|
Реферат: Идеи развития в трудах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо (Педагогика)
Коломенский педагогический институт
РЕФЕРАТ
Студента технологического факультета
431 группы
Лазарева Виктора Николаевича
на тему:
Идеи развития в трудах
Я. А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо.
[pic]
1998 г.
План реферата
Введение
Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского
Развивающее обучение в наследии Ж.-Ж. Руссо
Развивающее обучение в наследии М. Монтеня
Заключение
6. Библиографический список
Введение
Цель данного реферата - раскрыть одну из главных проблем современной
педагогики, а именно проблему развивающего обучения. Можно суверенностью
сказать, что внедрение развивающего обучения в современную школу имеет
огромное педагогическое значение.
История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция,
который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что
главное в обучении это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею
продолжили в своих трудах Сократ, Квинтилиан.
Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в 16 - 18 вв. Ей
занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А.
Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дисьервег.
Среди русских педагогов изучавших эту проблему следует отметить Н. И.
Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.
Данный реферат построен на основе анализа идей развития в
педагогических трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо и М. Монтеня.
Развивающее обучение в наследи Я. А. Коменского
Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог демократ,
выдающийся общественный деятель 17 века. Он родился в Южной Моравии
(Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Образование получил
традиционное для того времени - окончил латинскую школу, учился в
Гернборнском и Гейдельбергском университетах в Германии. После этого
Коменский был проповедником, а потом главой своей религиозной общины,
занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы.
Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним
учились во многих странах мира, включая Россию.
Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его
теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская
школа”, “Великая дидактика” , “Новейший метод языков”, “Пансофическая
школа” и др.) рассмотрены все педагогические пробдемы.
Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то , что
он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок
установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея
проходит красной нитью через его главный труд “Всеобщий совет об
исправлении дел человеческих”, одну из частей которого он назвал
“Пампедией” - “Всеобщим воспитанием”, где он, в частности , развивает
мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после
выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить
юношество к будущему самовоспитанию и образованию. / Пискунов А. И.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С.
79/.
Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского,
является идея развивающего обучения. Идеями развития а процессе обучения
пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им
понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с
принципом природосообразности.
Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы
ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой”
следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.
Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне
передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими
способностями и качествами он рождается. Коменский в основном стоит на
позициях аристотелевской теории эмпиризма (т. е. отрицание врожденности
идей и развитие теории так называемой чистой доски) и соответственно своему
демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от
рассы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком. /
Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1970. - С.152-153/.
Говоря о развития в педагогическом наследии Коменского, основное
внимание следует уделить проблеме развития природных дарований.
“Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности.
Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и
рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором
месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность
движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница
всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же
главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим
как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля;
рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления
исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными
умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает
многих людей в одно общество для совещания и действования. / Чечель И. Д.
Антология гуманной педагогики. Коменский. - М.: Издательский дом Шалвы
Амонашвили, 1996. -C.109/.
“Дарование” обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает
нас людьми.
“Легко понять в чем состоит воспитание природных дарований. Именно: в
каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород,
виноградник и какое-либо искусство и , наконец, свое собственное тело, в
том же смысле можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое
природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и
приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая
украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле
приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо
усовершенствованным, когда оно легко и изящно производит свои творения.
Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожа гладка и здорового цвета
и когда в работе оно проворно. Точно также духовное дарование человека
будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность
обо многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых, когда он будет
опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании
всюду одного доброго, а также а пренебрежении и удалении всего злого; в-
третьих , когда он будет искусен ив выполнении совершенннейших дел; в-
четвертых когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для
лучшего распространения света мудрости и для яркого освещения всего
существующего и мыслимого”/ Коменский Я. А. Избранные педагогические
сочинения. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. - С.8/.
Как понимает Коменский психическое развитие ребенка и его
закономерности?
Главное состоит в признании Коменским того, что человеку от рождения
сопутствуют природные данные в виде таланта и различных способностей,
которые развиваются и совершенствуются путем воспитания.
Ребенку с рождения сопутствует “способность познания”. “...Человек
родился способным для уразумления вещей, для добродетели, для
неограниченной любви к богу... и корни этих трех способностей существуют у
него с такой же несомненностью, как и корни у каждого дерева ” /
Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1970. - С.153-154/.
Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не
со знанием а со способностями к знанию которые необходимо развивать в
соответствием с принципом природосообразности. И это является главной
точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.
Развивающее обучение в наследии Ж. Руссо
Жан-Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель - педагог
18 столетия. Он к той плеяде просветителей, которая идейно подготовила
французскую буржуазную революцию.
В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и
искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль,
или О воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие
предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным
строем. В частности, н резко критиковал современное ему воспитание,
подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных
особенностей детей, ни потребностей жизни.
Руссо является основоположником теории естественного, свободного
воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного
развития детей.
Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль,
или О воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию
развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и
методы воспитания и обучения ребенка.
Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и
демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем
развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с
опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой
подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными
практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать
формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.
Если Руссо высказывал много прогрессивных суждений о воспитании
мальчиков, то в отношении девочек он придерживался в основном традиционной
точки зрения. Основная функция женщины, по его мнению, быть женой и
матерью, ей не нужно широкого научного образования, но надо заботиться о
ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведения
домашнего хозяйства и т. п.
Педагогическая теории Руссо оказала большое влияние на педагогику 18-19
вв., но буржуазия вскоре придала забвению ее демократизм, используя
положительное только для воспитания своих детей. / Пискунов А. И.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С.
202/.
Как уже говорилось выше , Руссо является основоположником теории
естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания
красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей?
Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для
развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые
совершенствуются с помощью воспитания / Гончаров Н. К. Историко-
педагогические очерки. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1963.
-С.55/. “Дело не в том , чтобы подавлять природные качества, а наоборот
развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.
Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой путем
непосредственного развития врожденных способностей и влечений / Дворцов А.
Т. Жан Жак Руссо. -М.: Наука, 1980. -С.79/. “Наблюдайте природу и следуйте
по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она
закаляет их темперамент всякого рода испытаниями; она с ранних пор учит их,
что такое труд и боль ” /Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д.
Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. -С. 209/ .
Обращаясь к родителям и воспитателям, Руссо призывал их развивать в
ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости,
стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные разумные
склонности.
Если ребенок плачет, Руссо предлагал родителям и воспитателям не
прибегать к угрозам, а, напротив, терпеливо и настойчиво изучать
действительные причины детского плача. Он справедливо предупреждал, что
детские слезы при отсутствии надлежащего понимания потребностей, коими они
вызываются, и вследствие безмерных услуг родителей могут порождать нечто
противоречащее морали и природе.
Руссо рекомендует исподволь действовать на детей, руководить ими, не
ущемляя их свободы и не применяя мер прямого принуждения, и вместе с тем
проявлять настойчивость, требовательность, не спешить с удовлетворением
нежелательных и взбалмошных детских просьб.
Среди наставлений, заслуживающих серьезного внимания, мы встречаем у
Руссо и такие поучительные советы: если вы хотите овладеть ребенком , вы
обязаны прежде всего овладеть самим собою. Если ваш “непокладистый ребенок
портит все к чему прикоснется, не сердитесь; удаляйте от него то, что он
может испортить”. Но то , что вы разрешаете ему, разрешайте по первому его
слову, без просьб, без особых условий. И если вы запрещаете ему делать что-
нибудь нехорошее, нежелательное, то отказывайте твердо, решительно. “Пусть
никакое приставание не колеблет вас; пусть произнесенное “нет” будет
несокрушимой стеной, которую ребенок, истощив о нее раз пять или шесть свои
силы, не станет больше пытаться опрокинуть”.
Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните , что
природа желает, “чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми”.
Родители и воспитатели меньше всего должны добиваться того, чтобы сделать
своих детей способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы
хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен
управлять” /Дворцов А. Т. Жан Жак Руссо. -М.: Наука. 1980. -С.79 - 81/.
Развивающее обучение в наследии М. Монтеня
Мишель Монтень (1533 - 1592) - выдающийся французский мыслитель эпохи
Возрождения , один из представителей философского скептицизма,
проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от
многих условий.
Скептицизм как течение в философии эпохи Возрождения является
своеобразным продуктом гуманизма, обратившего внимание на окружающий
человека мир и подвергшего критике преклонение перед авторитетами. В эпоху
Монтеня, когда средневековая схоластика уже начала утрачивать свое
господство над умами, а опытные науки нового времени только еще начали
складываться, скептицизм расчищал путь прогрессу человеческого знания.
Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему
общества, отрицая веру в сверхъестественное, Монтень тем самым выступал
против феодализма и его идеологической опоры - католической церкви.
Являясь противником схоластической наук средневековья, тратившей все
свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью
сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи,
проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня:
он сторонник развивающего образования, которое не загружает память
механически заученными сведениями, а способствует выработке
самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это
достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных
дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.
Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины
средневековых школ, за внимательное отношение к детям.
Воспитание по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон
личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими
упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких
нравственных качеств.
Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея
приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита
Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от
принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного
воспитания Руссо. / Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной
педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С. 69-70/.
Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то,
что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к
детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без
принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только
при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании
детей” Монтень пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала,
сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил
ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать
вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно,
иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему
самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я
хочу чтобы он тоже слушал своего питомца.” / Пискунов А. И. Хрестоматия по
истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С. 71/. Здесь
Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял сначала
говорить учеников, а затем уже говорил сам.
“Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного
урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес,
не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя
что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к
множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует
и в какой мере усвоил это”. /Монтень М. Опыты. -М.: Правда, 1991. -С. 122/.
“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он
осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все
примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание,
фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым
проходили Цезарь или Карл Великий ”.
“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы
сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики,
физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз
его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов.
Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз
наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он
изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде.” /
Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.:
Просвещение, 1981. - С. 74-75/.
В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории
М. Монтеня.
Заключение
М. Монтень, Я. А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо внесли огромный вклад в
развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким
педагогическим принципам, как принцип природосообразности (Коменский),
принцип возрастной периодизации (Руссо), идея нравственного воспитания
(Монтень), и многим другим.
Что объединяет этих трех великих педагогов, это идея развивающего
обучения. Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды
:“Великая дидактика” Коменского, “Эмиль или О воспитании” Руссо, “Опыты”
Монтеня, и другие. Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит
в основном теоретический характер, то Коменский и Руссо в своих трудах дают
уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и
когда преподавать и чему учить.
Монтеня, Коменского и Руссо можно назвать первооткрывателями,
первопроходцами в области развивающего обучения. Они оставили за собой
колоссальное педагогическое наследие благодаря которому идеи развития
изучаются и практикуются и по сей день.
РЕЦЕНЗИЯ
на реферат студента 432 группы технологического факультета
Лазарева Виктора Николаевича
на тему:
“Идеи развития в трудах Я. А Коменского, Ж.-Ж. Руссо и М. Монтеня”.
Реферат посвящен непосредственно изучаемой теме, не содержит ничего
лишнего. В реферате имеется много ссылок на литературные источники, что
говорит о том что Лазарев В. Н. изучил большое количество литературы по
данному вопросу. Надо сказать, что тема реферата достаточно сложная и
Лазарев В. Н. довольно успешно с ней справился.
Реферат состоит из трех основных частей в которых дается подробное
описание взглядов Коменского, Руссо и Монтеня по интересующему вопросу.
Реферат написан четко, стройно и имеет достаточный объем. Единственным
недостатком можно считать малое количество своих мыслей и выводов. Я
считаю, что реферат заслуживает положительной оценки.
Рецензент
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.:
Просвещение, 1981.
Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1970.
Чечель И. Д. Антология гуманной педагогики. Коменский. -
М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: Педагогика,
1982.
Гончаров Н. К. Историко-педагогические очерки. - М.: Академия
педагогических наук РСФСР, 1963.
Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. -М.: Наука, 1980.
Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г.
Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988.
Монтень М. Опыты. -М.: Правда, 1991.
Реферат на тему: Из истории развития педагогической мысли в России и западных странах во второй половине XIX века
План.
Введение
Развитие педагогической мысли в России
Развитие педагогической мысли в западных странах
Классики Российской педагогики
Дмитрий Иванович Писарев
Лев Николаевич Толстой
Николай Иванович Пирогов
Константин Дмитриевич Ушинский
Классики педагогики западных стран
Иоганн Генрих Песталоцци
Иоганн Фридрих Гербарт
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег
Заключение
Список литературы.
I. Введение.
Развитие педагогической мысли в России.
Наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового
времени пришлось на вторую половину XIX века. Правительство всерьез
занялось перестройкой школьной системы. Формируется педагогическая
журналистика, создаются научные педагогические общества, педагогические
журналы:
«Журнал для воспитания» (1857 г.)
«Учитель» (1861 г.)
«Русский педагогический вестник» (1857 г.) и др.
1861 год - освобождение крестьян от крепостной зависимости.
В ноябре 1855 года были приняты новые правила поступления и обучения
в университетах, где отменялись ограничения числа поступающих в
университеты. Однако они не устроили студентов и преподавателей. Студенты
настаивали на праве создания независимых корпораций. В 1856 году
восстановлен Ученый комитет, который занялся подготовкой новых школьных
уставов. На работу комитета повлияла деятельность Н.И.Пирогова,
К.Д.Ушинского.
В июне 1863 года утвержден новый университетский устав. Университеты
получили более широкую автономию, управление университетом передавалось
Советам профессоров. Эти советы должны были выбирать ректоров и новых
преподавателей. Были сокращены полномочия университетских инспекторов,
попечителей учебных округов. Ученым советам подготовлено три проекта 1860,
1862 ,1864 гг., которые легли в основу Устава средних школ (1864 г.)
Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Определяющим
условием для поступления в гимназии становится имущественное положение.
Ученики были обязаны вносить плату за обучение.
От платы освобождались дети малоимущих родителей (количество освобожденных
не могло превышать 10 % от общего числа учащихся). Предусматривалась выдача
единовременных пособий, стипендий особо отличившимся ученикам. Устав
объявлял о создании гимназий классического и современного образования с 7-
ми летним курсом обучения. Были узаконены три типа средней школы:
# Классическая гимназия с двумя древними языками
# Классическая гимназия с латинским языком
# Реальная гимназия без древних языков.
Учреждался новый тип неполного среднего образования -
Прогимназия с 4 летним курсом обучения по программам классического и
современного образования. Во всех средних школах должны были обучать:
# Закону Божьему
# истории
# географии
# русскому языку
# литературе
# математике, а так же
в классических гимназиях:
# древние или современные европейские языки
в современных (реальных) гимназиях:
# естественные науки
# черчение.
Устав предусматривал преобразование части уездных училищ в
прогимназии, а другой части в двухлетние приходские начальные школы. В 1864
году был принят Устав по начальному образованию.
Он предусматривал сосуществование министерских, земских и частных
начальных школ. Устав позволял создание общественных инициативных комитетов
по учреждению начальных школ. Начальные школы объявлялись открытыми для
всех социальных групп. В школах предусматривалось укрепить религиозные и
нравственные понятия и дать основу «полезного знания». Закон Божий
преподавал местный священник или специальный учитель по разрешению церкви.
Остальные предметы мог вести священник или светский учитель, утвержденный
Уездным школьным советом. В него входили: представители министерства
просвещения, священного синода, других правительственных школьных
организаций, члены уездного, земского собрания. Этот совет выбирал
преподавателя, который утверждался в Губернском школьном совете. Сюда
входили: губернатор, главы церковной иерархии, два члена губернского
земского собрания, губернский земской руководитель школьного ведомства.
Уездные школьные советы давали разрешение на открытие новых школ, закрытия
учебных заведений, назначения оплаты и увольнение учителей. Реформы 1860
гг. позволили отрывать новые частные учебные заведения, учреждать женские
гимназии, отменить телесные наказания в школах.
В России в конце 1850 гг. возникают воскресные школы, школы для детей
из народа, школы на новых педагогических идеях и принципах. В числе новых
народных школах:
# Таврическое училище (1859 г.) Д.Д.Семенов, О.Ф.Миллер.
# Яснополянская школа (1859 г.) Л.Н.Толстой и др.,
где использовали уважение к личности, побуждение у него интереса к знаниям.
Д.А.Толстой министр просвещения с 1866 по 1880 гг. был главой
Священного синода. Он урезал автономию университетов, стремясь установить
жесткий правительственный контроль над университетами и другими учебными
заведениями. В 1871 - 1872 гг. вышли два новых закона относительно средних
учебных заведений. В соответствии с этими документами в программу всех
гимназий включались древние языки. Министерство определяло перечень
разрешенных учебных пособий, контролировало всю деятельность
преподавателей. Создается новый тип неклассической (реальной) гимназии. Тут
получали техническое образование юноши из средних социальных слоев. Далее
они могли обучаться в высших технических училищах.
Произошли изменения, послужившие толчком к развитию женского
образования в Москве, Петербурге, Киеве, Казани.
Новый устав начальных школ (1871 г.) предусматривал усиление контроля
министерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. Поощрялось
создание церковно-приходских школ находящихся в ведомстве священного
синода.
Либеральный курс использовал новый министр А.Сабуров (1880-1882гг.),
но в 1882 году был назначен новый министр, единомышленник Толстого
И.Д.Делянов (1882-1898 гг.), который начал репрессии против студенчества.
Устав университетов (1882 г.) окончательно лишил университеты автономии,
упразднил студенческую свободу, а управление университетом сосредоточилось
в Министерстве просвещения. В конце 1880 гг. усилились требования студентов
по поводу автономии. Глава священного синода К.П.Победоносцев был идеологом
дискриминации национальных меньшинств в сфере культуры и образования
(против евреев, мусульман). Было ограниченно обучение в классических
гимназиях детей малоимущих слоев. Существенно возросла плата за обучение.
Согласно циркуляру (1887 г.) оговаривалось, что следует предоставить
обучение в гимназии верхам и препятствовать обучению в них представителям
низов (дети кухарок, крестьян, прачек и пр.).
Заметно отличались от государственных гимназий некоторые частные средние
учебные заведения 80-х гг.:
Школа под руководством А.С.Грачевского.
В младшем отделении шло совместное обучение мальчиков и девочек; было
организовано трудовое обучение (швейное дело для девочек; столярное дело
для мальчиков).
Женская гимназияВ.Я.Стоюнина.
Программа делилась на 4 цикла:
# научные дисциплины
# иностранные языки
# искусство
# физическое воспитание.
Основная тяжесть занятий падала на работу в классе, домашние задания были
сокращены, в школе отсутствовала цифровая система оценок знаний. Регулярно
организовывались экскурсии на промышленные предприятия, в деревню.
Видным идеологом создания церковно-приходских школ является
С.А.Рачинский.
Сторонники реформ воспитания и образования не были едины в своих взглядах.
Радикально настроенные разночинцы превращали дискуссию о воспитании и
обучении в политическую полемику.
Развитие педагогической мысли в западных странах.
В XIX веке завершается формирование классической педагогики Нового времени.
Изучались цели, содержание, методы обучения и воспитания, методология
педагогической науки. Зарождались новые теории социальной педагогики. Школа
развивалась при поступательном движении экономики, развитии промышленности,
росте городов, все это требовало новой системы образования. Масштабы
развития системы образования определялись особенностями каждой страны. В
XIX веке остро проявились противоречия между условиями педагогической
мысли, школьного законодательства и системы образования. Важная часть
программы демократизации школы была к концу века оформлена законодательно,
но эту демократизацию еще только предстояло осуществить на практике.
Произошло становление национальных школьных систем. К концу столетия в
ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы
новой школы. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой
за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в
соответствии с проведением государственного курса. Во Франции ввиду высокой
социальной активности школьный вопрос оказался в одной из «горячих точек»
государственной политики. В США немаловажным фактором создания
демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого
Юга в гражданской войне. С одной стороны были проведены крупные реформы,
приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению
церкви на школу. С другой стороны, значительная часть населения Запада
осталась без какого-либо образования.
Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду
классиков науки о воспитании и образовании: И. Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт,
Ф.А.В. Дистервег.
II. Классики Российской педагогики.
Дмитрий Иванович Писарев
(1841 - 1868 гг.)
В статьях «О русском педагогическом вестнике», «Школа и
жизнь»,«Педагогические софизмы» и др. Д.И. Писарев настаивал на изучении
ребенка и защите его прав. Был склонен к идеям «свободного воспитания»,
считал, что традиционная педагогика и школа поощряют насилие над личностью
ребенка. Писарев отвергал профессионализацию общеобразовательной школы,
полагая, что это мешает разглядеть действительный смысл и задачи
образования. Он считал, что женщине должны быть открыты дороги к
образованию наравне с мужчиной.
В 1860 гг. на арену педагогической мысли России вышла группа
методистов внесших заметный вклад в формирование процесса обучения в школе.
Это были:
# Николай Александрович Корф
# Владимир Яковлевич Стоюнин
# Василий Иванович Водовозов
# Виктор Петрович Острогорский
# Николай Федорович Бунаков и др.
Особая роль принадлежит Л.Н.Толстому.
Лев Николаевич Толстой
(1829 - 1910 гг.)
В течение 1859 - 1862 гг. Л.Н. Толстой заботится об учрежденной им
школе для крестьянских детей, основывает филантропическое общество
народного образования. Изучает опыт российской и западноевропейской школы,
ведет педагогические исследования. В 1872-1874 гг. пишет учебники для
начальной школы, участвует в деятельности Московского общества
грамотности, школ.
После поездки за границу, размышляя о педагогическом опыте Запада,
Л.Н. Толстой обратился к идеям «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо. В
начале 1860-х гг. Л.Н. Толстой признавал целесообразным включать в
программу народной школы:
# письмо
# счет
# религию
# историю
# географию
# рисование
# пение
# черчение.
Позже он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу
народной школы: грамотой и счетом. Главный пункт педагогической концепции
Л.Н. Толстого - идея «свободного воспитания».
Свои взгляды он изложил в журнале «Ясная поляна». Он утверждал, что
воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Задача воспитателя - оберегать
гармонию, которой обладает человек от рождения. Учитель не должен
руководить нравственным воспитанием учащихся: «Критерий педагогики есть
только один - свобода». Идеальная школа, где свободное содружество, где
одни сообщают знания, а другие воспринимают их.
Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или нет.
Толстой видел «свободное воспитание» не вне цивилизации, а, напротив, в
условиях общественной жизни. С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях
Л.Н.Толстого появляется диссонанс с идеями «свободного воспитания». Он
признает религию как единственное и разумное воспитание.
Толстой выдвинул идею учета особенностей ребенка и его интересов.
Л.Н.Толстой обогатил дидактику наблюдениями и выводами, относящимися к
процессу сознательного и творческого усвоения знаний, основанном на
интересе. Он разрабатывал методику рассказа и беседы с учащимися. Попытку
осуществить свои педагогические замыслы Л.Н.Толстой предпринял в
Яснополянской школе (1859 г.)
Эта школа основана на идеях: любви к ребенку, веры в их творческие
способности, отказа от давления на их личность. Домашние задания тут не
задавались. Традиционные уроки заменены образными художественными
рассказами учителя, индивидуальными и коллективными творческими сочинениями
учащихся. Расписание было, но его часто не соблюдали. Ученик волен был не
посещать уроки. Порядок и программа обучения согласовывались с детьми.
Преподавали:
# чтение
# писание
# каллиграфию
# грамматику
# священную историю
# русскую историю
# рисование
# черчение
# математику
# Закон Божий
# проводись беседы из естественных наук.
Школа была бесплатной. В ней было четыре учителя, около 40 мальчиков
и 5 девочек. Занятия шли по утрам и вечерам 7-8 часов в виде свободных
бесед. Сам Толстой преподавал в старших классах математику и историю. Школа
такой деятельностью добивалась прекрасных результатов.
Николай Иванович Пирогов
(1810 - 1881 гг.)
Н.И. Пирогов родился в семье чиновника. Закончил медицинский
факультет Московского университета, был профессором в Дерптском
университете, Петербургской медико-хирургической академии. Основатель новой
школы в хирургии, Пирогов был одновременно крупным общественным,
педагогическим деятелем. В 1856 году Н.И. Пирогов уходит из медико-
хирургической академии и получает пост попечителя Одесского учебного
округа, который занимал в течение двух лет. В том же году в «Морском
сборнике» появляется его статья «Вопросы жизни», которая имела значительный
отклик в педагогических кругах. В период с 1852 по 1861 гг. Пирогов
возглавляет Киевский учебный округ. Он выступал с критикой сословности в
образовании, догматических методов обучения, предлагал систему: начальная
школа, прогимназия (реальная и классическая), университет и высшая
специальная школа. Иными словами:
# Начальная школа (2 года)
# Прогимназия: реальная (4 года), классическая (4 года)
# Гимназия: реальная (3 года), классическая (3 года)
# Высшие учебные специальные заведения
# Университеты
Н.И. Пирогов содействовал работе педагогических советов учебных
заведений, принимал участие в совершенствовании преподавания иностранных
языков; поощрял творчество и самообразование учителей, уделял много
внимания повышению качества преподавания в частных женских школах-
пансионатах; противодействовал уменьшению автономии университетов. Пирогов
настаивал на либеральных коллегиальных началах управления учебными
заведениями, был против регламентации сверху.
В статье «Нужно ли сечь детей?» возражал против физических наказаний.
Он усилил подготовку учителей на местах, организовал обмен опытом путем
создания «циркуляров», педагогических журналов. Но он не смог противостоять
большинству чиновников.
В 1867 году Н.И. Пирогов был отправлен в отставку, тем самым была
прервана его педагогическая деятельность.
В статье «Вопросы жизни» особое место занимает идея самопознания
посредством воспитания (общечеловеческого воспитания). «Мало кто осознано
ставит перед собой жизненные цели. Но каждый должен задать себе вопрос, в
чем смысл, призвание его жизни. Ответ должно дать воспитание .... Школа -
проводник к распространению в будущем поколении одних только известных
убеждений, взглядов ... Школа - рассадник специалистов необходимых
государству для достижения обыденных целей ... Школа служит для воспитания
детей, для хлеба - для этого отцы посылают детей в школу. Учиться,
образовываться, просвещаться должны по мере сил и это должно стать
инстинктивной потребностью общества».
Идеал нравственного воспитания видел в христианской религии. Н.И.
Пирогов выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное. До
определения жизненного рубежа, когда обнаруживаются склонности и призвания,
все люди должны пользоваться общечеловеческим воспитанием, после наступает
специальное. Цель воспитания - научить быть человеком. Это значит научиться
с ранних лет подчинять материальные стороны духовной. Главное -
нравственное воспитание, которое осуществляется в ходе целостного
педагогического воздействия и при обучении. Нравственное воспитание -
осознание ребенком окружающего мира и общественной среды, превращение
добрых инстинктов в сознательную тягу к идеалам добра и правды,
формирование характера и убеждений». Н.И. Пирогов видел двойственность
человека в его социальной и биологической природе. И воспитание -
единственный приемлемый способ привести в гармонию природное и общественное
в человеке. Он полагал, что общечеловеческое воспитание должно быть
согласовано с идеей национального воспитания. «Все мы ... можем сделаться
через воспитание настоящими людьми ... нисколько не переставая быть
гражданином своего отечества».
Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взгляда Пирогова на
принцип школьной системы. Он был за создание внесословного, бесплатного и
обязательного образования на начальной его ступени. Такая система должна
сочетать общечеловеческое воспитание и образование. Вершина
общечеловеческого воспитания - классицизм в неогуманной форме (древние
языки, родной язык, история, математика). Предлагается отказ от ранней
специализации.
Двухлетняя начальная школа предлагала традиционный набор дисциплин:
# Закон Божий
# чтение
# письмо
# счет.
Обучение предполагалось вести во все времена года, широко использовать
наглядность и соединение обучения с ремесленным трудом. Далее две ветви
среднего образования - реальная и классическая. Каждая ветвь состоит из
двух звеньев: прогимназия и гимназия. Срок обучения в реальной прогимназии
составлял четыре года. Преподавалось:
# Закон Божий
# русский язык
# алгебра
# арифметика
# геометрия
# два новых языка
# история
# география
# естествознание
# черчение.
Принимали без испытаний. Выпускники могли продолжить обучение в реальной
гимназии, классической прогимназии.
Классические прогимназии состояли из четырех классов. К программе реальной
прогимназии добавляли:
# древние языки. Эти прогимназии готовили к поступлению в классическую
гимназию и университет.
Реальная гимназия предлагала выбор дисциплин сообразно местным
потребностям. Выпускники могли идти в высшие технические учебные заведения.
Классические гимназии предлагали наибольшее число, тщательно и глубоко
изучаемых предметов. Выпускники могли поступать в университеты.
Пирогов выступал за расширение женского образования, но с применением
ограничений масштабов такого образования. Он заявил о необходимости реформ
университетского образования. Предполагалась подготовка педагогов,
профессуры, научных работников. Преподавание в университете должно иметь
общечеловеческую направленность (быть узкоспециализированным). Пирогов
настаивал на необходимости автономии университетов, уменьшения платы за
обучение, семестровой системы обучения и пр. «Воспитание позволяет при
решении роковых вопросов самопознания созреть и окрепнуть внутреннему
человеку». Пирогов представляет либерально-буржуазное направление, но
укрепил революционно-демократическое направление.
Константин Дмитриевич Ушинский
(1824 – 1870)
Константин Дмитриевич Ушинский - крупнейшим представителем русской
педагогики XIX столетия. Что это за человек? какова его судьба? Не дав
ответы на эти вопросы, мы не можем объективно оценить его вклад в
отечественную педагогику.
Один из способных учеников гимназии, он «проваливается» на выпускном
экзамене и не получает аттестата; в двадцать лет окончив первым кандидатом
юридический факультет Московского университета, он назначается профессором
лицея, а через три года его лишают профессорской кафедры. Приехав с
Петербург, он тщетно ищет место учителя, а через несколько лет русская
императрица беседует с К.Д.Ушинским как с авторитетным педагогом. Перед
ним открылась карьера ученого. Выдающаяся роль К. Д.Ушинского как создателя
русской народной школы и основоположника педагогической науки особенно ясно
стала осознаваться после его смерти, когда с каждым годом возрастал интерес
к его педагогической системе, а вместе с тем и к его личности.
К.Д.Ушинский родился 19 февраля 1824 года в Туле, в небольшой
дворянской семье. Отец его, Дмитрий Григорьевич Ушинский был образованным
человеком, участником Отечественной войны 1812 года. Первоначальным
воспитанием и образованием великого педагога руководила мать, Любовь
Степановна. Она умерла, когда сыну еще не исполнилось и двенадцати лет. В
семье мальчик получил первоначальное обучение в таком объеме, что в 11 лет
он смог поступить 3 класс гимназии. Новгород-Северская гимназия во многих
отношениях отличалась от большинства школ. В ней царил дух демократизма и
товарищества, движения к науке и бескорыстного стремления к знаниям, что
определялось преподавательским составом гимназии. Любимым учителем
Ушинского был Илья Федорович Тимковский. В первые годы обучения Кости
Ушинского Тимковский был директором гимназии. Так же общим любимцем
гимназистов был учитель истории Михаил Григорьевич Ерофеев. Но они были
уволены с должности. Очень важное обстоятельство, следует отметить, для
формирования личности будущего педагога - природное окружение Новгород -
Северского. Позднее об этом скажет сам Ушинский. «... Воля, а простор,
природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги, а розовая
весна, а золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня
варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений своей жизни глубокое
убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное
влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию
педагога; что день, проведенный ребенком посреди рощи и полей, когда его
голова занята каким-то туманом, в теплой влаге которого раскрывается все
его молодое сердце для того, чтобы беззаботно и бессознательно впитывать в
себя мысли и зародыши мыслей, потоком идущих из природы - что такой день
стоит многих недель, проведенных на школьной скамье».
III. Классики педагогики западных стран.
Иоганн Генрих Песталоцци
(1746-1827 гг.)
Родился в Цюрихе 12 января 1746 года. Отец был хирургом и принадлежал к
дворянской фамилии. В пять лет Песталоцци лишился отца. Желая найти
семейное счастье у мирного сельского очага, Песталоцци в 1769 году женился
и поселился в деревне. Он считал земледелие, домашнее хозяйство,
промышленную деятельность единственными средствами для развития.
Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под влиянием идей Ж.-
Ж.Руссо. В его планы входило обучение крестьянских детей рациональным
приемам сельскохозяйственного труда. В 1775 году была открыта. Нейгофская
школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они
также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет,
пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной
деятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идея
содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах).
Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет
педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую
славу. «Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук
слепой причудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы,
которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности,
действующих в ней законов…» В труде определяются методы воспитания. Метод
должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме, как она действовала
на детей, как она поражала их, как они пользовались ею - вот источник их
учения, а это есть метода Гертруды».
В 1782 г. Песталоцци начал издавать газету «Швейцарский листок», в котором
помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и
Песталоцци вновь приступает к практической педагогической деятельности. Тут
организуется и исследуется воспитательный труд, развивающее обучение. Идет
исследовательская работа по этим вопросам.
У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного, нравственного и
физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году
Песталоцци переезжает в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает
учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский языки,
геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов.
Каждый день по семь часовых уроков, а день начинался в семь часов утра.
Наиболее известное его сочинение «Лебединая песня»
Иоганн Фридрих Гербарт
(1746-1841 гг.)
Родился в Ольденбурге, был профессором философии в Кенигсберге и
Реттингене.
Первый педагогический труд И. Гербарта был посвящен творчеству И.Г.
Песталоцци Важнейшие педагогические сочинения Гербарта: «Первые лекции по
педагогике», «Общая педагогика» и другие работы отличались рациональностью.
Гербарт видел в педагогике, в первую очередь, методологический
инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов
основоположений», а также основных условий эффективности учебно-
воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как, эмпирической так
и философской педагогики. Он настаивал на суверенности педагогической
науки. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этика и
психология. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью
психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания
ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале
должен соответствовать пяти главным критериям:
# внутренняя свобода
# совершенствование
# благожелательность
# законность
# справедливость.
Центральный тезис рассуждений Гербарта – формирование нравственного
человека. Это - ядро идеи о развитии всех способностей человека. По
Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и
выработкой многосторонних интересов. Пути достижения этой гармонии (задачи
воспитания):
Управление, которое поддерживает порядок и уничтожает природную,
первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной
человеческой свободы. Меры: занять воспитанника настолько, чтобы не
оставалось свободного времени, надзор, приказания, запрещения, авторитет.
Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном
способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение -
преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений,
составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.
Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на
характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и привести его к
нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из
сочетания различных наклонностей и выражается в ВОЛЕ - переход желания в
дело. Нравственно развивать характер - значит предоставлять право самому
питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через
деятельность возвышаться до самосознающей личности.
Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал
некую "естественную последовательность" учебного процесса в виде формальных
ступеней. Были определены четыре ступени:
# Ясность (активность учителя - преподнесение учебного материала)
# Ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся - активность учащихся)
# Система (приведение знаний в систему - активность учителя)
# Метод (применение знаний на практике - активность учащихся).
Для осуществления своих педагогических взглядов Гербарт в 1810 году основал
в Кенигсберге особую педагогическую семинарию. Учреждение имело статус
закрытого учебного заведения с постоянными учителями. Тут воспитывалось не
более 30 мальчиков, которые с 8 -10 лет начинали переводить «Одиссею» и
постепенно изучались элементы грамматики. Затем ученикам предлагались
исторические рассказы или упражнения в наглядной геометрии. К отстающим
ученикам применялись аналитические беседы. Ученики много заучивали.
Изучали: арифметику, геометрию, тригонометрию, логарифмы, статистику,
механику, астрономию. Учителя могли заниматься управлением и обучением
учащихся с различными способностями. Цель воспитания: воспитать
добродетельного человека, у которого гармония воли сочетается с этическими
идеалами и выработкой многосторонних интересов.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег
(1790-1866 гг.)
Родился в городе Зиген в Вестфалии в семье судебного служащего. Учился
сначала в обычной народной школе, а потом в латинской школе, которые
практически не дали ему нужного образования и оставили самые тяжелые
воспоминания: формализм и схоластика обучения, ничтожный круг сообщаемых
знаний, подавление интереса к самостоятельности. Эти детские и юношеские
впечатления явились первым толчком к пробуждению у него интереса к
проблемам народной школы.
С недостаточной подготовкой, но с большим стремлением к знаниям в 1808 году
Ф.А.В.Дистервег поступил в Гернборнский университет, в котором некогда
учился и Я.А.Коменский. Через год он перешел в Тюбингенский университет.
Окончил его в 1811 году, защитив докторскую диссертацию. Нужно заметить,
что занятия в университете по своей организации и методам преподавания мало
отличались от школьных и поэтому у Ф.А.В.Дистервега выработалось стойкое
негативное отношение к постановке образования в Германии. После окончания
университета началась практическая деятельность Дистервега. Некоторое время
он был домашним учителем, работал учителем гимназии. Будучи учителем во
Франкфурте на Майне, он знакомится с рядом педагогов - песталоццианцев,
общение с которыми определило направление всей его жизни - забота о
народной школе как школе развития у детей самостоятельного мышления,
активности, а также стремление найти пути подготовки учителей для такой
школы.
Дистервега можно считать основоположником педагогического образования в
Германии. Большинство его сочинений были адресованы учительству. Почти три
десятилетия он был директором учительских семинаров - в Мерее, в Рейнской
области (1820-1832гг.), в Берлине (1832 - 1847 гг.), где он одновременно
преподавал педагогику, математику, немецкий язык. За эти годы им
подготовлено более 20 учебников и руководств по математике, астрономии,
естествознанию, географии, родному языку и др. В 1827 году Дистервег
основал и до последних дней жизни редактировал педагогический журнал
«Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе». С
1851 года он издавал также «Педагогические ежегодники».
Дистервег выступал за обновление школьного образования, пропагандировал эти
идеи через педагогическую печать, стоял у истоков создания профессиональных
объединений учительства, выступив в 30-х - начале 40-х годов инициатором
создания ряда учительских союзов. В 1848 году был избран председателем
Всегерманского учительского союза. Летом 1848 года в числе депутатов
прусского национального собрания Дистервег поставил свою подпись под
нашумевшим «Письмом 23-х», авторы которого требовали организации единой
народной школы для всех детей нации. В 1848 году он был отстранен от
должности, а в 1850 году - уволен в отставку. Но и после этого продолжалась
его активная общественно-педагогическая деятельность: в качестве редактора
педагогических изданий, в качестве организатора профессионального движения
учителей.
В 1858 году он был избран берлинским учительством в прусскую палату
депутатов, и начал свою парламентскую деятельность, защищая материальные и
социальные права народных учителей, выступая против введенных в 1854 году
правительством
«Регуляторов», которые регламентировали деятельность народной школы.
Согласно этому документу главное место в учебном плане занимала религия в
её догматической форме. Общее образование ограничивалось обучением чтению,
письму и начаткам арифметики, Элементы реальных знаний, которые только,
только стали проникать в народную школу, были изъяты из программ.
IV. Заключение.
Во второй половине XIX века как в России, так и ряде западных стран,
наблюдается интенсивное развитие педагогической мысли.
В России с отменой крепостного права издаются различные законы о бесплатном
образовании крестьян и социальных элементов низшего класса. Помимо этого
идет развитие правил обучения в школах и университетах, о правах учеников,
студентов и преподавателей. Так же принимается ряд законов относительно
власти управления учебными заведениями. Ряд усовершенствований в системе
образования позволяет нам судить о высокой развитости ведущих педагогов,
которые и разрабатывали данные совершенствования.
Развитие педагогической мысли в западных странах во второй половине XIX
века достигает своего пика. Ряд мастеров своего дела доводят процесс
обучения и образования до совершенства, разрабатывая основные правила
педагогики. Именно эти правила стали классическими для всех педагогов всего
мира.
Список литературы.
Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-
началоХХ в): Уч.пособие – М.:ИД «Форум».1998.
Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов -
М.:Просвещение.1981.
Интернет: www.acmeo.rus.net
www.rusreferat.ru/pedagogika
| |
