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из
важнейших средств раскрытия его содержания.
В развитии русской прозы известный литературовед В.В. Кожинов
разграничивает два потока. К первому он относит М.Ю. Лермонтова, И.С.
Тургенева, И.А. Гончарова, Л.Н. Толстого, которые тяготели к
непосредственной изобразительности слова в прозе. Ко второму - Н.В. Гоголя,
Ф.М. Достоевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, прозу которых Кожинов называет
"многоголосой", построенной на взаимодействии "голосов" автора и персонажей
(Кожинов В.В. Происхождение романа. - М., 1963. - С. 289).
Читатель-школьник чаще всего и больше всего общается с художественным
миром прозаического произведения. Опыт изучения прозаических произведений в
VI-IX классах является основой всей последующей работы в старших классах.
Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь
сформировать деятельностные качества личности, стремление внести прекрасное
в отношение к товарищам, в стиль поведения, во взаимоотношения с членами
семьи, в восприятие природы, памятников культуры, быта. Дело не только в
насыщении школьников самой высокозначимой художественно-эстетической
информацией. Формирование духовного мира личности предполагает расширение
различных сфер деятельности, в том числе художественно-эстетической. Именно
в самостоятельной деятельности в наибольшей степени раскрывается и
читательское восприятие школьников. Многочисленные проведенные исследования
показали, насколько восприимчивы школьники к прекрасному, какие богатые
возможности духовного роста и эстетического развития во многом еще не
использованы.
От того, как проводится анализ литературного текста, как влияют
занятия по литературе на самостоятельное чтение учащихся, - в значительной
степени зависит развитие духовного мира учащихся. Рассмотрим на отдельных
примерах работы с учащимися старших классов процесс формирования их
читательской культуры.
Изучение поэзии Н.М. Рубцова в VIII классе откроет учащимся красоту
образов родины и природы, ее лесов и полей, души человека и вселенной:
Тихая моя родина!
Ивы, река, соловьи...
Мать моя здесь похоронена
В детские годы мои.
- Где же погост? Вы не видели?
Сам я найти не могу.
- Тихо ответили жители:
- Это на том берегу.
Тихо ответили жители,
Тихо проехал обоз.
Купол церковной обители
Яркой травою зарос...
С каждой избою и тучею,
С громом, готовым упасть,
Чувствую самую жгучую,
Самую смертную связь.
Обращаем внимание на повторяемость слов "тихая", "тихо" - в
семидесятые годы появился термин "тихая поэзия"; но помимо этого "тихого"
видения мира, поэт чувствует "жгучую связь" со всем, что его окружает.
Рубцов рос сиротой, после детдома - работа на траловом заводе, морская
служба и личные неурядицы, наконец, ранняя смерть - это вехи его жизненного
пути. Он навсегда остался добрым и сердечным. Его поэтическое чувство
отражено в самой природе его стиха. В подлинно народных традициях он
создает свою последнюю книгу стихов "Подорожники", которую не успел
закончить:
Топ да топ от кустика до кустика -
Неплохая в жизни полоса.
Пролегла дороженька до Устюга
Через город Тотьму и леса.
Его единение с природой ничто не может нарушить - это иная, по
сравнению с суетной, жизнь:
Разве что от кустика до кустика
По следам давно усопших душ
Я пойду, чтоб думами до Устюга
Погружаться в сказочную глушь.
В стихотворении "Журавли" звучат мотивы, приближающие поэзию Рубцова к
лучшим традициям русской классики:
Меж болотных стволов красовался восток огнеликий...
Вот наступит октябрь - и покажутся вдруг журавли!
И разбудят меня, позовут журавлиные крики
Над моим чердаком, над болотом, забытым вдали...
Широко по Руси предназначенный срок увяданья
Возвещают они, как сказание древних страниц.
Все, что есть на душе, до конца выражает рыданье
И высокий полет этих гордых прославленных птиц.
Широко на Руси машут птицам согласные руки.
И забытость болот, и утраты знобящих полей -
Это выразят все, как сказанье, небесные звуки,
Далеко разгласит улетающий плач журавлей...
Вот летят, вот летят... Отворите скорее ворота!
Выходите скорей, чтоб взглянуть на высоких своих!
Вот замолкли - и вновь сиротеет душа и природа
Оттого, что - молчи! - так никто уж не выразит их...
Поэт сам чувствует эту связь, его метафоры ("Я люблю судьбу свою...")
обретают особую силу поэтического обобщения:
Сколько было здесь чудес,
На земле святой и древней,
Помнит только темный лес!
Он сегодня что-то дремлет.
От заснеженного льда
Я колени поднимаю,
Вижу поле, провода,
Все на свете понимаю!
Вон Есенин -
на ветру!
Блок стоит чуть-чуть в тумане
Словно лишний на пиру
Скромно Хлебников шаманит.
Неужели и они -
Просто горестные тени?
И не светят им огни
Новых русских деревенек?
Выразительное чтение стихотворения "Звезда полей", раздумья над особой
проникновенностью видения поэтом мира, "всех городов, поднявшихся вдали",
родины, окутанной сном, "всех тревожных жителей земли" - углубляют
восприятие текста:
Звезда полей во мгле заледенелой,
Остановившись, смотрит в полынью.
Уж на часах двенадцать прозвенело,
И сон окутал родину мою...
Звезда полей! В минуты потрясений
Я вспоминал, как тихо за холмом
Она горит над золотом осенним,
Она горит над зимним серебром...
Звезда полей горит, не угасая,
Для всех тревожных жителей земли,
Своим лучом приветливым касаясь
Всех городов, поднявшихся вдали.
Но только здесь, во мгле заледенелой,
Она восходит ярче и полней,
И счастлив я, пока на свете белом
Горит, горит звезда моих полей...
Что же является центральным образом всего "стихотворения? Образ звезды
полей, она "во мгле заледенелой" "восходит ярче и полней", она "горит над
золотом осенним", "она горит над зимним серебром". Уроки по лирике Н.М.
Рубцова открывают для школьников неповторимую образность его поэтического
мира, учат воспринимать и любить поэзию.
* * *
В анализе пьесы А.Н. Островского "Гроза" учащимся следует овладеть
такими важнейшими понятиями и навыками, как речевая характеристика
персонажей, выяснение авторской позиции, выразительное и комментированное
чтение текста и др. Вводная лекция об Островском подготовит понимание
проблематики, идейной направленности пьесы, написанной незадолго до
крестьянской реформы и отразившей нарастание протеста против деспотизма и
духовного рабства.
Начинаем работу над текстом с комментированного чтения афиши и первого
явления первого действия, являющегося экспозицией пьесы. Учащиеся
обдумывают следующие вопросы:
Как воспринимает красоту природы Кулигин?
Что мы узнаем из первого явления о действующих лицах драмы?
Эмоциональное восприятие драмы углубится в ходе выполнения задания
воссоздать картину первого действия. На фоне прекрасной волжской природы,
красоту которой чувствуют Кулигин и Катерина, показана полная противоречий
жизнь купеческого города. Вдумываясь в реплики действующих лиц, решаем, что
автор увидел в медленной неторопливой жизни купцов-самодуров боязнь
перемен. Поэтому так кричит и бранится Дикой, так охраняет свою власть
Кабаниха.
Какое впечатление производит на учащихся Катерина? Они видят в ней
женщину эмоциональную, непохожую на окружающих ее людей. Помогаем учащимся
понять причину страха Катерины. Прежде всего, она боится не Кабановой.
Катерина боится своего чувства, боится "греха", боится надвигающейся грозы.
Но вместе с тем в ее репликах угадывается большая внутренняя сила: она не
терпит "напраслины" и возражает свекрови, вспоминает, какой "резвой" была у
"маменьки".
Обращаем внимание на значение образа грозы в пьесе. Гроза пугает
Катерину, но не только в силу ее религиозности - она ждет беды, может быть,
предчувствует трагическую развязку своего конфликта с "темным царством".
Освежающему действию грозы радуется Кулигин, обыватели относятся к ней с
суеверным страхом.
Решаем, что характеры действующих лиц, взаимоотношения между ними,
нравы обитателей города отчетливо намечены в первом действии. Комментируя
реплики персонажей из различных явлений первого действия, преподаватель
раскроет особое значение речи героев в драме. В диалогах раскрывается
личность героя, его прошлое, его внутренний мир. Эмоциональная
взволнованная речь Катерины в разговоре с Варварой, ее короткие реплики в
сцене с Кабанихой помогают | |
