|
Реферат: История развития педагогики (Педагогика)
|Имена |Даты |Идеи |
|Демокрит |460 – 370 до|Демокрит считал, что воспитание ведёт к обладанию трёмя|
| |н.э. |дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо |
| | |делать». Он считал, что хотя воспитатель формирует и |
| | |изменяет человека, тем не менее, его руками действует |
| | |природа, ибо человек – её часть «микрокосмос». Он |
| | |отмечал важность необходимости родителям посвятить себя|
| | |воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не |
| | |желавших тратить средства на обучение детей. Процесс |
| | |воспитания и обучения – тяжкий, но благодарный труд, |
| | |который преобразует природу человека, утверждал |
| | |Демокрит. Он полагал, что главное не количество |
| | |полученных знаний, а воспитание интеллекта. Демокрит |
| | |предлагал использовать метод принуждения в процессе |
| | |воспитания. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды |
| | |учёных-софистов. (V-IV до н. э.) |
|Сократ, |469 – 399 до|Софисты «мудрецы» расширили программу образования за |
|Платон, |н.э. |счёт изучения грамматики, диалектики, обучению |
|Аристотель |427 – 347 до|искусства спора. Затем были добавлены ещё четыре: |
| |н.э. |арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что |
| |384 – 322 до|составляло в целом семичастную «эн-киклос-пацдейу» |
| |н.э. |(энциклопедию), которая оказалась предтечей программы |
| | |«семи свободных искусств», являвшейся символом |
| | |образованности вплоть до Нового времени. Первые софисты|
| | |считали своим основным призванием преподавание |
| | |красноречие – риторики. По их суждениям, овладевая |
| | |искусством риторики, человек приобретает умение |
| | |завоевать на свою сторону мнение большинства, т.е. |
| | |угадывать смысл общего блага. Крупнейшим |
| | |представителем философии софистов являлся Сократ. Его |
| | |главное дидактическое достижение – майэвтика |
| | |«повивальное искусство» - диалектический спор, |
| | |подводящий к истине посредством продуманных наставником|
| | |вопросов. Суть педагогических суждений Сократа |
| | |составляет тезис о том, что главной среди жизненных |
| | |целей должно быть нравственное самосовершенствование. |
| | |По Сократу, человек является обладателем разумного |
| | |сознания, направленного на добро и истину. Он один из |
| | |основоположников учения о доброй природе человека. |
| | |Природные способности человека Сократ связывал с правом|
| | |на образование. Сократ – родоначальник диалектики как |
| | |метода отыскания истины путем постановки наводящих |
| | |вопросов – так называемого сократического метода. |
| | |Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение |
| | |мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были |
| | |направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины |
| | |в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник|
| | |должны находиться в равном положении, руководствуясь |
| | |тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». |
| | |Согласно Платону, достижение знания и истины, - |
| | |мучительный труд избавления от привычных пут и |
| | |предрассудков. Он открыл связи между воспитанием и |
| | |общественным устройством. Педагогическая проблематика |
| | |присутствует в трактатах «Диалоги», «Государство», |
| | |«Законы». Основанное им в Афинах учебное заведение – |
| | |Академия – просуществовало более 1000 лет. |
| | |Педагогические суждения Платона выросли из его |
| | |философского видения человека и мира. По Платону, |
| | |земная жизнь – преходящий этап движения человека к |
| | |«истинному бытию – неким умопостигаемым и бестелесным |
| | |идеям». Земная жизнь должна готовить человека к слиянию|
| | |человека с «истинным бытием». Приобретение знаний, |
| | |следовательно, является процессом воспоминания о |
| | |бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый|
| | |человек. Платон оценивал воспитание как важнейший |
| | |фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто|
| | |был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий|
| | |путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так|
| | |как «во всяком деле самое главное – это начало, в |
| | |особенности, если это касается чего-то юного и |
| | |нежного». По мысли Платона, воспитание должно |
| | |обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей.|
| | |Осуществлять подобное воспитание способен, прежде |
| | |всего, наставник преклонных лет. В трактате |
| | |«Государство» Платон выделил два длительных цикла – 10 |
| | |и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически |
| | |пожизненном воспитании. В программу включались: |
| | |риторика, геометрия, астрономия, музыка. В трактате |
| | |«Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, |
| | |особенно выделив социальный функции воспитания – |
| | |«сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо |
| | |подчиняться или начальствовать». Платон провозглашает |
| | |принцип всеобщего обязательного (min трехлетнего) |
| | |образования. Была сделана попытка объединить |
| | |достоинства спартанского и афинского воспитания. Платон|
| | |полагает, что при обучении следует обеспечить «свободу |
| | |призвания», т.е. учитывать личные склонности |
| | |(дифференциация образования сообразно призвания |
| | |человека). Программа подобного обучения была |
| | |предназначена лишь для свободных граждан общества. |
| | |Ближайший ученик Платона Аристотель в своих |
| | |педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с |
| | |тем во много занял противоположную точку зрения |
| | |(«Платон мне друг, но истина дороже»). Он создал в |
| | |Афинах учебное заведение «Ликей», которым руководил 12|
| | |лет. Ликей – символ всей последующей деятельности |
| | |Аристотеля. Он полагал, что человек обладает |
| | |одновременно душой растительной, и нуждается в питании |
| | |и обречена на разложение, душой животной (чувства, |
| | |ощущения) и душой разумной – чистой, бесплотной, |
| | |универсальной и бессмертной. Наиболее системно он |
| | |изложил свои взгляды на воспитание в трактате |
| | |«Политика». Аристотель придавал первостепенное значение|
| | |государственному воспитанию. Он допускал домашнее |
| | |воспитание до 7-го возраста под присмотром отца. |
| | |Однако, настаивал о необходимости государственного |
| | |контроля за домашним воспитанием (педономы). |
| | |Воспитанием с 7-го возраста должно было заниматься |
| | |государство. Идеи Аристотеля оказали огромное влияние |
| | |на педагогику. Его трактаты служили в течение многих |
| | |столетий. |
|Марк Квинтилиан |35 – 96 |Главный труд Квинтилиана – «Ораторское образование». Из|
| | |его 12 книг трактата наиболее известны: «О домашнем |
| | |воспитании мальчика» и «О риторическом обучении». Чтобы|
| | |достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, |
| | |необходимо соединить природную доброту человека и |
| | |воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что |
| | |воспитание должно формировать свободного человека. |
| | |Ребенок – «драгоценный сосуд», с которым надо |
| | |обращаться бережно и уважительно. Цель воспитания он |
| | |видел в подготовке молодого человека к исполнению его |
| | |гражданских обязанностей. Идеалом он считал Перикла. Он|
| | |отдавал предпочтение организованному школьному обучению|
| | |перед домашним. Вершиной образования Квинтилиан считал|
| | |овладение искусством оратора. |
|Тертуллиан, |160 – 222 |Идеологи раннего христианства иначе, чем представители |
|Августин, |354 – 430 |Античной мысли, трактовали сущность человека и его |
|Аквинат |1225 – 1274 |воспитание. Если одной из основных идей Античности |
| | |являлся постулат «Что полезно для человека, то должно |
| | |быть сделано», то христианское учение исходило из иного|
| | |императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». |
| | |Таким образом, Античность ставила в центр земное |
| | |существование, а христианство – вечные общечеловеческие|
| | |ценности. Августин проявлял интерес к психологии |
| | |ребёнка. Он утверждал, что античная традиция |
| | |образования погрязла в «вымыслах», изучении «слов», но |
| | |не «вещей». Главное место в образовании должно занимать|
| | |изучение Библии. |
|Эразм |1466 – 1536 |Итальянские гуманисты (Витторино де Фельтрэ) полагали, |
|Роттердамский, |1378 – 1446 |что наилучший путь воспитания – освоение классической |
|Витторино де |1494 – 1553 |греко-римской культуры. В качестве образца |
|Фельтрэ, |1533 – 1592 |педагогических идей рассматривались идей Квинтилиана. |
|Франсуа Рабле, | |Основной труд Монтеня «Опыты» рассматривает человека |
|Мишель Монтень | |как высшую ценность. Ребёнок от рождения обладает |
| | |первозданной чистотой, которую потом «разъедает» |
| | |общество. Ребёнок превращается в личность не столько |
| | |благодаря полученным знаниям, сколько развив |
| | |способность к критическим суждениям. Монтень осуждал |
| | |гипертрофированное словесное обучение. |
| | |В своём главном труде Э.Роттердамский – «О |
| | |первоначальном воспитании детей» - заявил о |
| | |необходимости сочетании античной и христианской |
| | |традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул|
| | |принцип активности воспитанника (врожденные способности|
| | |могут быть реализованы лишь через напряженный труд). |
| | |Определенным шагом вперед были его взгляды на женское |
| | |образование. |
| | |Ф.Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового |
| | |воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал |
| | |гуманистического воспитания, в центре которого – |
| | |духовное и телесное развитие личности. |
|Я.А. Коменский |1592 – 1670 |Отец современной педагогики. «Великая дидактика», |
| | |вышедшая в Амстердаме в 1654 г. – одна из первых научно|
| | |– педагогических книг. Она является как бы своеобразным|
| | |сплавом педагогических идей Нового времени. В ней |
| | |сформулированы сенсуалистические педагогические |
| | |принципы. Коменский призывает обогащать сознание |
| | |ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно |
| | |воспринимаего мира. В трактате проводиться мысль о |
| | |необходимости поставить знания закономерностей |
| | |педагогического процесса на службу педагогической |
| | |практике. Взгляды Коменского противоречили догматам |
| | |Средневековья. Он видел в каждой личности совершенное |
| | |творение природы, отстаивал право человека на развитие |
| | |всех его возможностей. Коменский был первым из |
| | |педагогов, последовательно обосновавшим принцип |
| | |природосообразности в воспитании. Природосообразность в|
| | |воспитании означала для чешского ученого признание |
| | |природного равенства людей. Фундаментальной идеей |
| | |педагогики Коменского является пансофизм, т.е. |
| | |обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение |
| | |этого обобщенного знания через школу на родном языке до|
| | |всех людей, независимо от общественной, расовой, |
| | |религиозной принадлежности. У него человек – |
| | |«микрокосм» |
| | |Он определил понимание, волю и деятельность |
| | |воспитанника как основные составляющие педагогического |
| | |процесса. Классно – урочная система. Выделение из |
| | |состава философии. |
|Джон Локк |1632 – 1704 |В его трудах – «Мысли о воспитании» и «Об управлении |
| | |разумом» – ярко выражены важные передовые |
| | |педагогические устремления того времени. Локк |
| | |утверждал, что человеческое знания является следствием |
| | |внешнего чувственного опыта. По его теории у человека |
| | |нет врожденных представлений и идей. Конечную цель |
| | |воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в |
| | |здоровом теле. Он был убежден в целесообразности |
| | |социальной детерминации школьного образования. |
|Ж.Ж. Руссо |1712 – 1778 |В основе педагогических воззрений Руссо лежит его |
| | |дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение |
| | |мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ |
| | |предполагал наличие внешней силы – творца всего сущего.|
| | |Центральный пункт педагогической программы Руссо – |
| | |естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о |
| | |происхождении и основаниях неравенства между людьми» |
| | |доказывалось, что человек создан на началах |
| | |удивительной гармонии, но общество разрушило эту |
| | |гармонию. Главный педагогический труд – «Эмиль». В нем |
| | |он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и |
| | |наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не|
| | |делать с учеником. По Руссо на человека действуют три |
| | |фактора: природа, люди, общество. Составной частью |
| | |естественного воспитания является отрицательное |
| | |воспитание. |
|Иоганн Генрих |1746 – 1827 |Воспитание униженных и оскорбленных. Он предлагал при |
|Песталоцци | |определении основ образования опираться на знание |
| | |человеческой психологии. Песталоцци разработал метод |
| | |элементного образования. Суть метода заключается в |
| | |том, что чтобы пробудить задатки способностей, которые |
| | |заложены в каждом ребенке. |
|И.Ф. Гербарт |1776 – 1841 |«Общая педагогика». Работал в сфере гимназического |
| | |образования. Центральный тезис рассуждений Гербарта – |
| | |формирование нравственного человека. Это – ядро идеи о |
| | |гармоническом развитии всех способностей. Воспитание |
| | |должно создавать гармонию между волеизъявлением и |
| | |выработкой многосторонних интересов. Пути достижения |
| | |такой гармонии – управление, обучение и нравственное |
| | |воспитание. Им определены три универсальных метода |
| | |обучения – описательный, аналитический и синтетический.|
|А. Дистервег |1790 – 1886 |Работал в сфере народной массовой школы. Интерпретатор.|
| | |Основной педагогический труд – «Руководство к |
| | |образованию немецких учителей». В нем сформулированы |
| | |два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – |
| | |природосообразность и культуросообразность. Он |
| | |предлагал в воспитании и обучении следовать природе |
| | |человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка |
| | |(принцип природосообразности). Принцип |
| | |культуросообразности означал организация |
| | |учебно-воспитательного процесса на основе определенной |
| | |внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя |
| | |культура – нормы морали, быта, потребления. Внутренняя |
| | |– духовная жизнь человека. Общественная культура – |
| | |социальные отношения национальная культура. |
|В.Г. Белинский, |1811 – 1848 |Белинский определил гуманистические и демократические |
|А.И. Герцен, |1812 – 1870 |подходы к воспитанию и образованию. Развивал идею |
|Н.А. Добролюбов,|1836 – 1861 |народного воспитания. |
| |1828 – 1889 |Герцен с демократических позиций критиковал официозную |
|Н.Г. | |школьную политику. Он подчеркивал, что важнейшей целью |
|Чернышевский | |педагогических преобразований в России должно стать |
| | |развитие у народа чести, права и гражданства. |
| | |Чернышевский вскрывал диалектическую взаимосвязь между |
| | |политическим режимом, материальным достатком и |
| | |образованием. Он руководствовался антропологическим |
| | |подходом к человеку и воспитанию. |
| | |Добролюбов критиковал ущемления права на образование по|
| | |сословному, религиозному и национальному признакам. |
| | |Видел идеальное воспитание в удовлетворении |
| | |«естественных стремлений» человека. |
|Л.Н. Толстой, |1828 – 1910 |В педагогическом наследии Пирогова особое место |
|Н.И. Пирогов |1810 – 1881 |занимает идеи самопознания посредством воспитания и |
| | |общечеловеческого воспитания, общечеловеческого |
| | |образования. Идеал нравственного воспитания в |
| | |христианской религии. Он выделял два вида воспитания: |
| | |общечеловеческое и специальное. Разработал проект |
| | |школьной системы. Являлся сторонником женского |
| | |образования, но вместе с тем ограничивал сферу |
| | |применения женского воспитания. |
| | |Главный пункт педагогической концепции Толстого – идея |
| | |«свободного воспитания». Он утверждал, что воспитание |
| | |есть, прежде всего, саморазвитие. Вслед за Руссо |
| | |высказывал убеждение, что в совершенстве детской |
| | |природе, которой воспитание лишь вредит. В |
| | |дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета|
| | |особенностей ребенка и его интересов. |
|К.Д. Ушинский |1824 – 1871 |Ушинский основатель научной педагогики в России. |
| | |Стержень его педагогической концепции – принцип |
| | |народности. Этот принцип должен был реализовываться |
| | |через приоритет родного языка как предмета школьного |
| | |образования. Не менее важное место он отводил идее |
| | |труда как ведущего фактора развития личности. |
| | |Педагогика по Ушинскому должна твердо стоять на |
| | |фундаменте обширного круга «антропологических наук». |
| | |Процесс обучения должен строиться на основополагающих |
| | |принципах: 1) сознательность и активность,2) |
| | |наглядность, 3) последовательность, 4) доступность, 5) |
| | |прочность. Ушинский разработал учение о двухуровневой |
| | |дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис |
| | |Ушинского – двуединство обучения и воспитания. |
|Д. Дьюи, |1859 – 1952 |Д. Дьюи - лидер педагогики прагматизма в США. Им был |
|Э. Торндайк |1874 – 1949 |разработан метод учения посредством делания. |
| | |Торндайк – один из создателей экспериментальной |
| | |педагогики. Он стремился к освобождению воспитания от |
| | |умозрительности, и опереться на изучение ребенка и его |
| | |поведения. |
|П.П. Блонский |1884 – 1941 |Он стремился превратить педагогику в строго нормативную|
| | |науку. Педагогика должна изучать причинно-следственные |
| | |связи в воспитании и обучении. Согласно концепции |
| | |трудовой школы Блонского предполагалось, что учащиеся|
| | |должны приобретать знания не через отдельные учебные |
| | |дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений |
| | |людей, а также окружающего мира. |
|С.Т. Шацкий |1878 – 1934 |Он считал, что главное влияние на ребенка имеют не |
| | |генетические задатки, а социально-экономическая среда. |
| | |Главными факторами деятельности ребенка в процессе |
| | |воспитания и обучения Шацкий называл творчество и |
| | |самостоятельность. |
|Н.К. Крупская |1869 – 1939 |Она являлась проводником идей коммунистического |
| | |воспитания человека. Она провозглашала право всех |
| | |граждан на образование независимо от расовой, |
| | |национальной принадлежности и социального положения, |
| | |равенство в образовании женщины и мужчины, школа на |
| | |родном языке. |
|Макаренко А.С. |1888 – 1939 |Макаренко разработал стройную педагогическую систему, |
| | |методологической основой которой является |
| | |педагогическая логика, трактующая педагогику как |
| | |«прежде всего практически целесообразную науку». |
| | |Узловой пункт его теории – тезис параллельного |
| | |действия., т.е. органического единства воспитания и |
| | |жизни общества. Квинтэссенцией методики системы |
| | |воспитания является идея воспитательного коллектива. |
|В.А. |1918 – 1970 |Занимался вопросами теории и методики коммунистического|
|Сухомлинский | |воспитания детей: «Формирование коммунистических |
| | |убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в |
| | |советской школе». |
Responses: chingis_k@mail.ru
Реферат на тему: История развития системы среднего проффесионального образования на примере техникума
Введение
В 2001 году система среднего профессионального образования России
отмечала свой 300-летний юбилей. Русские ученые и педагоги постоянно
вглядывались в прошлое, пытаясь понять настоящее, найти ответ на извечные
вопросы: что делать и как делать?
Накопленный опыт обучения и воспитания подрастающего поколения в
разных типах профессиональных учебных заведений содержит много
поучительного и для современности.
Проблема исследования обусловлена тем, что без изучения истории
среднего профессионального образования как явления педагогического не могут
быть глубоко осмыслены вопросы развития форм и методов обучения и
воспитания, пути совершенствования профессионального образования
специалистов среднего звена, важнейшим из которых является научное
обеспечение профессиональной подготовки.
Система среднего профессионального образования — социальный институт,
имеющий свою специфику в профессиональной структуре образовательного
комплекса, своеобразную социально-культурологическую предысторию, свою
логику развития. Всякая попытка растворить или подчинить ее другим системам
образования ничего не приносит, кроме разрушения, и приводит к ослаблению
социально-экономических основ развития общества. В качестве составной
(базисной) структуры и фундаментальной основы непрерывного образования эта
система выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные,
научно-технические, личностно-профессиональные, воспитательные,
интегративные функции.
Средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно
доступного и массового профессионального образования, направленного на
подготовку специалистов среднего звена, повышение образовательного и
культурного уровня личности. Это обусловливает необходимость сохранения
ведущей роли государства в финансировании среднего профессионального
образования.
Ныне действующая система среднего профессионального образования смогла
в известной мере адаптироваться к сложным условиям социальной
трансформации. В целом сохранена сеть учебных заведений, стабилизировался
преподавательский состав, разрабатываются новые образовательные стандарты,
создана база для дальнейшего развития.
Вместе с тем существующий уровень социально-экономической адаптации к
рынку труда выпускников профессиональных учебных заведений, прежде всего,
среднего образования, не в должной степени отвечает его потребностям.
Система подготовки работников на производстве оказалась практически
разрушенной.
Структурные изменения в системах начального и среднего
профессионального образования, также как и структурные изменения в
экономике, осуществлялись в нашей стране достаточно редко. Новые
работодатели ищут рабочую силу, соответствующую их непосредственным
потребностям. Система среднего профессионального обучения столкнулась с
огромными трудностями процесса адаптации к новым требованиям экономики.
Возникновение рынка труда, появление конкуренции среди рабочей силы,
наметившаяся в последние годы ориентация работодателей на профессионализм и
опытность работника, хотя самым существенным образом и осложнили положение
выпускников средней профессиональной школы на рынке труда, но вместе с тем
усилили стремление молодежи к получению среднего профессионального
образования. Социологические опросы показывают, что наряду с нежеланием
многих выпускников работать по полученной специальности (прежде всего, в
связи с низким уровнем оплаты труда на имеющихся вакантных рабочих местах),
знания, полученные в учебных заведениях, они рассматривают как необходимые
для своего трудоустройства и работы[1].
Актуальность исследования обусловлена тем, что переход России на
рыночные отношения поставил перед системой профессионального образования
новые цели, решение которых видится в глубоких преобразованиях системы
профессионального образования.
Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух
взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной
системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития
в дальнейшем. Новая система среднего профессионального образования
предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в
течение всей жизни.
Система среднего профессионального образования, пройдя большой
исторический путь, стала мощным фактором повышения образовательного и
культурно-технического уровня, всестороннего совершенствования российского
образа жизни, одним из путей осуществления социальной политики государства
на современном этапе.
Таким образом, среднее профессиональное образование не только
обеспечивает получение специальности, но и создает условия для дальнейшего
продвижения личности в образовательной системе.
На современном этапе увеличивается потребность в специалистах
среднего звена для развития экономики, повышения технологической культуры
производства, обеспечения административно-технической поддержки процессов
управления, развития рыночной инфраструктуры, технического, информационного
и социального сервиса.
Ведущей целью образования в новых экономических условиях России
является подготовка личности, конкурентоспособной в условиях рынка труда,
обладающей личностными и профессиональными качествами, обеспечивающими
умение решать задачи во всех видах ее деятельности (от профессиональных до
лично-бытовых) и отвечать за их решение. В этой связи основная
педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования есть поиск и
реализация оптимальных путей развития личности, способной к
самоактуализации в процессе многолетней интеллектуально-активной
социальной, трудовой жизни.
Среднее профессиональное образование насчитывает 2678 государственных
и муниципальных образовательных учреждений с контингентом обучаемых в
количестве около 2300 тыс. человек. Негосударственный сектор включает в
себя 150 колледжей, в которых обучается более 25 тыс. студентов[2].
Происходит изменение структуры подготовки. Если ранее действовала
тенденция расширения гуманитарной и экономической подготовки, то в
последние годы прием на технические специальности увеличился на 37%[3].
За последние три года в Классификатор специальностей среднего
профессионального образования введено более 20 новых специальностей.
Осуществлено обновление содержания среднего профессионального образования,
обеспечивающее его интеллектуализацию и гуманитаризацию, развитие
вариативности и гибкости образовательных программ, расширение профиля
подготовки и повышение профессиональной мобильности специалистов.
Разработан и введен в действие Государственный образовательный стандарт
среднего профессионального образования в части государственных требований к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям.
Сегодня формируется особый интегративный тип работника — субъект
социально-профессиональной деятельности, самобытная, активная личность и
индивидуальность. На рынке труда ныне котируется не пресловутая рабочая
сила, а работник с высоким уровнем образованности, воспитанности,
профессиональной обученности. Особенно остро стоит проблема получения
среднего профессионального образования, в первую очередь для молодежи.
В изменяющихся условиях необходимо обеспечить согласованность
интересов государства, личности и работодателей, законодательно закрепить
новый характер их взаимоотношений.
Целью выпускной квалификационной работы является проведение
исторического анализа развития системы среднего профессионального
образования с конца XIX века по сегодняшний день.
Исходя из поставленной цели выпускной квалификационной работы, можно
выделить следующие задачи исследования:
- анализ истории развития системы среднего профессионального
образования в России;
- анализ современного состояния системы среднего профессионального
образования;
- выделить проблемы и перспективы развития системы среднего
профессионального образования в России.
- в процессе развития системы среднего профессионального образования
исследовать изменение функций данного социального института (на примере
Лицея № 105 г. Волгодонска Ростовской области) .
Объектом исследования является история развития системы среднего
профессионального образования Российской Федерации.
Предметом исследования влияние развития среднего профессионального
образования на совершенствование научной подготовки выпускников средне-
профессиональных учебных учреждений.
Методы исследования: анализ литературы по проблеме развития системы
среднего профессионального образования в России.
Теоретико - методологической базой выпускной квалификационной работы
явились концептуальные разработки отечественных ученых в области
педагогики, социологии и экономики, занимающихся проблемой истории
развития и совершенствования системы среднего профессионального образования
в России. Среди большого количества работ на данную тему можно выделить
несколько в большей степени связанные с исследуемой проблемой, и в
частности, работы Б.С. Гершунского, Н.В. Нечаева, Э.М. Паничевой, Г.М.
Романцева, А.Я. Савельева, А.П. Чернышева и др.
Эмпирической базой исследования явились результаты статистические
данные, официальные документы учреждений среднего профессионального
образования города Волгодонска Ростовской области. Для сравнительного
анализа использовались так же фактологические данные, приведенные в научной
и публицистической литературе отечественных авторов.
В заключении работы, на основании результатов анализа и оценки
выделены предложения по осуществлению мер, направленных на
совершенствование функционирования и развития системы среднего
профессионального образования.
Практическое использование результатов. Результаты научно-
исследовательской работы по теме могут составить информационную и основу
для проведения факультативных занятий по педагогическим дисциплинам.
По структуре работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованной литературы.
ГЛАВА I. Развитие системы среднего профессионального образования в
России
1.1 История становления и развития российской системы
профессионального образования с 1700 по 2001 г.г.
Систематическое профессиональное образование начинает складываться в
нашей стране в середине XVII века с появлением посольских, лекарских,
типографских школ. Так, например, в Типографской школе при Приказе
печатного двора, основанной в 1681г., обучалось к 1684 г. 194 человека.
Школа одновременно была начальной школой и училищем для подготовки
печатников Печатного двора. В организации учебного процесса особую роль
играли старосты, которым выплачивался “поденный корм” и в обязанности
которых входило “спрашивать уроки у товарищей”.
Появление профессионального образования в современном его понимании –
это заслуга Петра I. После заграничных поездок и неудачных военных действий
в Северной войне ПетрI предпринял шаги по подготовке необходимых
государству специалистов путём создания профессиональных школ различного
типа. Образование и воспитание в петровской школе было направлено на
приобретение профессиональных навыков. России нужны были корабельные
инженеры, артиллеристы, мореходы, офицеры, мастера и техники в различных
областях. В 1701 году ПетромI была утверждена в Москве “Школа
математических и навигацких наук”, навигаторские классы которой в 1715 году
были переведены в Петербург и на их основе создана Морская Академия.
В школе обучались подростки и юноши всех сословий, кроме крепостных, в
возрасте от 12 до 20 лет, находившиеся на полном государственном
обеспечении. Количество обучающихся в 1703 году составляло 300 человек, в
1711 – 500 человек. Курс состоял из трёх ступеней: начальной (обучение
письму, чтению, грамматике и арифметике), цифровой (обучение арифметике,
геометрии, тригонометрии), высшей (навигаторских классов). Учащиеся
навигаторских классов проходили практику на морских кораблях,
судостроительных верфях, на прокладке дорог. Большую роль в организации
работы школы сыграли Л.Ф. Магницкиий и шотландец А.Д. Форварсон. В 1712
году были созданы инженерная и артиллерийская школы. Профессиональная школа
носила сословный характер, готовила к различным областям государственной
службы.
Заслугой Петра I является создание сети светских и духовных школ, как
в столице, так и в провинции. Петровское понимание назначения
государственной службы было изложено в Табели о рангах: “Сыновьям
Российского государства князей, графов, баронов, знатнейшего дворянства,
такожде служителей знатнейшего ранга, хотя мы позволяем, для знатной их
породы или их отцов знатных чинов, в публичной ассамблеи, где двор
находится, свободный доступ перед другими нижняго чина, и охотно желаем
видеть, чтоб они от других всяких случаях по достоинству отличались;
однакож мы для того никому какого ранга не позволяем, пока они нам и
отечеству никаких услуг не покажут и за оные характера не получат”. Однако
в отличие от разночинцев не многие дворяне поступали в учебные заведения
добровольно.
Со времён Петра гражданская служба потребовала всё больших знаний в
праве, экономике, политике, что требовало профессиональной подготовки. В
1733 году в Петербурге было основано приравненное к академиям Горное
училище, положившее начало инженерному образованию в России.
Как особая ступень среднее профессиональное образование сформировалось
в конце XIX – начале ХХ вв. под влиянием усложнения труда и его организации
в условиях развитого крупного машинного производства. В конце ХIХ в. в
России было 143 средних специальных учебных заведения, подведомственных
различным министерствам. Существовала отраслевая диспропорция учебных
заведений, которые территориально размещались неравномерно. К 1914 –15
учебному году в России имелось 250 коммерческих училищ и 17
сельскохозяйственных.
Представляет интерес система управления образованием, существовавшая в
России до революции. На протяжении ХIХ в. происходит преобразование
государственных учреждений царской России по западноевропейскому образцу.
Манифестом 8 сентября 1802 г. в России были образованы первые восемь
министерств, среди которых – Министерство народного просвещения, созданное
для “воспитания юношества и распространения наук” и ведающее высшими,
средними и низшими учебными заведениями, Академией наук, Академией
художеств, типографией и цензурой.
Аппарат Министерства в первые годы его существования был невелик.
Роль коллегии при министре, разрешавшей все вопросы административного,
хозяйственного, учебного и научного характера, исполняло Главное управление
училищ, состоявшее из назначенных императором чиновников и попечителей
учебных округов. Исполнителем решений Главного управления являлся
единственный департамент Министерства.
В 1835 году в связи с новым устройством учебных округов низшая,
средняя и высшая школа стали подчиняться административной власти округа.
Попечитель учебного округа назначался императором.
В середине 50-х г.г. ХIХ в. система управления училищ и Учебный
Комитет Министерства, учебные округа изъяты из ведения местных генерал –
губернаторов.
В период с 1863 года по 1917 год в России управление образованием
несколько раз претерпевало изменения. Сословное, элитарное образование
постепенно превращалось во всесословное эгалитарное, соответствующее
потребностям общества. В управлении образованием наблюдалось две тенденции,
которые в разные периоды становились преобладающими: доминирование в
правительственном курсе консервативных, реакционных тенденций, стремление
осуществить жесткую централизацию и контроль за образованием; в то же время
развитие промышленности и торговли, первые итоги капитализма в России
обусловили децентрализацию управления техническими и коммерческими учебными
заведениями, демократизацию состава выпускников, возникновение
неправительственных учебных заведений.
В январе 1915 года министром народного просвещения стал П.Н. Игнатьев,
сторонник радикальной реформы среднего и высшего образования в соответствии
с требованиями промышленной и финансовой буржуазии. В этот период
управление профессиональным образованием было децентрализовано.
После революции в России средние профессиональное образование стало
частью системы народного образования. С 1919 года управление учебными
заведениями было централизовано и сосредоточено в Главпрофобре при
Наркомпросе РСФСР. В техникумах готовили как инженеров узкой специализации,
так и помощников инженеров. Сроки обучения и планы приема были различными.
К началу 1929 года в стране было свыше 1030 средних специальных учебных
заведений. В сентябре 1929 года ЦИК и СНК СССР приняли постановление “Об
установлении единой системы индустриально – технического образования”.
Техникумы стали вести подготовку специалистов на базе семилетний школы, 40
–50 % учебных часов отводились на практическое обучение. Многие техникумы
реорганизовались в отраслевые.
Управление средним профессиональным образованием стало строиться по
отраслевому принципу. Рост количества промышленных предприятий, курс на
индустриализацию, потребовали привлечения квалифицированных специалистов,
перестройки образования.
В 30-х годах наблюдается рост числа техникумов, контингент которых к
1941 году составил 800 тыс. человек. Стимулом для начала разработки группы
проблем в первую очередь высшей школы и техникумов, большинство из которых
появились в этот период, послужило постановление ЦИК СССР от 19 сентября
1932 года “Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах”. В
этот период были разработаны стабильные учебные планы.
В период Великой Отечественной войны подготовка специалистов со
средним профессиональным образованием резко сократилась, но уже к 1947 году
был достигнут довоенный уровень.
В 60-е годы в период развёртывания технологического этапа научно-
технической базы средних учебных заведений возрос контингент обучающихся,
что связано с растущей общественной потребностью в квалифицированных
специалистах. Аналогичная тенденция характерна для высших учебных
заведений.
За годы советской власти в нашей стране сложилась и функционировала
определенная система профессиональной подготовки кадров. В эту систему
входили: профессионально-технические училища, средние специальные учебные
заведения, институты и университеты. В учебных заведениях каждого уровня
профессионального образования, как правило, реализовывалась
профессиональная образовательная программа соответствующего уровня и одного
профиля подготовки. Так, строительное ПТУ могло выпускать только рабочих по
строительной профессии; педагогическое училище - только учителей начальных
классов и воспитателей детских садов и т.п.
Положительной стороной данной системы профессионального образования
можно считать фундаментальную практическую подготовку по выбранной
профессии (специальности), включающую учебную и производственную практику в
ПТУ; учебную, технологическую и преддипломную практику - в средних и высших
профессиональных образовательных учреждениях.
Начиная с 1989 г. в стране организуется экспериментальная подготовка
рабочих и техников повышенного уровня квалификации в высших
профессиональных училищах (ВПУ), которые отличает широта профиля
подготовки, формирование знаний и умений по современным информационным
технологиям, по коммерческим дисциплинам и т.п. Этот эксперимент привел к
изменению классической структуры профессионального образования и
возникновению различных типов образовательных учреждений: профессиональные
лицеи, профессиональные колледжи, университеты, академии, центры
непрерывной подготовки кадров, профессиональные школы и др., которые
расширили профиль и уровень подготовки профессиональных кадров, а также
стали предлагать другие образовательные услуги, не свойственные им ранее.
В 1961/62 учебном году в стране было 3416 учреждений среднего
профессионального образования с контингентом учащихся 2,4 млн. человек. В
соответствии с требованиями отраслей народного хозяйства возросла
подготовка кадров по ряду специальностей, было открыто более 30 новых
направлений подготовки. К 1981 году система среднего специального
образования осуществляла подготовку кадров для всех отраслей народного
хозяйства страны более чем по 500 специальностям.
К началу 90-х годов ХХ века диверсификация профессиональных
образовательных учреждений привела к изменению их структуры.
Переход России на рыночные отношения поставил перед системой
профессионального образования новые цели, решение которых мы видим в
глубоких преобразованиях системы профессионального образования. Эти
преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных
процессов: совершенствование существующей образовательной системы и
формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития на основе
прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со
структурными сдвигами в экономике и социальной политики государства. Новая
система профессионального образования предполагает развитие и становление
личности человека как профессионала в течение всей жизни и поэтому должна:
предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий
в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;
учитывать потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке
мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;
способствовать развитию демократических свобод в деятельности
профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои
оригинальные образовательные программы.
Это послужило толчком в развитии профессионального образования и, как
показало исследование, наиболее перспективным направлением его развития
будет широкая диверсификация, которая обеспечит развитие образовательной
системы России и будет способствовать:
предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий
в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями;
учитывать потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке
мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;
способствовать развитию демократических свобод в деятельности
профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои
оригинальные образовательные программы.
В стране стали складываться новые социально-экономические отношения,
которые повлияли на формирование содержания профессионального образования.
Оно стало развиваться путем количественных — появление новых профессий
(специальностей) и специальностей (специализаций) и качественных изменений
— гуманитаризации содержания обучения. Эти процессы легли в основу развития
содержательного компонента диверсифицированной педагогической системы
среднего профессионального образования.
В настоящее время в России функционирует 2812 средних профессиональных
учебных заведения, из них 142 негосударственных, которые обеспечивают
подготовку специалистов среднего звена более чем по 280 специальностям.
Численность студентов, обучающихся в средних профессиональных учебных
заведениях составляет 2147 тысяч человек. 20 марта 2001 года в Москве
состоится Съезд директоров средних профессиональных учебных заведений,
который наметит пути дальнейшего совершенствования и развития среднего
профессионального образования.
Вышеперечисленное доказывает, что элементы педагогической системы
среднего профессионального образования диверсифицировались, что дает
основание говорить о диверсификации самой педагогической системы.
Таким образом, на наш взгляд, система среднего профессионального
образования включает две составляющие: профессиональное образование и
дополнительное образование. Последнее реализуется при повышении
квалификации и переподготовке высвобождаемых работников, незанятого
населения и призвана способствовать обеспечению эффективной, свободно
избранной занятости граждан, удовлетворению потребностей в обучении и
повышении роста профессионального мастерства, усилению
конкурентоспособности кадров в условиях рыночной экономики, их
профессиональной мобильности и социальной защищенности. Основными исходными
положениями такой интегративной системы непрерывного профессионального
образования могут быть следующие:
1. Системный подход к организации профессионального обучения на основе
перестройки содержания и оптимизации методов обучения, путем интеграции
подсистем профессионального образования в органически целостную, оптимально
действующую и динамично развивающуюся систему. Под органически целостной
системой понимается организационная и упорядоченная система с развитыми
внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми
интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах.
Под динамичным развитием такой системы понимается педагогически
организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня,
когда профессиональные образовательные учреждения представляют собой
последовательные, слабо связанные ступени непрерывного образования, к
органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными
взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного
процесса.
2. Целостность профессиональной подготовки путем постоянного
укрепления взаимосвязей ее основных компонентов на основе принципа
интеграции и его взаимодействия с другими принципами обучения:
политехнизма, преемственности, единства обучения и воспитания, мотивации
учения и труда, проблемности. Органическая целостность системы
профессиональной подготовки может быть достигнута в том случае, если все ее
компоненты будут ориентированы на конечную цель - повышение качества
подготовки квалифицированных специалистов.
3. Приоритет личности в выборе и построении своей образовательной
траектории в соответствии со своими возможностями и способностями,
потребностями рынка труда, как на государственном уровне, так и на уровне
региона или муниципалитета.
4. Приоритет специальности в организации образовательных структур
системы путем единой целевой направленности на конечные результаты при
планировании и управлении профессиональной подготовкой. Опыт и проведенные
исследования показывают, что реализация этого положения возможна лишь в том
случае, если в процессе проектирования и осуществления обучения цели и
задачи поэтапного усложнения теоретических и практических основ обучения
будут приближены к профилю будущего специалиста и заложены в программы
этапов образовательного процесса профессиональных учебных заведений.
5. Перестройка компонентов интегрируемых подсистем (целей и задач,
содержания, средств и методов обучения; деятельности педагогов, учащихся и
студентов) на основе программно-целевого подхода с учетом будущей
профессиональной деятельности выпускника.
Центральной идеей системы интеграции средне профессиональной
подготовки обучаемых в профессиональных образовательных учреждениях
является категория целостного развития человека как субъекта деятельности и
общения на всем протяжении его профессиональной подготовки и
производительности труда.
6. Ориентация на непрерывное целостное развитие обучаемых как активных
субъектов образования и социального действия.
Принципами построения системы среднего профессионального образования,
которые вытекают из общих принципов государственной политики в области
образования, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», могут быть:
демократизм, гуманизм, дифференцированность, многообразие, гибкость,
единство, вариативность, диверсификация и другие.
Разработка интегративной системы профессионального обучения на основе
сформулированных положений и принципов состоит из следующих этапов:
путем теоретических исследований, изучения состояния науки, техники,
производства, потребности личности формируется социальный заказ на
квалифицированного специалиста;
в соответствии с социальным заказом определяются требования к главным
качествам и видам деятельности работников; совокупность конкретных деловых
качеств, возможный круг замещаемых должностей, конкретные виды компетентной
деятельности отражаются в требованиях к специалистам данного профиля
(квалификационных характеристиках);
производится отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование
конкретных качеств и видов деятельности в соответствии с квалификационными
характеристиками;
отобранное содержание обучения распределяется по интегральным программам в
соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста;
материал, собранный в интегральных программах, распределяется в
универсальном наборе учебных предметов для профессиональных учебных
заведений;
определяются, какие дисциплины из универсального набора учебных предметов
разного уровня образования включаются в учебные планы профессиональных
образовательных учреждений, устанавливается уровень сложности их изучения в
каждом звене системы образования;
на основе программно-целевого подхода производится перестройка всех
основных компонентов учебно-воспитательного процесса в профессиональных
образовательных учреждениях при ориентации на конечные результаты
подготовки специалистов.
Анализ подготовки к профессиональной деятельности в разных вариантах
показывает, что для выполнения профессиональных функций уровень образования
в ряде случаев не является обязательным, т.к. техники по образованию часто
используются как на должностях квалифицированных рабочих, так и на
должностях инженеров. Однако обучение подразумевает не только приобретение
функциональных знаний, но и общее развитие, расширение кругозора, т.е.
получение определенного круга знаний и умений, выходящих за пределы знания
конкретных профессиональных функций.
1.2 Среднее профессиональное образование на современном этапе
В начале 1997 г. российское правительство приняло решение о
необходимости реформирования системы образования. Это делалось в общем
контексте пересмотра принципов функционирования и развития социальной сферы
в новых условиях.
Наметившаяся в это время относительная макроэкономическая стабилизация
и ожидание начала экономического роста требовали изменения принципов
организации деятельности социальной сферы, ее большей увязки с
формирующимся рыночным окружением.
Сегодня среднее профессиональное образование направлено на подготовку
специалистов-практиков.
Реализуется оно по двум основным образовательным программам - базового
уровня и повышенного уровня.
Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает
углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем (при
этом срок обучения увеличивается на 1 год).
Обучающиеся в среднем специальном учебном заведении - студенты
(курсанты), слушатели и другие категории обучающихся.
Содержание образовательных программ среднего профессионального образования
регламентируется Государственным образовательным стандартом среднего
профессионального образования (ГОС СПО), который состоит из 2 частей:
федерального компонента, определяющего общегосударственные требования к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, и национально-
регионального компонента. В связи с окончанием срока действия в 2001 году
начата разработка нового поколения стандарта.
Среднее профессиональное образование реализуется в различных формах:
очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат на базе основного общего
образования (9 классов общеобразовательной школы) или среднего (полного)
общего образования (11 классов общеобразовательной школы). Поступление в
учреждения среднего профессионального образования осуществляется на
конкурсной основе по результатам вступительных испытаний. Ежегодно
студентами средних специальных учебных заведений становятся около 11 %
выпускников основных общеобразовательных школ и около 23 % выпускников
средних (полных) школ.
Срок обучения по программе среднего профессионального образования
базового уровня по очной форме на базе среднего (полного) общего
образования составляет 2-3 года в зависимости от профиля подготовки.
Срок обучения по очно-заочной и заочной формам увеличивается н | |
