|
Реферат: Книга (Педагогика)
План:
Книга—могучее оружие в воспитании ребенка……………..
Творчество учителя как квалифицированного читателя……
Что такое творческое чтение………………………………….
Скорость чтения и резервы обучения чтению……………….
Основные направления работы школьной библиотеки……..
Жизнь книги……………………………………………………
Первого сентября маленький человек впервые переступает порог школы, с
которой он простится лишь в юности. Впереди много долгих и трудных лет
учения, целью которого является выпустить из школы грамотного,
эрудированного и доброго человека. Как важно, чтобы эти годы для каждого
ребенка стали годами радости независимо от того, какими способностями и
индивидуальными возможностями он обладает. Источником такой радости может и
должна стать книга. Это «быть может, наиболее сложное и великое чудо из
всех чудес, сотворенных человечеством на пути его к счастью и могуществу
будущего».
Социальная значимость книги в жизни любого человека и общества огромна.
Книга—звено, связывающее нас с прошлым и будущим. Книга –это путь к
познанию вещей и явлений. Книга—ключ к открытию мира и людей—добра и зла,
силы и слабости, равнодушия и непримиримости. Открывая этот окружающий мир,
впитывая опыт поколений, ребенок развивает свой ум и чувства, вырабатывает
убеждения, познает, оценивает и воспитывает самого себя. И нет в процессе
саморазвития столь общедоступной и могучей направляющей силы как книга.
Без четверти шесть!
Без пятнадцати шесть!
Хотите услышать приятную весть?
Так что же случилось без четверти шесть?
Какая такая приятная весть?
- А то, что я сам—
Понимаете сам!
Умею часы
Узнавать по часам…
В. Берестов.
Любой человек радуется, если умеет что-то делать сам. А если человеку
всего шесть или семь лет, и он чему-то научился, ему радостно вдвойне. Он
просто счастлив! И нам, взрослым, нельзя забывать об этом, когда учим детей
нелегкому искусству чтения, потому что, поддерживая радость обучения, давая
ей пищу, мы тем самым помогаем детям преодолевать неизбежные трудности.
Чтобы ребенку стало приятно, интересно и радостно обращаться к книгам,
он должен научиться разговаривать с книгами на специальном, условном для
нас книжном языке. Пока он этого не умеет. Любая книга для него—это,
образно говоря, «избушка на курьих ножках», в которую неизвестно как войти,
потому что непонятно, как скомандовать ей: «Избушка, избушка! Поворотись к
лесу задом, а ко мне передом!». Без такой команды мир книг—это хотя и
общество мудрецов, но глухих и немых. А, потому равнодушных к его, ребенка,
конкретным и острым заботам, тревогам, печалям и радостям.
Вот он, волшебник (учитель!) приносит в класс детские книги, берет одну
из них в руки и постепенно раскрывает перед ними азы волшебства: и вопросы,
на которые самому можно получить от книги ответы, даже если еще не обучен
грамоте, и приемы, которые гарантируют эффективность самостоятельности. Это
он, учитель, организует уголок чтения, где под рукой у ребят лежат именно
такие книги, обращаясь к которым легко и радостно применять по мере
обучения знания, узнавать, и прочитывает отдельные буквы, слоги, слова,
предложения, задавать книгам и получать от них пока не полные, но уже
верные ответы о том, знакомы вы или еще нет, о чем расскажет эта книга,
веселый это будет рассказ или грустный, правда это или нет, о нашем времени
или прошлом и т.д.
Можно ли, приобретая такую чудесную власть над книгой, удержаться,
чтобы не попробовать порыться в книгах, поговорить с ними самому? Конечно,
нет. Как правило, все ребята охотно обращаются в классный уголок чтения,
чтобы, преодолевая трудности техники чтения, изо дня в день с радостью
убеждаться, что их личные читательские возможности совершенствуются, а
учение приносит плоды. Совмещение обучения грамоте с обучением
самостоятельного общения с миром книг, и есть, единственно надежная основа
развития в детях способности полюбить книги и самостоятельное чтение.
Внеклассное чтение знакомит детей с широким кругом доступных книг,
приучает свободно ориентироваться в них и, объединяя отдельные стороны
читательской деятельности в единый комплекс культуры чтения, формируют у
учащихся опыт самостоятельного чтения. По воле старших или независимо от их
желания у детей формируются какие-то индивидуальные умения и навыки.
Доброкачественность этих умений и навыков находится в прямой зависимости от
постановки в младших классов.
В программе по внеклассному чтению отражены специальные задания в виде
требований, закрепляющих уровень овладения культурой самостоятельного
чтения в конце каждого года обучения. Младших школьников к самостоятельному
чтению можно обучить только в строгой последовательности от легкого к
трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному—словом, от
подготовительного этапа к начальному, а потом к основному. В соответствии с
общей закономерностью продвижения первоклассников по степени готовности к
самостоятельному чтению на первом году обучения целесообразно выделить два
основных этапа внеклассного чтения: подготовительный, охватывающий, как
правило, первое полугодие, и начальный, совпадающий по времени с
постепенным переходом учащихся к плавному, сознательному и выразительному
чтению целыми словами.
На первом этапе внеклассного чтения, пока основная масса детей не
читает, вся работа с книгой концентрируется вокруг чтения учителем вслух
художественных произведений: сказок, стихов, рассказов. В процессе чтения
учитель решает целый комплекс учебно-воспитательных задач. Прежде всего, он
учит первоклассников воспринимать небольшие художественные произведения на
слух и вырабатывает у детей устойчивое отношение к книге как к неизменному
источнику радости, вызывает у нас интерес к чтению, желанию читать,
организуя массовую и индивидуальную работу с книгой. В связи с прочитанным,
он систематически расширяет читательский кругозор детей, приучает их думать
о прочитанном, рассказывать в классе и дома, о чем они узнали из книги,
выражать свое отношение к прочитанному в рисунках, поделках, словесных
картинках к наиболее запомнившемуся эпизоду. Одновременно, учитель знакомит
детей и с тем, как следует обращаться с книгой.
Книга, как птица, -
Может весь мир облететь,
Книга—царица:
Может сердцам повелеть.
Книга—богиня:
Чудо свершает порой,
Книга—рабыня:
Часто проходит сквозь строй.
Е. Баратынский.
Однажды детскую писательницу Астрид Линдгрен спросили, есть ли у книги
будущее. Она ответила: «с таким же успехом можно спросить: есть ли будущее
у хлеба? У розы? У детской песенки? Лучше спросить: есть ли будущее у
человека? Оно есть у человека, оно есть и у книги. Если однажды мы
научились черпать радость в книгах, нам без этого не обойтись. Для многих
книги также нужны как хлеб и соль. И так будет, сколько не изобретали
замысловатых кассет, и телевизоров, и других заменителей». А еще
писательница рассказала о книгах вот что: «ну разве не удивительны все эти
буквы и слова? Подумать только, что можно взять великое множество всех этих
бессмысленных «С», и «К», и «Б» и сложить их вместе так, чтобы они
превратились в слова, слова, которые кое-что, да значат. А потом можно
взять эти слова, сложить из них предложения, одеть их в переплет и вот тебе
книжка готова! Книжка, которая может быть начнется такими словами: «Однажды
темной осенней ночью какой-то человек вышел крадучись через маленькие
воротца в стене, окружавшей замок. Он пугливо оглянулся. Быть может, его
враги, лежать в засаде, может быть они подстерегают его среди деревьев
парка». Что это такое? Да, собственно говоря, ничто иное кроме множества
букв. Но когда ты читаешь, ты об этом не думаешь. Ты видишь только человека
в развивающемся черном плаще, видишь как он боится, как живо вскакивает в
седло. Ну, разве не удивительно, что несколько маленьких букв могут тебя
околдовать? Они воспламеняют волю, побуждают твою фантазию, потому что
фантазия подобна прожектору: она внезапно озаряет тьму, и ты видишь. А для
того, чтобы расти детской фантазии нужна помощь. Ей нужны те самые
маленькие буквы и слова, все то и увлекательное, и веселое, и красивое, что
может вместиться в книжном переплете, и в нашем обществе нет ничего, что
лучше книги могло бы воспламенить этот самый прожектор.
То, что мы читаем в детстве, остается с нами на всю жизнь, помогает
стать людьми.
Если, путь прорубая отцовским мечем,
Ты соленые слезы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал, что почем,-
Значит, нужные книги ты в детстве читал!
В. Высотский
Чтение—это своеобразный диалог человека с книгой. Диалог, требующий
усердия, работы ума и сердца. Хорошо известны заповеди читателя,
разработанные выдающимся специалистом в области логики С.И. Поварниным.
Одна из них гласит: помни, что чтение—важная, нужная, серьезная работа, не
«между прочим не ничего неделанием». Вкладывай все силы в чтение.
Эффективное восприятие связывается с высокой умственной активностью. Читать
в трамвае, равно, как и лежа на диване,- это все равно, что набирать
«дождичек в сито».
Как же научиться «чтению всерьез»? Чтобы что-то получить от книги, вы
ей сами должны дать. Обычно думают, что интерес к продолжению рожается от
сюжетной книги, и что именной такой книгой—с приключениями, страшными
действиями, неожиданными положениями, любовью—только и можно приучить
школьников к чтению: приучаться читать такие книги—перейдут к чтению
серьезных. Но это не верно. Чтение таких книг скорее разучает читателя, чем
приучавает. Оно разучивает вкладывать в книгу от себя и приучает пассивно
раскрывать сове восприятие, чтобы получать, получать и еще получать. Иначе
говоря, оно отучает от работы чтения и приучает к безработному, бездельному
чтению. Кончать таким чтением свой напряженный рабочий день человеку
умственного труда—чтоб выключить возбуждение усталого мозга—полезно и
нужно. А начинать с него в молодости, усыпляя еще не разбуженный
мозг—вредно и нельзя.
Научиться читать—в истинном значении этого слова—значит не только
овладеть техникой чтения, но и «вычерпывать» из текста все заложенные в нем
смыслы, а также, невыраженный словами тот смысл, который называется
подтекстом.
Чтение книг—это особый вид общения, беседы между автором и читателем. А
посредником при этой беседе является текст. За текстом всегда стоит автор.
Содержание текста—его открытие, его взгляд на мир, его умение выразить этот
взгляд словами, его мастерство, делающее эти слова понятными для партнера
(читателя), и не просто понятными, а увлекающими.
Что касается школьников, то для них понимание текста,—прежде всего
очень трудоемкая работа, требующая особых умений. Что не все дети умеют
работать с книгой, знает каждый учитель. Психологи г. Москвы провели
специальное обследование, в котором участвовали учащиеся 4-10-х классов
разных школ (обычных средних, а также математических и языковых
спецшкол)—всего около 1000 детей. Результаты исследований были
неутешительными. Самыми элементарными приемами понимания текста владели
лишь 0,3% исследованных школьников.
Для того чтобы научить школьников работать с текстом, учитель должен
знать каким конкретным приемам работы их нужно обучить и как это делать.
Исследования показали, что «сбои» в работе с текстом, у детей часто бывают
связаны с непониманием смысла слов и словосочетаний, блоков предложений и
взаимосвязи между ними.
Непонимание слов и отдельных выражений в тексте—явление опасное, но
особую тревогу вызывает не то, что ребенок не знает значения какого-то
слова, а то, что у него нет потребности это узнать. Наверное, найдется не
много учителей, которые могут похвалиться тем, что их ученики спрашивают о
значении каких либо слов или по собственной инициативе обращаются к
словарям. Привычку равнодушно относиться к непонятным словам и выражениям
школьники вносят во взрослую жизнь.
Итак, первая задача школьника понять каждое слово, составляющее
предложение. Слово многозначно, в данном тексте оно употреблено в каком-то
одном из ряда возможных значений, и надо понимать, в каком именно.
Непонимание этих значений, особенно характерно для слабых учащихся, ведет
к неполному, неточному или искаженному пониманию всего текста. Ряд слов,
такие как «может быть», «должно быть», и «вероятно» часто остаются
незамеченными большей частью школьников. И, наконец, внимательное отношение
к слову должно включать его критическую оценку, т.е. умение видеть неверно,
неточно, неудачно употребленные слова и мысленно находить более удачные
варианты. Этих умений у школьников практически нет.
Понимание слов, словосочетаний, взаимосвязей между ними приводит к
извлечению смысла текста. Это работа, которой нужно специально обучать.
Мною был проведен эксперимент. Ученикам 6-го «Д» класса (27 человек),
были даны два незнакомых предложения, и предлагалось извлечь заключенную в
предложении информацию. Ее нужно было изложить в форме связанного рассказа.
Такое задание я условно назвала «Составить рассказ по предложению».
Первое предложение: «Высаженный в сад, цветок расцвел бы гораздо
быстрее, чем на подоконнике». Девятнадцать (19) человек из этого класса
представили свой рассказ следующим образом: «В саду свежий воздух и чистая
атмосфера, там он может размножаться и чувствовать себя более вольно, чем
на подоконнике». Или: «В саду цветок может расти более свободно, корни у
него разрастаются лучше, а в горшке меньше места, и корни могут упираться в
горшок. Земля питает его полезными веществами, на подоконнике почвы
мало—цветку не хватает веществ, и там он не очень хорошо растет. В саду он
растет быстро.
Второе предложение: «Все эти сведения Иван Иванович, однако, выдумал».
Восемь (8) человек описало это предложение так, что их фантазии не было
предела. Ученики описывали выдуманные сведения. Это были и пираты, которые
грабили дома, и опасные болезни, и инопланетяне. И только два человека
отнеслись к этому философски. «Эти сведения Иван Иванович выдумал из свой
головы, но сам в них верит. Все сведения были ложными. Иван Иванович
написал рассказ, а сведения выдумал». Все эти маленькие сочинения были
переданы Романовой Г.А., учителю русского языка и литературы, с целью
глубокого анализа.
Этот эксперимент показывает, что сочинению таких рассказов могут
научиться все дети, причем надо отметить, что выполняют они эту работу с
интересом. Заботиться о том, чтобы ребенок понял текст, нужно с его раннего
детства. Посмотреть в глаза своему незнанию или непониманию—первый толчок к
тому, чтобы захотеть узнать и понять, а не просто выучить. Это очень важный
шаг на пути к знанию. Недаром же говорил Сократ: «Я знаю, чего я не знаю, а
другие Афиняне не знают и этого».
Школьник, садящийся за книгу, должен помнить три заповеди:
1. Найди незнакомые слова и выясни их значение;
2. Найди непонятные словосочетания и выясни их значения;
3. Найди непонятные мысли и выясни их значения.
При восприятии текста, на человека воздействует не столько само
содержание частей, сколько их монтажная взаимосвязь. Этот феномен, который
называется «эффект Кулешова», был впервые обнаружен в кино. Кинорежиссер
Л.В. Кулешов в 20-е гг. проделал такой опыт: он чередовал один и тот же
кадр—человеческое лицо—с другими кадрами. В этих кадрах были: тарелка супа,
гроб, девушка. Зритель, в зависимости от соседнего кадра, видел в одном и
том же лице выражение то голода, то горя, то страсти. При этом сам зритель
не осознавал, что видит одно и то же выражение лица.
Л.В. Кулешов обнаружил, что главная сила воздействия на зрителя
заключена именно во взаимосвязи кадров, в их монтаже, а не только в
содержании кадров. В начале Кулешов решил, что полученный им результат
эксперимента связан только со спецификой кино, однако, последующие
исследования подвели режиссера к мысли о том, что в художественной
литературе монтаж был открыт задолго до появления кинематографа.
Подтверждение этого Кулешов нашел в письме Л.Н. Толстова к Н.Н. Страхову.
Там есть любимая Толстым мысль: «Главное и в понимании, и в создании текста
содержится не в моих мыслях, а в их сцеплениях». Монтаж помогает расставить
акценты, высветить нужное содержание.
Все психологи, занимающиеся вопросами понимания текста, говорят о том,
какую большую роль играет прогноз при чтении. Уже при знакомстве с
заголовком, опытный читатель прогнозирует содержание. Дальнейшее чтение
идет «под флагом» сознательно сложившейся гипотезы. Мысленно сверяя свои
ожидания с текстом, человек «пропускает через себя» читаемое, и даже если
ожидание не оправдалось, оно все равно способствует пониманию. Поэтому
заголовок является наилучшим пусковым моментом понимания. Этим широко
пользуются авторы книг. Если же заголовок рождает не вопрос, а готовый
ответ, то интерес к дальнейшему ознакомлению с книгой резко снижается.
У школьников можно и нужно развивать способность к прогнозированию.
Ребенок, который не умеет читать, будет испытывать большие затруднения
при выполнении домашних заданий. Ему будет не интересно на уроках, он будет
неусидчив, будет вертеться, он не будет посещать библиотеку потому, что
читать книги при низкой технике чтения это не столько удовольствия сколь
мука.
Оптимальное чтение – это чтение в темпе разговорной речи, в оптимальном
ее темпе. Как показывают исследования, это темп от 120 до 150 слов в
минуту. Именно в этом темпе достигается лучшее понимание текста учениками.
Если скорость чтения будет повышена, например, если ученик будет читать в
темпе скороговорки – со скоростью 180 и более слов в минуту, то
естественно, понимание текста при этом ухудшается. Иногда необходимо
возвращение к началу текста, прочитыванию его дважды, а то и трижды.
Результаты проверки техники чтения в 3-х и 4-х классах 883 школы,
которые проводились 10 января 2000 года
| |3А |3Б |4Г |
|Ниже |74% |16% |37% |
|Норма |16% |16% |8% |
|Выше |10% |68% |55% |
|Осмысленное |29% |68% |72% |
|чтение | | | |
Скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на
успеваемость. При обследовании родной из школ был определен ученик 8-го
класса, который имел скорость чтения всего 38 слов в минуту. Такую скорость
обычно имеют ученики, обучающиеся в первом классе. В 8-м классе домашние
задания в среднем за один день составляют 8 страниц учебника или 6500 слов.
Если разделить 6500 на 38 получается около 170 минут. Это время, которое
необходимо ученику чтобы один раз прочитать домашние задания. Но при низкой
технике чтения ученик за один раз не поймет то, что написано в учебнике,
ему необходимо трижды прочитать тексты, а это уже 9 часов. Да плюс 6 часов,
проведенных учеником в школе. Это 15-ти часовой рабочий день. Уже нарушен
Кодекс законов о труде. И ни один самый заслуженный преподаватель ничего не
сможет сделать с этим учеником до тех пор, пока его не научит элементарному
– не научить читать.
Каковы же резервы обучения чтению?
1. Если мы хотим освоить какие-то умения и довести их до уровня навыка,
вовсе мы не должны проводить длинные упражнения, длинные по
времени, а упражнения должны быть короткими порциями, но с большей
частотой, т.е. небольшой абзац ребенок прочитывает и пересказывает
его содержание. Через час- два еще одна порция. Перед сном еще одна.
Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировка в
течение часа-полутора за один прием.
2. Жужжащее чтение. Оно было основным элементом при обучении чтению в
школе В.А.Сухомлинского. Сейчас этот элемент общепризнан и
применяется во многих школах.
3. Ежеурочные пятиминутки чтения. Этот резерв был заимствован в школах
Монгольской народной республики. Группа учителей, приехавшая в
Сибирь рассказала, что монгольские дети читают по-русски лучше, чем
наши русские дети. Естественно, это выглядело довольно обидно и
вызывало к методике обучения чтению. Оказалось, что никакой
методики и нет. Просто у каждого ребенка на парте лежит книга на
русском языке. И любой урок – будь то чтение, пение, рисование –
начинается с того, что дети открывают книгу и пять минут читают по-
русски, закрывают книгу и дальше идет обычный урок.
4. Хорошие результаты дает чтение перед сном. Дело в том, что последние
события дня фиксируются эмоциональной памятью, и те 8 часов, когда
человек спит, он находится под их впечатлением. Еще 200 лет назад
говорилось: «Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон
грядущий», т.е. учи так, чтобы это было последним событием дня.
Частенько, кода мы советуем ребенку повторить стихотворение, то
говорим: почитай перед сном, чтобы это последним впечатлением дня.
5. Если ребенок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения.
Ему трудно читать, поэтому он не любит это занятие. Режим щадящего
чтения – это такой режим, когда ребенок прочитает 1-2 строчки, и
после это получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически
получается. Если ребенок просматривает диафильмы: 2 строчки
прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. И так кадр за кадром. Этот
прием обучения можно рекомендовать родителям, дети которых читают
неохотно.
Различия в читательском развитии младших школьников столь велики, что
изучение личностных особенностей ребенка, индивидуальная работа с
конкретным читателем крайне необходимы.
Как, по каким критерия выбирают книги младшие школьники? Что хотят
найти в книгах? Как помочь им выбрать самое необходимое?
Среди ребят младшего возраста свих читателей находят и русская поэзия,
и зарубежная литература, книги и музыке и композиторах, об ученых и
общественных деятелях. Однако, некоторое предпочтение юные читатели
отдают сказкам и приключениям, что можно считать их возрастной
особенностью. Чаще других среди любимых книг называют рассказы
Н.Носова, А.Гайдара «Чук и Гек», книги о дяде Степе С.Михалкова,
«Пятнадцатилетний капитан» Жюль Верна, русские народные сказки и книги
про животных.
В нашей библиотеке кроме учебников «чтения» есть дополнительные книги
по литературному чтению и творчеству (автор Э.Кац). Все дети готовятся
к урокам внеклассного чтения. Самыми любимыми и читаемыми писателями на
протяжении многих лет остаются Драгунский, Носов, Чарушин, Снегирев,
Пришвин, Барто, Михалков, Чаплина.
Частыми гостями школьной библиотеки, которые берут книги для своего
удовольствия, для души, являются учащиеся 3-го «Б» (Санатова М.Н.), 4-
го «Г» (Деминова Т.И.) и 3 «Г» (Рупасова Е.В.). 5,6,7 и 8-е классы
крайне редко посещают библиотеку, а приходят только в том случае, когда
необходимо написать доклад по истории, химии, биологии, географии.
Интересны суждения ребят о том, какой должна быть очень хорошая книга.
Она должна быть красочной, с красивыми рисунками, интересной и
поучительной.
С возрастом, по мере совершенствования техники чтения, требования ребят
к книжному шрифту резко снижаются, однако, для учеников начальной школы
шрифт книги играет очень важную роль.
Обращаются ли посетители к библиотекарям с просьбой посоветовать что
почитать? Да, совета просят 40-60% посетителей библиотек. Говоря о
влиянии на читательские интересы, следует подчеркнуть, что библиотекари
имеют возможность рекомендовать только то, что они сами читают, ценят
или знают.
Но самым авторитетным советчиком в выборе книг для младших школьников
является мама и учитель.
Как строится индивидуальная работа в школьной библиотеке?
1. Прежде всего это рекомендательные беседы. Это не только помощь
выбрать книгу, но и вызвать интерес к ней, создавая соответствующую
установку для ее восприятия. Характер рекомендательной беседы
зависит от запросов читателя, его возраста, уровня развития.
Необходимо показать книги различной тематики, коротко знакомя
ребенка с их содержанием. Это позволяет сделать выбор,
сформулировать свой спрос.
2. Беседа о прочитанной книги. Это индивидуальная беседа, которая чаще
всего проходит на абонементе, либо у книжных полок.. Стремясь
закрепить и углубить у детей эмоциональные знания, которые они
получают читая книгу, библиотекарь заранее продумывает вопросы:
вопрос должен побудить ребенка проявить свое отношение к книге или
вспомнить наиболее понравившиеся места в ней.
Беседа о прочитанном как бы продлевает воздействие произведения на
читателя, на его сознание и чувства.
Во время беседы с ребенком он может увидеть и понять более
глубокий смысл произведения, который не раскрылся ему при чтении.
Читатель учится понимать произведение. Это означает, что он не просто
глубже усваивает где, когда, почему происходило действие, какие
качества героя при этом выявились, но и осознает отношение писателя к
изображаемому смыслу произведения.
Конечно, есть ребята, доверяющие библиотекарю свои впечатления о
прочитанных книгах, но это редкое исключение. Дети чаще рассказывают об
игрушках, уроках, учителях, но не о своих впечатлениях о прочитанном.
3. Консультация – эта форма индивидуальной работы особенно важна в
общении со старшими подростками. Это совет читателю выбрать нужные
книги или статьи из периодических изданий. Важной задачей консультации
является указать читателю на трудности, с которыми он может столкнуться
при чтении. Результаты индивидуальной работы библиотеки, какими бы
систематическими и квалифицированными не были бы, нельзя определить
сразу. Работа библиотекаря – это творческий подход к работе, это
знание литературы и знание своего читателя.
Массовая работа в школьной библиотеке.
1. Одним из видов этой работы является книжная выставка, которая
представляет оперативную форму массовой работы. Выставки бывают
тематическими, жанровыми, посвященными определенному виду литературы,
творчеству одного писателя. Здесь книга приближена к читателю,
повернута к нему «лицом». Выставка экспонируется в течение
определенного времени. Она призвана возбудить у читателя интерес к
литературе, а также к вопросам и темам, которые раньше не привлекали
его внимание. Выставка показывает ребятам как много есть в библиотеке
книг, журналов и газет, в которых можно найти на их вопросы.
2. Обзор – распространенная форма работы в библиотеке. Это устный
рассказ о книгах и других типах изданий, содержание которого
подсказывается событиями общественно-политическими событиями в стране и
в мире, стремление рекомендовать лучшие произведения современной и
классической литературы для детей. Обзор проводят с целью расширить
читательский спрос, показать разнообразие литературы в библиотеке.
Книга – не самодовлеющий факт культуры. Ее жизнь наполнится высоким
смыслом лишь в том случае, если она найдет своего заинтересованного
читателя. Речь идет о жизни конкретного издания книги, известного или
мало известного автора любого периода эпохи книгопечатания. Какова
продолжительность данного издания? Как встретили выход книги в свет
современники? Нашла ли она себе читателя? Читали ли это издание 10-50
лет спустя? Переходила ли книга от одного собирателя к другому или
тонула в безвестности?
Литературоведа интересует отдельное литературное произведение,
совокупность творений данного автора или определенной эпохи. Его могут
заинтересовать личность автора, судьбы людей, которые могли быть
прототипами героев произведения.
Книговед исследует процесс производства и распространения книги,
деятельность издателей и книготорговцев, а история читателя, собирателя
книги, проблема ее миграции не всегда привлекают внимание книговедов.
Лишь в последнее время историки книги проводят изучение читателей
различных социальных слоев и различных эпох. Вот почему необходимо
обратиться специально к жизни книги в пространстве и времени как
составной части книговедения. Библиофила занимает не книга вообще, а
конкретный экземпляр конкретного издания. Его интересует в книге все:
ее содержание и оформление, творческая история написания книги, тираж и
судьба ее распространения.
На жизнь книги влияют многие объективные и субъективные факторы. К
числу первых следует отнести уровень материальной и духовной культуры
данной эпохи.
В сложной зависимости от духовных запросов времени и от материальных
возможностей их удовлетворения находятся авторская активность, развитие
производственной базы, рост или сокращение тиражей книг и,
следовательно, степень распространенности определенного конкретного
издания.
Как объективный фактор выступает и характер эпохи. В мирное время у
собирателей книг больше возможностей комплектовать свои библиотеки,
книжные собрания дольше сохраняются как единое целое и могут переходить
от поколения к поколению. В годы войны библиотеки часто утрачиваются их
владельцами, часть собраний или отдельные книги перемещаются в
пространстве на значительное расстояние. Книги гибнут, а иногда и
сознательно уничтожаются. На судьбы книг оказывают значительное
влияние социальные изменения в обществе. Некоторые из них отрицательно
сказываются на ассортименте новых изданий, приводят к повышению цен и
снижению тиражей. Книги неугодных авторов изымаются из общественных
книгохранилищ и из личных собраний, уничтожаются.
Прогрессивные изменения в обществе ведут к культурной революции и в
следствии этого к расширению ассортимента изданий, росту тиражей,
демократизации книги, к значительному увеличению численности личных
книжных собраний.
Субъективных факторов, отражающихся на жизни книги, меньше, но для
полноты исследования необходим и их учет. Здесь на перовое место
выступает отношение владельца к своим книгам: трудно или легко
расстается с ними обладатель собрания, заботится ли о сохранности книг
и обновляется ли состав его собрания.
Утверждают, что человек может прочитать за жизнь примерно 4 тысячи
книг. Это очень много. Если все они стояли в квартире, люди говорили
бы: «Весь дом в книгах!» Жизнь серьезного культурного читателя идет
«волнами», странно спрашивать его «Кто твой любимый писатель?». Сегодня
– Толстой, а завтра будет Куприн, вдруг захочется перечитать его, а
через 2 года – Гете, а потом – Пушкин… Меняется человек, меняются его
интересы, но всегда может он найти что-то важное и необходимое в
сокровищнице мировой литературы. Реализация основной функции книги –
встреча ее с читателями и собирателями различных эпох – обуславливает
появление признаков, по которым мы сегодня может судить о судьбе книги,
хранящихся как в городской, так и школьной и домашней библиотеках.
Говорит она беззвучно,
Но понятно и нескучно.
Ты беседуй чаще с ней –
Будешь лучше и умней.
Очень просим: заходите
В наш просторный книжный дом!
Очень просим: заходите!
Мы всегда, всегда Вас ждем!
Список используемой литературы:
Валькова В. Любителям чтения о книгах и библиотеках 1993
Граник Г. Как научить школьников вдумчивому чтению 1995
Зайцев В. Быстрое чтение—резервы, возможности, результаты 1989
Кожевникова В. Зачем необходимо оптимальное чтение 1995
Петрицкий В.А. Книга и время 1980
Петрицкий В.А. Жизнь книги 1980
Полозова Т. Всем лучшим во мне я обязана книгам 1995
Реферат на тему: Коллектив, история и современность
Содержание:
Введение.
Глава 1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории
педагогической мысли.
1. Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений личности и
коллектива.
2. История ученического коллектива.
3. Российская традиция коллективного воспитания.
Глава 2. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.
2.1 Социалистические эксперименты по воспитанию "нового человека"
2.2 Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.
2.3 "Мудрая власть коллектива" по В. А. Сухомлинскому.
2.4 Коммунарская методика И.П. Иванова.
2.5 Современные модели воспитывающего коллектива.
Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы
взаимоотношений коллектива и личности.
3.1 Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его
формирования.
2. Гуманистическая концепция коллектива.
3. Оптимальная структура воспитывающего коллектива.
4. Воздействие коллектива на личность.
Заключение.
Приложения.
Библиография.
Введение.
Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных
в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж
теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу. К
сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели
общества, которая сложилась в советском союзе, и недостаточно учитывали
интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом.
Поэтому крушение тоталитарной системы в СССР логично повлекло за собой
разрушение и забвение прежних моделей коллективного воспитания.
За последние десять лет на постсоветском пространстве несколько раз
сменилась парадигма воспитания. Первоначальный подход, возникший на волне
отрицания опыта советской школы, провозгласил "Воспитание через обучение".
Таким образом, школа добровольно отказалась от своей основной общественной
функции - передачи социального опыта подрастающему поколению. Причины этого
пагубного шага, думается, легко определить: с уничтожением коммунистической
идеологии у воспитателей возник идеологический вакуум, исчезла база, на
которой можно было строить воспитание подрастающего поколения. Однако
последствия этого события оказались весьма серьёзными.
Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили
различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до
тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок.
Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад
культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе,
алкоголизм и наркомания.
В этих условиях казахстанская школа провозгласила новую парадигму:
"Образование через воспитание". Десять лет спустя общество независимого
Казахстана осознаёт необходимость возврата от бездушного индивидуализма,
порождённого капиталистическим обществом к ценностям коллективизма и
альтруизма.
К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж
советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На
сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его
критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые
помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную
личность строителя современного независимого Казахстана. Именно этот
интерес заставил заняться данной проблемой автора этой дипломной работы.
Цель денной работы заключается в том, чтобы проанализировать теорию
коллективного воспитания в историческом контексте и выделить те её аспекты,
которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной
школы в свете её новой парадигмы.
Цель определила задачи исследования:
. Изучить историю становления коллективного воспитания;
. Определить, насколько конкретно-историческая ситуация способствовала
или препятствовала развитию личности в коллективе;
. Выявить воспитывающий потенциал, содержащийся в коллективных моделях
воспитания;
. Определить модель коллектива, наиболее подходящую для целей
современной казахстанской школы;
. Выявить оптимальную структуру воспитывающего коллектива;
. Определить факторы, при помощи которых коллектив воздействует на
личность.
В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие
методы исследования:
. Теоретический анализ философской, педагогической и методической
литературы;
. Наблюдение за современным учебным процессом;
. Изучение школьной документации, касающейся воспитательного процесса.
Проработанная литература по данному вопросу включает в себя труды таких
крупных специалистов по вопросам коллективного воспитания, как А.С,
Макаренко,
_________________________________________________Доделать!!!!!!!
Глава 1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории
педагогической мысли
1. Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и
личности.
Начиная рассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто
необходимо обратиться, прежде всего, к самому термину и его определению,
что бы с точностью знать предмет рассмотрения.
Само слово коллектив происходит от латинского collectivus[1] и
представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую
людей, занятых решением конкретной общественной задачи. Коллективы бывают
разными: трудовыми, военными, спортивными... и ученическими, на которых в
соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятие
строится на основании определения коллектива и потому под ним
подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной
деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив, мы
получили средство выявления его следов на всех этапах истории человека. Но
перед этим хотелось бы затронуть определённые нюансы и сложности, которые
неизбежно возникают при таком анализе истории. Одним таким нюансом
является сам термин[2] «ученический коллектив». Дело в том, что широкое
употребление он получил недавно, более того, он имеет значительное число
синонимов и в наши дни. В связи с этим было бы верным оговориться, что
предметом исследования данной работы будет не сам термин ученический
коллектив, а понятие[3], которое он раскрывает.
Оговорив некоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к
истории, начиная со времени появления самого человека.
Философский аспект взаимоотношений коллектива и личности состоит в самой
истории становления личности в коллективе. С самого начала человеческой
истории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить,
что на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью,
поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших
его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о
чём говорят тотемические верования в зверей-прародителей.
В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой
личности. Как утверждает философ А.Ф. Лосев[4], отчуждённый характер
общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а
рабовладелец – «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей
личностной самости. Именно на этой почве произрастали многочисленные
гражданские доблести греков и римлян – личность по-прежнему не
воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.
В строгом смысле слова, мы имеем право говорить о становлении личности
лишь с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал
самостоятельной производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил
этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как
личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала
индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и духовные
представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые
античной традицией[5].
С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалектический
процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты то
смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы
получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для
того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.
Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а
котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это
требует от него поступаться интересами собственной личности?
Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы, но
один из наиболее убедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом
Фроммом[6]: "Человек вырван из изначального единства с природой, которое
характерно для животного существования. Обладая одновременно разумом и
воображением, он сознаёт своё одиночество и отделённость, своё бессилие и
незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться
перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен
находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемых
инстинктами… Необходимость единства с другими живыми существами,
связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое
здоровье человека… есть несколько способов, которыми это единство может
быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства с
миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он
преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь
частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в
своей связи с той силой, которой он подчинился. Или… человек может
попытаться объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая
других частью себя…"[7]
Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет
симбиотическим. И утверждает, что именно такой тип взаимодействия был
наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества:
"В развитии человеческого рода степень осознания человеком себя как
отдельного Я зависит от степени, в которой он отделился от клана, и от
степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана
мог бы выразить своё чувство идентичности формулой "Я - это Мы", он ещё не
постиг себя как "индивидуума", существующего отдельно от группы. В
средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в
феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался
крестьянином, а феодал - человеком, который случайно оказался феодалом. Он
был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции
было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная
система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос
"Кто я?"…
Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного
выражения индивидуальности. Политическое и экономическое освобождение
человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного
давления давали надежду, что он сможет ощутить своё Я как центр и активный
субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство
пришло к новому переживания Я. Для большинства же индивидуализм был не
больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении
индивидуального чувства идентичности… Вместо доиндивидуалистической
клановой идентичности формируется новая, стадная идентификация, в которой
чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности
толпе".[8]
Столь обширная цитата приведена здесь для того, чтобы определить основную
философскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и
коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию
личности ровно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены.
Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить
коллектив, в котором каждая личность будет ощущать себя субъектом
продуктивной деятельности, осознавать, насколько коллективная деятельность
способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство
продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал
отношений, которых каждая личность должна ждать от коллектива, к которым
должна стремиться, продуцировать их собственной деятельностью в обществе.
1.2 История ученического коллектива.
Оговорив философские аспекты, связанные со становлением личности и
коллектива, автор попытается дать краткий очерк истории педагогики в
разрезе становления ученического коллектива.
В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на
основании сведений об особенностях воспитания и обучения, так как
коллективное воспитание неразрывно связано с самим ученическим коллективом.
В данный период воспитание стало переходить в ранг особой деятельности, и
являлось частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому
от того, как оно было организовано, порой зависело не просто
благосостояние, а жизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства
заставляли ответственно подходить к его реализации и заставляли выбирать
самые эффективные и целесообразные его формы. И видимо, поэтому
специфической чертой человечества в этот период являлось групповое[9]
начало в воспитании. Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково
к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу
являлся пол и возраст. Такая коллективная традиция воспитания и
формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинного периода
привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей и подростков.
Это были прототипы школ, организованные для воспитания общественного
человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.
Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах
молодежи постепенно менялись.
В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались
совместно под руководством женщин, а в более старшем возрасте – раздельно.
При патриархально-родовом строе из-за того, что воспитание мальчиков
полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся
раздельными, а значит и ученические коллективы в этот период независимо от
возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По мере
имущественного расслоения общины появляются отдельные дома молодежи для
бедных и для состоятельных членов общины (племена ацтеков, майя), что
привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.
Таким образом, основы формирования ученического коллектива при
патриархально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует
отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его
особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него. Но, тем не
менее, заслугой этого времени являлось и то, что ученические коллективы
были и формирование их осуществлялось не насильственными методами.
Впоследствии, возможно, из-за увеличения роли патриархальной семьи и
из-за роста числа ремесленников, которые боялись конкуренции, коллективные
формы обучения стали менее распространёнными. И поэтому проблема
формирования и жизни ученического коллектива особого интереса не вызывала.
Так, в Киевском периоде развития воспитания на Руси,[10] обучение
носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом
коллективе не было. После образования Московского государства кардинальных
изменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность места
обучения. Таким местом обучения была семья. Казалось бы, какая связь может
быть между коллективом и семьёй? По мнению некоторых видных учёных-
педагогов, например Крупской, Луначарского и т. д., семья также является
коллективом, обучение в котором имело место особенно в то время наиболее
распространенными считались многодетные патриархальные семьи[11],
особенности которых давали все основания предполагать возможность
существования ученического коллектива.
Что же касается западной Европы, то она особо не отличалась в подходе к
коллективу. Здесь, как и в России в этот период, коллективные формы
воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили
индивидуальные. По-видимому, значительную роль здесь сыграли, как
вышеупомянутые факторы, так и имущественное неравенство. Отдельные
феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким
учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в
подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сделать
вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы и
существовали, то только в качестве исключения из общего правила.
В последующий период, каких-либо изменений в формах обучения даже не
предвиделось, так как по-прежнему оставалась в центре внимания не столько
личность, сколько передача индивидууму социальных функций, которые он
должен будет выполнять в своей последующей жизни. Формы передачи этой
функции были, по преимуществу, индивидуальными. Но так продолжалось до
появления родившегося в Чехии 28 марта 1592 гг. в Нивницах основателя
современной педагогики Яна Амоса Каменского (1592-1670). Он резко
отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих
современников. В его трудах было закреплено большое количество принципов
антагонистических его времени, но утвердившихся и живущих в наше время. Его
труды не могли пройти и мимо рассматриваемой в настоящей работе темы. И его
произведения, можно сказать, послужили основой при образовании
современных школьных коллективов. Это произошло благодаря пересмотру
подходов к образованию ученических коллективов того времени. Так,
например, ранее в одном и том же помещении все дети сидели вместе без
каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. И учитель
занимался то с одним, то с другим учеником. Ян Амос Коменский видел слабые
результаты при организации ученических коллективов подобным образом и
поэтому разработал и первым ввёл разделение учеников на классы,
благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал что
"не только дети богатых или дворян, но все одинаково, дворяне и мещане,
богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должны
ходить в школу", что благодаря его новым исследованиям становилось
потенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не
только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения,
делая его более доступным. Его утверждения о том, что в классах должны
обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического
коллектива так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни
мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.
Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что
необходимо принимать во внимание особенности отдельного ученика, и далее
делает вывод: "Из каждого человека можно сделать человека. Но для того,
чтобы человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его
трудов, роль одного из таких «воспитателей» выполнял класс.
Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный
вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного
ученического коллектива.
После разработки классно-урочной системы она начала распространяться и
вытеснять индивидуальные формы обучения. Таким образом, в Европе, началось
повсеместное формирование ученических коллективов. Что касается России, то
и она также не осталась в стороне. Первая половина 18века стала
революционной для развития процесса обучения в Российском государстве, где
реформы в области образования не прошли мимо рассматриваемой в данной
работе темы. Если до этого периода обучение происходило в семье, то в
результате пересмотра отношения к нему и обращению к западному опыту стали
внедрять и коллективные формы обучения. Подтверждением этого служит и
тот факт, что к концу XVII века Россия, не располагавшая системой
регулярных учебных заведений, создала её на протяжении 1700-х гг. Создание
системы регулярных учебных заведений повысило заинтересованность к
коллективу, потому что возникла необходимость эффективной организации
классов. Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего,
появилось множество учебных заведений, в которых применялись разные
подходы к организации ученических коллективов. Единственное, что многих из
них объединяло, так это равнение на западный опыт с привлечением для его
внедрения западных специалистов, которые им обладали в силу того, что к
первой половине 18 века опыт применения коллективных форм воспитания в их
странах уже был.
Ростки реформы образования ко второй половине 18 века взошли, и на
территории России окончательно утвердилась классно-урочная система. При
этом класс уже воспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась
как с единым целым. И поэтому учитель был обязан вести обучение не с
отдельно взятым учеником, а с целым классом. В результате чего, когда
ученик читал или отвечал, весь класс должен был за ним следить. Это
нововведение в России стало переломным моментом для организации
образовательного процесса в ученическом коллективе.
Но, тем не менее, в этот период основные центры педагогической науки, а
значит и центры исследования коллективных форм и методов формирования
коллектива, находились вне пределов России. И здесь нужно отметить, что
совершенно не однозначным было отношение видных учёных к коллективным
формам воспитания, а значит и к самому ученическому коллективу как их
необходимой составляющей. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в
18 веке, достаточно негативно относился к классно-урочной системе. Он
полагал, что она подавляет личность ребенка, и негативно сказывается на
воспитании. Основание таких положений становится понятным, когда видишь,
что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное, свободное,
природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитет
наставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить с
ученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как,
если в ученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он
становится неуправляемой силой способной натворить много бед. Более того,
целью воспитания в коллективе, навряд ли, может стать развитие у личности
качеств борца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится
уважать интересы других и находить компромиссы для продолжения совместной
деятельности и достижения общей цели. Последнее, конечно же, не
соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализацию
обучения.
Несколько другой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705
1771гг.). Он высказывался за «преимущество общественного воспитания
перед семейным». И с ним можно согласиться, так как основная масса
населения Европы не могла дать своим детям соответствующее воспитание. И
внедрение классно-урочной системы уже тогда могло исправить кустарное
воспитание детей бедных сословий, так как оно было менее затратным. Видимо
предвидя это, Дени Дидро (171-1784 гг.) выступал против сословного
воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание
детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости воспитания
детей не только высшего, но[12] и так называемого третьего сословия[13].
И, что интересно, такие идеи были поддержаны не только теоретиками, но и
практиками. Так, Роберт Оуэн организовал в Шотландии и США первые
дошкольные учреждения для детей рабочих, где дети воспитывались в духе
коллективизма. В коллективе детям прививались трудовые навыки с учётом их
интересов. Нельзя сказать, что в результате такого новаторства он достиг
серьёзных результатов, но начало было положено.
1.3 Российская традиция коллективного воспитания.
В этот же период на территории России каких – либо коренных перемен в
рассмотрении коллектива не происходило. Продолжалось введение регулярных
учебных заведений, а значит и количественное внедрение классно-урочной
системы. В этот период часто менялись министры просвещения и возникали
разногласия в отношении процесса обучения между отдельными лицами,
занимающимися проблемами педагогики. И, поэтому какого-то единого подхода
к образованию ученических коллективов, или к положению их в системе
образования не было. Так, например, в 1828 году министром просвещения был
назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и
средних школах (1828 г.). Он утверждал, что ученический коллектив должен
состоять из детей одного и того же сословия. И даже для этого он
предполагал деление школ на:
-приходские школы для низших сословий,
-уездные школы для детей купцов, ремесленников, прочих городских
обывателей,
-гимназии для чиновничества и детей дворян.
Такое положение показывало некоторый застой в отношении к формированию
коллектива. И было видно, что Россия в данной области лишь следовала за
Западом, идя уже по проторенной дорожке. Безусловно, это не могло радовать
российскую интеллигенцию, и поэтому находились люди, которые мыслили
иначе, одним из которых был В.Г. Белинский, выступавший против сословного
образования и воспитания. Но, несмотря на такое мнение Белинского и других
видных деятелей продвинутой части российского общества, каких-либо подвижек
в изменении подхода к образованию ученических коллективов не было. По-
прежнему ученические коллективы формировались на основе принадлежности к
тому или иному сословию и на основе материальных возможностей
воспитанников.
Тем временем во второй половине девятнадцатого века на Западе групповая
форма организации воспитания в школе получает широкое распространение и
теоретическое обоснование. В этот период при употреблении закрепляется знак
равенства между понятиями групповая форма и коллективная формы организации
воспитания и, благодаря К.Марксу и Ф.Энгельсу, последний термин получает
широкое распространение. Это происходит, потому что коллективная форма
воспитания в школе отражает их концепцию, согласно которой: «…только в
коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего
развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна
личная свобода»[14]
По мнению ряда видных деятелей, уже в этот период воспитание в духе
коллективизма становится ведущим принципом педагогики, а формирование
коллектива – целью воспитательной работы. Средством и формой достижения
этой цели также провозглашался коллектив.
Такие коренные изменения в странах Запада не могли обойти стороной и их
восточного соседа, в результате чего наиболее значительное развитие
педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину
XIX века. Но, к сожалению, бурного развития, в области изучения коллектива,
подхода к его образованию и тем более взаимоотношений внутри него не
произошло. Причиной, по-видимому, было преобладание в образовании
консервативных сил и вся та же российская неповоротливость. Как и в первой
половине 19 века в основном политика по отношению к ученическому
коллективу заканчивалась на его образовании. Всех опять волновал сост | |
