|
Реферат: Причины неуспеваемости школьников (Педагогика)
Удмуртский государственный университет
Контрольная работа по педагогической психологии
на тему «Проблемы не успешности учащихся
в учебной деятельности.»
Выполнил: Принял:
Студент гр. 17-31
Люкшин Алексей Андреевич Сунцова Александра
Сергеевна
Ижевск.1999
Введение
В наши дни, когда во всех областях народного хозяйства и культуры
решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возрастает
ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего
поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и
теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях
общеобразовательной шкоты предполагает широкую пропаганду передового опыта
и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.
Не только решение практических и организационных задач может обеспечить
преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе
самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.
Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы.
Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными
педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением.
Данное исследование выполнено в предметной области дидактики. Цель
исследования раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе и
разработать дидактические средства, которые необходимы для предупреждения
неуспеваемости.
Цели исследования были определены в результате анализа разработанности
вопроса в теории и рассмотрения практики обучения.
Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее
предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и
«отставание».
Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее
предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается
несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования,
фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса
обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела
курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое
имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного
процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости.
Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении
требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из
моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте
синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания.
Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются,
переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.
Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании
устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
Психологические причины отставания в учении.
Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной
причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно
глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как
разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм
антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как
равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании,
неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые
характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи
представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований.
Так, в работе Уайзмена изучалось влияние среды на способных и неспособных
учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных
детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования
изучались коррелирующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000
корреляций. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья – среда
– неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее,
чем младше школьник
Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты членство
ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме
выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.
Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна
поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение
родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том,
что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные
данные приводятся и в работе Бэнкса. Он цитирует выводы Моррди и Уилсона,
которые нашли, что успешности учения благоприятствует атмосфера дружбы с
родителями, совместное проведение досуга, взаимное доверие.
Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том,
что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем.
Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности
товарищей, в этом возрасте увеличивается.
Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями
привели нас к выводу, что среди недостатков семейного воспитания,
отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное
стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве
случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за
отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для
становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то
отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе,
что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том,
довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что
родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут,
естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало
сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они
не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто
и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у
детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со
школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая
в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя
отдельные неудачи детей, попрекают их:
«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу»,
«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п.
Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы
согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не
разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы
предъявить претензии учителям.
Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины
неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести
причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий
неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но
относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической
неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные
обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые
условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы
родителей);
недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его
слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к
преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль;
неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное
выполнение домашних заданий.
Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода
объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в
один ряд с тем, что вызывает эти акты, непосредственное — с опосредующим,
частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей
неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.
Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом
понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании
Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной
деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее
взаимодействий с внешними влияниями.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его
сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на
уровне школы (её силами).
СХЕМА
I условия внутреннего плана;
II III IV — условия внешнего плана;
I1 - особенности организма школьника;
I2 - особенности личности школьника;
II а) - бытовые условия;
II б) гигиенические условия в школе;
II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и воспитания
в школе;
III а) — причины недостатков бытовых условий;
III б) - причины недостатков гигиенических
условий в школе;
III в) - условия порождающие недостатки
воспитания в семье;
III г) - условия порождающие недостатки учебно-
воспитательного процесса.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены
определенными группами явлений: особенности организма и особенности
личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений
внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее
непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются
следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и
деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-
воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий
за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются
причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины
недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки
учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки
воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин
и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи
между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я
следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать
связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая
данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки
процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как
бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный
его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что
она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий -
сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения
зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе
данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным
ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с
другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных
групп причин неуспеваемости.
Психологическая характеристика неуспевающих.
Однако дефекты общего развития характерные для длительно неуспевающих
учащихся, являются часто результатом запущенной ещё в начальной школе
неуспеваемости.
Другие особенности личности школьников перешедших в IV класс, такие,
как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие
трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для
возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с
возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ
отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны
недисциплинированностью, безответственным от ношением к делу. Слабая воля,
отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление
избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же
особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения
работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы
самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста
некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности
предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не
предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий,
как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно.
Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны
подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на
успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и
языки.
Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для
подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным
занятиям и увлечениям. Общеизвестен факт увлечения подростков
приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами в ущерб школьным
занятиям и познавательному чтению. Многие подростки уделяют много времени
спортивным тренировкам и подвижным играм, работе в юннатских и других
кружках. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти
занятия не шли в ущерб учебе.
Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано,
как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями подросткового
возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам
деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим
стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых.
Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с
отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих
школьников.
При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно
равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную
повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в
работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того,
чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У
такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и
уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично
не нужно. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию
родителей.
Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению
вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение
только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки
(«хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы,
это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к
содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции
не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью
получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от
коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все
заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему
нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения
отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия,
средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками»
велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная
мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов,
возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и
расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.
Таковы некоторые черты личности учащихся-подростков, вызывающие
отставание. Мы не говорили о пробелах в знаниях, умениях, навыках, так как
эти причины являются одновременно и признаками отставания.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на
характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой
подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую
типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип,
названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания
воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не
задает, разъяснений не просит, 2) работает пассивно (постоянно нуждается в
стимулах для перехода к очередным видам работы), 3) не подмечает своих
неудач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и
не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп
постепенно, 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные
черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность
в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости.
Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто
имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе
отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в
одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В
данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели
дидактический характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н. И. Мурачковский: за
основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных
сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в
ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп
неуспевающих школьников V—VIII классов. Они обобщены понятием «слабая
самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять
собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием
сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать
при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать
умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие
их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является
интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного
развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных
психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления,
восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических
изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений
и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для
характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы
находим у П. П. Блонского.
Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л.
Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного
материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст
учебника, и различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем
смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики
характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения
учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие
— тем, что справляются с анализом — синтезом только в некоторых случаях, в
частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для
неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,
отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Психолого-педагогическая помощь отстающим.
Советской педагогикой накоплен значительный опыт преодоления
неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить
некоторые принципиальные положения.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются
воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с
неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной
подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности.
Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в
дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к
неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение
отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса,
как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для
неуспевающих шкодников. Разрабатываются также отдельные меры,
распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения
условии обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения
к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать
познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать
творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Мы придаем
очень большое значение этим мерам и посвящаем им два следующих раздела. Но
один из этих вопросов — вопрос об изменении отрицательного отношения
школьников к учению мы хотели бы рассмотреть здесь. Плодотворными нам
представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых
педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие
доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже
самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению
к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность,
приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими
учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность
заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим
занятиям в школе.
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников.
Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски,
помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос
слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой
других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести
индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими
вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания
для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более
подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу
учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три
группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том,
чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать
посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах
урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют
задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым
учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной
самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в
практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер,
переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится
учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос
относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые
нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для
домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и
индивидуализации домашних заданий.
В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с
отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют
за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она
увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ
оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать
работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.
Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.
В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой
ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла
идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и
школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и
для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе.
Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая
наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие
ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы
продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату.
Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе.
Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогике. Она
обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно,
в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в
следующий класс, но из неуспевающих формируются особые потоки, которые
работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педагоги
выступают против потоков – это часть их борьбы против классовой политики
государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные
возражения против деления на по токи сводятся к следующим: 1)
предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит
дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт работы
начинающих шкот без потоков. В некоторых из них применялись факультативные
занятия для более способных детей.
Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в США
в связи с общей критикой классно урочной системы и попытками перейти на
индивидуальное обучение наиболее способных учеников.
Сторонники полной индивидуализации обучения недооценивают важности
общения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего
значения коллективной работы.
В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях
перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными
нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их
более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся,
которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в
следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти
испытательный срок.
Дня предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих
отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения,
усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Наши рекомендации
направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с
учащимися, так и в работе со всем классом.
Заключение
Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной
действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В
нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи
с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.
Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие
подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний,
развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и
воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что
предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и
устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым
характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные
частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает
как невыполнение требований учебного процесса.
Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного
предмета, повторяющими состав содержания общего образования. Эти компоненты
в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют
состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемости для
одной группы учебных предметов. При условии выделения их для других групп
учебных предметов появится возможность дать более обобщённое дидактическое
определение не успеваемости в современной школе.
Литература
1. В.С.Цетлин. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.
М.,1977.
2. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под
ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону,1972.
Содержание
Стр.
Введение
1
Психологические причины отставания в учении
2 – 5
Психологическая характеристика неуспевающих
5 – 7
Психолого–педагогическая помощь отстающим
7 – 10
Заключение
10
Список использованной литературы
11
-----------------------
[pic]
Реферат на тему: Проблема взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения в формировании готовности ребенка к школьному обучению
Министерство образования Российской Федерации
Астраханский педагогический институт им. С. М. Кирова
Кафедра педагогики и
психологии начального
образования
Проблема взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения в
формировании готовности ребенка к школьному обучению
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
студентки ПФ Стародубцевой Татьяны Павловны
Научный руководитель
старший преподаватель
кафедры педагогики и
психологии начального
обучения
Алферова
Галина Викторовна
Астрахань ( 96
Оглавление
Глава 1. Психолого-педагогические проблемы готовности ребенка к
школьному обучению 8
1.1. Психологическая и физиологическая готовность ребенка к школьному
обучению как педагогическая проблема 8
1.2. Роль семьи в формировании готовности ребенка к школьному
обучению 16
1.3. Роль детского сада в формировании готовности ребенка к школьному
обучению 29
ВВЕДЕНИЕ.
Школа… Как много ожиданий, надежд, волнений связывают дети, родители,
воспитатели детского сада с этим словом. Поступление в школу — это начало
нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и
обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и
сверстниками.
Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно
усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат
своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя
плоды их воспитательных усилий.
Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным
коридорам, добиваются первых успехов. И совсем другие чувства испытывают
родители, если ребенок начинает отставать в учебе, не справляется с новыми
требованиями, теряя интерес к школе. Анализируя годы дошкольного детства
можно обнаружить причины готовности или неготовности его к школьному
обучению.
В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И
если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у
шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год
школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям.
Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания —
всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако,
значительное количество детей несмотря на “паспортный” возраст и имеющиеся
у них “школьные” навыки и умения, испытывают большие трудности в учении.
основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы
“психологически”, т. е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика
жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели
психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться
лишь на физический или паспортный возраст детей.
Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под
руководством психолога-академика А. В. Запорожца. Результаты работы
неоднократно обсуждались с Д. Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение
детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного
этапа, за безболезненый переход от дошкольного к младшему школьному
возрасту.
Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы
жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов
этой задачи, правда исключительно важный и значимый. Однако и внутри этого
аспекта выделяют три основных подхода к этой проблеме.
К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на
формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков,
необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в педагогике и
психологии мощное развитие в связи с вопросом возможности обучения с более
раннего возраста.
В исследованиях этого направления установлено, что дети 5-6 лет имеют
значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности,
что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную
группу детского сада (исследования в лаборатории подготовки детей к школе
НИИ дошкольного воспитания АПН СССР; Тарунтаева Т. В., 1980; Журова Л. Е.,
1978). Результаты убедительно показывают, что путем социальной организации
воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного
возраста началам математики и грамоты, а тем самым значительно улучшить
подготовку к школьному обучению.
Проблема психологической подготовки детей к школе не исчерпывается
формированием у них определенных знаний, умений, навыков, т. к. все
усваиваемое дошкольниками содержание, как правило согласовано с их
возрастными возможностями. Но сама форма деятельности при таком подходе не
является стержневой для проблемы психологической готовности.
Второй подход заключается в том, что у ребенка, поступающего в школу,
должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к
изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность этих свойств и
составляет психологическую готовность к школьному обучению.
Суть третьего подхода состоит в том, чтобы исследовать генезис
отдельных компонентов учебной деятельности и выявить пути их формирования
на специально организованных учебных занятиях.
В специальных исследованиях (Т. С. Комарова, Доронова, Анищенко и др.)
выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование,
лепка, аппликация, конструирование и др.), сформировались различные
элементы учебной деятельности, т. е. психологическая готовность к школьному
обучению.
Но учебная деятельность с точки зрения ее происхождения и развития
имеет своим источником только единое, целостное психологическое
образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике
и взаимосвязи.
В психолого-педагогической литературе существует и такая точка зрения,
согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении
дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения
целенаправленного обучения. Еще А. П. Усова[1] считала, что детей в
дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их
психологического развития и подготовки к школе. Однако, такой подход к
данной проблеме актуален и в наши дни. Так, практика показывает, что в
каждом классе ученики в различной степени способны к обучению, в неравной
степени развита и учебная деятельность. Это связано с тем, насколько
правильно велась подготовка к школе в период дошкольного детства. В
настоящее время многие дети не посещают дошкольные учреждения, а находятся
дома, поэтому уровень подготовки детей заметно отличается и находится в
прямой зависимости от того, сколько внимания уделялось вопросу обучения,
подготовки ребенка к школе.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения
интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических
подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с
требованиями жизни. В этом контексте готовность дошкольников к обучению в
школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и
принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В
тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в
школе.
В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является
изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л. С. Выготский,
В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.
Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались
Л. А. Венгер, В. В. Холмовсакая, Д. Б. Эльконин и др.
В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены
новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования
предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе
альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной
программе.
Таким образом, проблема готовности ребенка к школьному обучению
остается актуальной. Необходимость ее изучения вытекает из собственной
работы школы в современных условиях.
Во-первых, повысились требования к детям, поступающим в школу.
Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ,
разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения
ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к
школе.
В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют
разный уровень готовности к обучению в школе в зависимости от того,
посещали ли они детский сад или воспитывались дома.
В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего
исследования: “Проблема взаимодействия семьи и детского дошкольного
учреждения в формировании готовности ребенка к школьному обучению”.
Цель исследования — выявить психолого-педагогические условия готовности
ребенка к школьному обучению и определить роль и место важнейших институтов
воспитания: семь и школы, их влияния на эту готовность.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс подготовки детей к
обучению в школе.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия готовности
дошкольников к школьному обучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, определяются
его основные задачи:
1. Рассмотреть сущность понятия “готовность к школьному обучению”,
выявить ее критерии.
2. Изучить возможности семьи в формирование готовности к школьному
обучению. Влияние семьи на сформированность этой готовности.
3. Рассмотреть взаимосвязь семьи и дошкольного учреждения в вопросе
подготовки детей к школе.
4. Разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию
возможностей ребенка при подготовке к обучению. Осуществить
диагностику.
В качестве рабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том,
что при условии взаимодействия дошкольного учреждения и семьи и правильной
организации специальных мероприятий (занятий, целенаправленных игр,
экскурсий и т. д.) по формированию школьной зрелости позволит улучшить
процесс подготовки к школе и поможет найти, по возможности, пути реализации
задатков каждого будущего школьника.
В работе были использованы следующие методы:
анализ научно-педагогической и методической литературы;
педагогический эксперимент (наблюдение, беседы с детьми подготовительной
группы, воспитателями и родителями);
анализ документации;
формирующий эксперимент.
Работа имеет практическую значимость, которая выражается в создании
условий, способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному
обучению.
Глава 1.
Психолого-педагогические проблемы готовности ребенка к школьному обучению
1.1. Психологическая и физиологическая готовность ребенка к школьному
обучению как педагогическая проблема
Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению формируется у
ребенка постепенно с момента рождения — в общении со взрослыми и
сверстниками, в игре, посильном труде и дошкольном обучении. Про
поступающего в школу мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим о его
психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе.
В чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению?
Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто
отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим
работы класса.
У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные
способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления,
выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.
Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен, тяготеет к
шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет
общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса
к познанию. [3, с. 3]
Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить
на органические и воспитательные.
Органические причины — это различные отклонения в физическом и нервно-
психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка
формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.
Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического
подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто
причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является
педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях.
Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций,
приводит к снижению уровня развития ребенка.
Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются
возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом
объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к
школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “маленькие школы”, в
которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика
рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он
встретиться в школе, он будет успешно учиться. [3, с. 4]
Но умение ребенка читать и писать, еще не гарантирует успешного
обучения в школе. Ребенок должен уметь сосредотачиваться, внимательно
слушать, правильно выполнять задания.
Поэтому главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий
наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных
особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной
деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития,
подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для
развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого
ребенка.
Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным
шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее
содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет
ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного
отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением,
выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний,
установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых
совместной деятельностью.
В психологии установлено, что любые психические свойства и способности
складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы.
Поэтому качества, требующиеся школьнику не могут сложиться вне процесса
школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе
заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти
качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их
усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе —
это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных”
психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка
к моменту поступления в школу.
Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является
наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к
важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний,
интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому
объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей,
тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта,
представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только
наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить
ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей,
налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит,
с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание
детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение
школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной
активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении
узнавать новое.
Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе
группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически
все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные. Часть детей
привлекает в школьной жизни получение знаний, а часть ссылается на внешние
аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др. Это, однако, не
означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее
значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные
условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной
мотивации.
Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие
любознательности, умственной активности, непосредственно связанных
выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для
ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической
деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми
познавательных задач, имеет обучение на занятиях в детском саду, где
происходит переход от выполнения заданий облеченных в форму игры или одного
из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно
познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение
умственной работы.
Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной
произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию
имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного
поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в
частности организованно вести себя на уроках.
Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является
приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их
соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а
другие становятся менее важными.
Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в
школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно
то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения,
который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.
Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков
учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна и
др.
В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к
школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не
только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее
количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между
различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь
со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн).
По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать
определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном
и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность
ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию,
аналитическому мышлению и т. п. под эмоциональной зрелостью они понимают
эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции
ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в
общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым
условностям детской группы, а также со способностью взять на себя
социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего
дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения,
который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в
школе.
К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту —
произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста
начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной
ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми
задачами, правилами, требованиями, т. е. Определенным контекстом.
Тест по изменению формы общения детей в старшем дошкольном возрасте был
разработан Л. С. Выготским. Он исследовал влияние изменившихся форм общения
на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест “(Да( и
(нет( не отвечай”, проводится в форме беседы, в которой взрослый задает
вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на
однозначные ответы (да(, (нет(, однако, суть теста и состоит в том, чтобы
дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные
слова нельзя употреблять при ответе.
В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые
формы общения дошкольников со взрослыми в связи с проблемой психологической
подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд
выводов:
1. В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни
произвольности — непосредственности детей в общении со взрослыми.
2. У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у
ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное
отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем
произвольности общения характеризуются контекстностью общения
(непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации). Такие дети
видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов.
Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и
однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций
взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в
частности; не удерживают контекста общения.
Таким образом, повышению уровня произвольности общения со взрослыми
способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть
двойственность позиции и удерживать контекстность общения.
Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце
дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как
контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы
исследования психологической подготовки детей к школе, т. е. Успешность
школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной
способности к контекстному общению со взрослыми.
Подводя итоги изучения роли контекстного общения в психологической
подготовке детей в школьному обучению, сформулируем следующие выводы:
1) Уровень произвольности общения ребенка со взрослым сказывается на
успешности последующего обучения в школе.
2) Овладение детьми контекстным видом общения со взрослыми — необходимое
условие принятия учебных задач.
Мы выяснили, что контекстное общение создает благоприятные условия, для
принятия и выделения детьми учебных задач. В тоже время анализ проблемы
психологической готовности детей к школьному обучению заставляет
предположить, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов
решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо
рассматривать и отношения детей со сверстниками.
Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной
деятельности (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и
др.). в этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что
общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и
полноценности полученных школьных знаний. Хорошо подготовленные к школе
дети имеют высокий тип общения со сверстниками, а ученики, не готовые к
школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.
Изучив роль общения со сверстниками в психологической подготовке детей
к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы:
В старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно
развивается новый тип общения со сверстниками, который близок по характеру
общения со взрослыми и существенно связан с успешностью учения детей в
школе.
Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками неоднородно и проходит
в своем развитии разные формы. Эти формы связаны генетической и логической
преемственностью, которую необходимо учитывать при обучении и воспитании
детей дошкольного возраста и при подготовке их к школе.
Психологическая готовность к школьному обучению одна из важнейших
проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как
построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и
формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой их зрелости (Гетцен,
Керн, Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на
важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.
Важнейшая сторона психологической готовности к школьному обучению —
уровень валового развития ребенка, участие в общей деятельности, умение
принимать систему требований, предъявляемых школой и учителем.
Процесс совместной деятельности в начальных классах в значительной мере
основан на выполнении под руководством учителя собственной работы детей с
различного рода материалом. Поэтому ребенок, поступая в школу, должен также
уметь планомерно обследовать предметы, выделять их разнообразные свойства,
т. е. владеть достаточно точным и расчлененным восприятием.
Определяет готовность ребенка к школьному обучению и уровень развития
его речи — умение связно, последовательно описывать предметы, картины,
события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило.
Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и
времени.
Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система
педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской
деятельности и педагогического процесса в целом.
Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической литературы
по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто приходится
сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или недостаточно
готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели осознают
необходимость подготовки ребенка к школе. Но обучение дошкольников требует
специальных знаний.
Прежде, чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться.
Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать.
Поэтому к вопросу подготовки к школе следует подходить осторожно, и
рассматривать его как комплексную задачу всестороннего развития ребенка в
период дошкольного детства.
Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии, опираясь
на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к поступлению
в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем
развития физической, психологической, нравственной и мыслительной
деятельности. В деятельности, как в фокусе собираются все достижения
развития — состояние моторики, восприятия, мышления, памяти, внимания,
воли.
Говоря о физической готовности ребенка к школьному обучению мы имеем
ввиду позитивное изменение в физическом развитии, показывающее
биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения.
Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (т. е. все
параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже
иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении
движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота,
точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук.
Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному
воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая
физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с
новыми учебными нагрузками. [3, с. 124]
В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание
ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим
поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам;
сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность,
усидчивость, настойчивость. [27, с. 34]
Психологическая готовность ребенка к школе предполагает
сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления),
сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и
познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной
активности, познавательных интересов. [48, с. 77]
Таким образом, только тех детей, которые соответствуют составленным
критериям, мы можем считать готовыми к школьному обучению. Однако, по
наблюдениям учителей начальных классов дети, идущие в школу, не обладают
всеми качествами необходимыми будущему школьнику, т. е. не готовы к школе.
чаще всего это связано с тем, что в дошкольном детстве не реализуются все
задатки ребенка и он остается недостаточно развит в результате
неправильного понимания взрослыми вопроса воспитания и развития
дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе. Поэтому проблема
состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к
обучению. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную
подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей,
учителей, родителей. Семья первая и наиболее важная среда развития ребенка,
однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность
ребенка, поэтому выделить что важнее детский сад или семья мы не можем, так
же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на
развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада. Поэтому, на
наш взгляд, необходимо изучить возможности семьи и дошкольного учреждения в
формировании у ребенка готовности к школьному обучению.
1.2. Роль семьи в формировании гото | |
