|
Реферат: Коммунікативна атака (Педагогика)
Комунікативна атака.
Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці
педагогічного спілкування запропонував
використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція
педагогічного спілкування, яку розробив учений,
передбачає визначення етапів спілкування під час
проведення уроку (читання лекції).
Характеристики "комунікативної атаки": вона
передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й
цілісну комунікативну перевагу, що забезпечують у
подальшому управління спілкуванням з аудиторією.
Початковий етап спілкування педагога з аудиторією
не завжди потребує проведення "комунікативної
атаки".
Практика формування професійного спілкування
сьогодні підказує, що необхідно змінити підхід до
даного феномена, розширити його трактування.
"Комунікативна атака" може досліджуватись як
комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу,
виступає методом установлення професійно-
педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас
важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної
атаки" можлива лише тоді, коли у педагога
сформовані професійні комунікативні вміння
вербального і невербального спілкування, створення
творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і
розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації
спілкування, володіння професійно-педагогічною
увагою, самопрезентації, використання системи
"пристосувань".
Опис "комунікативної атаки" треба побудувати
таким чином:
проаналізувати особливості конструювання змісту;
визначити стадії її проведення;
вичленити необхідні характеристики мовлення та
невербального спілкування педагога;
врахувати деякі особливості самопочуття педагога
на етапі її проведення.
Потрібно також вказати на необхідність
звернення до педагогічної імпровізації, яка завжди
супроводжує проведення "комунікативної атаки".
Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування
для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх
використання у кожному конкретному випадку
зумовлюються рівнем підготовленості педагога до
професійного спілкування, а саме: розвинутість
професійного мислення, мовлення і багатство
професійно-лексичного запасу; вміння оновлено
сприймати відомий навчальний матеріал, визначати
комунікативну структуру уроку (комунікації) ,
володіти технікою педагогічне доцільного
переживання, а також своїм емоційним самопочуттям
на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись
у часі та умовах спілкування.
Наукові праці педагогів та психологів,
спеціалістів у галузі ораторського мистецтва та
театральної педагогіки дають матеріал, який
дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"
Так, доцільно прийняти положення, яке
обгрунтоване знавцями публічного мовлення,
звичайно, адаптуючи його до умов педагогічної
діяльності. Сутність цього положення полягає в
тому, що педагог повинен з самого початку
спілкування з аудиторією привернути її увагу до
себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А
звідси випливає висновок про те, що треба знайти
шляхи, які дадуть змогу вирішити це питання.
Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є
завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в
цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-
Калика . Багаторічний досвід викладацької
діяльності дав можливість ученому встановити
перелік факторів, наявність яких забезпечує
ініціативу педагога в спілкуванні. До таких
факторів належать:
чіткість організації початкового контакту з
класом;
оперативність у переході від організаційних
процедур до ділового спілкуванняї;
відсутність проміжних зон між організаційними
і змістовними аспектами початку взаємодії;
оперативність у досягненні соціально-
психологічної єдності з класом;
введення особистісних аспектів у взаємодію з
учнями;
переборення стереотипних і ситуативних
негативних установок на окремих учнів;
організація цілісного контакту з усім класом;
забезпечення зовнішнього комунікативного
вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність,
охайність);
скорочення педагогічних вимог, які щось
забороняють, і розширення позитивно-орієнтованих
педагогічних вимог;
реалізація мовленнєвих і невербальних засобів
взаємодії, активне включення міміки, м'кроміміки,
"контакту очей" і т.п.;
"транслювання" в клас особистої прихильності
до дітей;
розуміння ситуативної внутрішньої настроєності
учнів і врахування її у спілкуванні, передача
учням ць^го розуміння;
введення на початковому етапі взаємодії
завдань і питань, які можуть мобілізувати
аудиторію;
формулювання яскравих, приваблюючих цілей
діяльності і погад шляхів їх досягненчя.
Більшість із зазначених факторів мають
узагальнюючий характер і потребують певної
конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні
заперечувати не можна. А із даного їх переліку,
засобами, які доцільно використати на початковому
етапі "комунікативної атаки", можуть бути:
введення завдань і питань, які мобілізують
аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих
цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення.
Можливий і інший шлях проведення початкового етапу
"комунікативної атаки", де будуть
використовуватись короткий виклад якогось цікавого
факту, історії, зіставлення різних точок зору з
одного і того ж питання, що пропонується в роботах
з ораторського мистецтва .
У деяких дослідженнях звертається увага на
необхідність використання на початку спілкування з
аудиторією так званої "початкової паузи".
Психологічне призначення цієї паузи, як
стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з одного
боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії
певним чином звикнути до педагога (оцінити його
зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з
даними людьми і в даний час), з другого боку -
правильне її використання дає можливість
привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте
результати теоретичної розробки і апробації
"комунікативної атаки" як методу формування
комунікативних умінь виявили цілковиту
неможливість звернення в даному випадку до
"початкової паузи".
"Комунікативна атака", як відомо передбачає
проведення своєрідного комунікативного "натиску"
педагога на аудиторію з моменту його появи, що
зумовлюється необхідністю встановлення професійно-
педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск"
виражається в спрямованості погляду педагога,
мускульній мобілізованості, інтонаційній
виразності мовлення. З огляду на сказане
зрозуміло, що "початкову паузу" ніяк не можна
використовувати у "комунікативній атаці".
Необхідність визначення стадіальності проведення
"комунікативної атаки" зумовила звернення до робіт
К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо,
в розробленому видатним театральним педагогом
ученні про сценічне спілкування визначені стадії
цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують,
і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до
себе його уваги; "зондування" душі об"єкта.
передача своїх "бачень" об"екту за допомогою
променевипускання; відгук об"екта і обмін
променевипусканням їм з обох сторін). Спираючись
на дані положення, В.А.Кан-Калик розрізняє, як він
пише , основні стадії педагогічного спілкування.
Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити
і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного,
дамо коротку характеристику зазначених стадій.
Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика
називається "орієнтування в умовах спілкування" Як
визначає дослідник, на цій стадії відбувається
складний процес пристосування загального стилю
спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто
лекції, уроку і т.п.), що базується на таких
важливих моментах:
усвідомлення педагогом свого особистого стило
спілкування з вихованцями;
відновлення в комунікативній пам"яті
попередніх особливостей спілкування з даною
аудиторією;
уточнення стилю спілкування в нових
комунікативних умовах діяльності.
Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною
аудиторією, то реалізація вказаної стадії
спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною
атмосферою, яка створюється на основі початкової
інформації педагога про учнів і учнів про педагога
.
Можна погодитись з цим аналізом першої стадії
спілкування, але е всі підстави запропонувати і
інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід
базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва , який
вводить поняття "орієнтування в ситуації
спілкування".
Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв
повинен включати три аспекти. По-перше, це
орієнтування в просторових умовах спілкування і
більше того в таких обставинах, які піддаються
зоровому та кінетичному сприйманню; по-друге, це
орієнтування в часових умовах спілкування
(насамперед, наявність чи відсутність дефіциту
часу), і, по-третє, це орієнтування в так званій
соціальній ситуації спілкування, тобто в
актуальних соціальних взаємовідносинах між тими,
хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на
розуміння першої стадії спілкування впевнює в
доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва,
який глибше рсдкриоае її сутність.
Таким чином, перша стадія проведення
"комунікативної атаки" буде визначатись як стадія
орієнтування в ситуації спілкування, що включає
три вказаник аспекти.
Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-
Калик, - привернення до себе уваги об"єкта
спілкування.
Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського
називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-
Калик підкреслює , що вказану стадію треба
розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому
відбувається коригування раніше продуманих
прийомів спілкування.
Потрібно зрозуміти, що ця стадія має своєрідний
предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює
свої уявлення про ситуацію спілкування, про рівень
готовності до нього аудиторії.
Четверту стадію спілкування видатний театральний
педагог розглядає як передачу своїх "бачень"
об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід
сказати, що явище "променевипускання" полягає в
умінні педагога використовувати міміку,
мікроміміку, голос, інтонаційну виразність
мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити
об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що
йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема,
в "комунікативній атаці", ця стадія буде
розглядатись як етап вербального спілкування
педагога з аудиторією.
Є остання, п”ята стадія спілкування - зворотний
зв"язок , який здійснюється в двох основних
напрямках - змістовному і емоційному. Водночас, на
нашу думку, сутність "комунікативної атаки"
визначає першочергову роль емоційного аспекту
зворотного зв"язку, що сприймається через
емоційний настрій аудиторії й виражається в
поведінці вихованців і в загальній атмосфері
діяльності.
Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи
спілкування необхідно аналізувати також як етапи
проведення "комунікативної атаки", хоча вона
триває порівняно недовго, тобто припадає на
короткий період спілкування з аудиторією.
Проведення "комунікативної атаки" базується на
певних вимогах до мовлення педагога, і, перш за
все, до його інтонаційної виразності.
Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють
вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу.
Із засобів інтонаційної виразності мовлення» які е
найхарактернішими для "комунікативної атаки",
увагу, передусім, потрібно звернути на темп
мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм
коротку характеристику.
Так, темп мовлення - швидкість вимови складів,
слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок
людини, її характеру, настрою, темпераменту.
Доречно наголосити, що темп мовлення педагога, як
відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та
З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та
індивідуальних особливостей аудиторії, характеру
навчального матеріалу, міри складності його
змісту.
Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки
його звучання. Паузи розділяють мовленнєвий потік
на складові частини і відіграють значну роль в
організації сприймання та засвоєння матеріалу.
Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз
сприймається аудиторією приблизно так, як мовлення
в швидкому темпі. Характерною особливістю такого
мовлення є монотонність. Водночас потрібно
звернути увагу на те, що велика кількість пауз у
педагогічному мовленні уповільнюють його темп,
негативно впливають на ефективність сприймання
матеріалу.
Практика формування педагогічного спілкування
впевнює, що запровадження такого технологічного
прийодму як "комунікативна атака", потребує
використання логічних та організаційних пауз.
Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати
наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те,
що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання
нового матеріалу. Організаційні паузи у
"комунікативній атаці" потрібні педагогу для того,
щоб зосередитись для переходу від одного її етапу
до іншого.
В організації смислової структури мовлення значна
роль належить й логічним наголосам. Слід
пам"ятати, що вони визначаються як довільне
виділення одного із елементів висловлювання з
метою збільшення його семантичного значення. За
допомогою логічних наголосів виділяються слова,
які несуть більше смислове навантаження.
Зазначимо, що правильне використання логічних
наголосів робить мовлення зрозумілим, точним.
Водночас надмірна кількість логічних наголосів
збіднює мовлення, веде до перекручення думки.
З огляду на сказане, ніяк не завадить
підкреслити, що "комунікативна атака" буде
невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення
педагога характеризується такими недоліками:
неправильна дикція, невміння інтонувати мовлення,
неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо
голосна вимова, невиправдане уповільнення темпу.
Одним із необхідних методів, що використовується в
"комунікативній атаці", виступає укрупнення
мовлення. Згідно з працею П.М.Сршова цей метод
збільщуе значущість змісту, що виражається
словами. Це укрупнення мовлення можна проводити
таким чином:
потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба
"розгорнути", тобто промовляти повільно (в
"розрядку"), подовжуючи голосні звуки і зберігаючи
логічну стрункість фрази;
різні слова, що входять до певної фрази,
укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється
завжди і обов"язково головне (ударне) слово:
укрупнення односкладового чи багатоскладового
слова потребує того, щоб його вимовляти по
складах.
Обов'язковим елементом, що потребує яскравого
вираження в "комунікативній атаці", виступає
мускульна мобілізованість. Сутність та зміст
мускульної мобілізованості доцільно описати,
враховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова,
яку він висловив у книзі "Режиссура как
практическая психология" .
Необхідно також звернутись до наукових праць
П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова .
Виходячи із змісту цих досліджень, слід у
мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:
загальна підтягнутість мускулатури тіла,
зокрема, підтягнутість мускулатури спини;
помірна рухомість тіла, що забезпечує строго
відпрацьовану осанку;
повна узгодженість у рухах кінцівок і
корпусу;
поставлена мімічна виразність, відсутність
неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів
обличчя;
яскрава зовнішня виразність, високі динамічні
якості, велика кількість орієнтовних реакцій при
загальній спрямованості погляду на аудиторію, що
характеризують увагу педагога.
Нагадаємо, що на формування мускульної
мобілізованості негативно впливають такі
показники: скутість, обмеженість рухів;
відсутність значуще виразних жестів; наявність
відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність
одноманітної міміки; невиразність погляду;
метушливість.
Проведення "комунікативної атаки" вимагає від
педагога вміння керувати своїм самопочуттям;
переборювати нетворчий настрій перед і в період
спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям
прояву його творчого самопочуття виступає
передстартова готовність до спілкування, в якій
знаходять своє відображення комунікативна
настроєність і так звана загальна комунікативна
збудженість. Багаторічний досвід практичної
діяльності з підготовки майбутніх педагогів до
професійного спілкування показує, що комунікативна
збудженість базується на емоціональності як
здібності особистості до емоційного переживання
певної якості.
Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом
підготовки до "комунікативної атаки" виступає
педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних
дослідженням її визначають як інтуїтивно-логічний
процес миттєвого створення і виконання педагогічне
значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна
імпровізація, як свідчить практика, в першу чергу
став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше
знайти вихід із непередбаченої педагогічної
ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування
педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії
до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги
часто планують її проведення на етапі
"комунікативної атаки". Новизна змісту або
своєрідна структура рані відомої для аудиторії
інформації, новизна дій, що необхідні для
виконання педагогічної імпровізації, сприяють
установленню професійно-прдагогічного контакту у
спілкуванні.
Таким чином, як бачимо, зміст і структура
педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не
готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає
слушний момент для реалізації спеціально
продуманої і часто відрепетировано'ї імпровізації.
Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-
Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна
імпровізація базується на здібності педагога
оператиьно і правильно оцінювати ситуацію
спілкування і вимагає наявності певних умов.
Проаналізувавши ці умови, вважаємо за необхідне
подати їх таким чином:
загальнокультурна і професійна підготовка
педагога;
ґрунтовна психолого-педагогічна і методична
підготовка педагога;
розвинуте педагогічне мислення, що дає
можливість прогнозувати обставини педагогічної
діяльності й діяти в них, розвинуті увага,
уява, інтуїція;
схильність до організації спілкування з
людьми;
управління своїми психічними станами і вміння
вільно тримати себе на людях;
володіння комунікативними вміннями» знання
теорії та методики педагогічної імпровізації.
Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших
умов проведення імпровізації виступає якісна
мовленнєва підготовка педагога, його вміння діяти
словом.
Імпровізація, як правило, проявляється в
словесних, фізичних або словесно-фізичних діях.
Словесна дія в педагогічній ім-провізації має
форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить
рідко в педагогічній імпровізації в чистому
вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона
проявляється в формі погляду чи жестів. Широкого
використання в педагогічній імпровізації набули
словесно-фізичні дії.
В.М.Харькін у структурі педагогічної імпровізації
виділяє чотири етапи. Дамо характеристику цим
етапам. Так, перший із них - етап педагогічного
осявання, тобто зародження педагогічної
імпровізації. Це виражається в появі нової
незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку,
запитання аудиторії. Другий етап -миттєве
осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір
способу її реалізації. Тобто на цьому етапі
педагог приймав рішення відносно того, якою за
своєю суттю повинна бути імпровізація.
Третій етап - публічне втілення педагогічної
імпровізації. Спеціалісти вказують, що цей етап
стає центральним у проведенні імпровізації. Яку б
цікаву імпровізацію не продумап педагог, але
головне - втілення її у практику спілкування з
аудиторією. Четвертий етап - миттєвий аналіз
процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне
рішення про продовження чи припинення педагогічної
імпровізації.
В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної
імпровізації називав три етапи. Перший - швидкий
оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу;
другий - безпосередній вплив (виконання
імпровізації); третій - осмислення і переживання
результатів імпровізації .
Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають
однакові погляди щодо розуміння сутності етапів
імпровізації.
Успішність "комунікативної атаки" значною мірою
залежить від типу поведінки педагога в період
проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика
вирізняється п"ять таких типів поведінки:
перший - оператирно-пощуковий, що характеризується
вільними, органічними і плідними імпровізаційними
діями педагога, які не викликають значних витрат
його енергії, психічних і емоційних утруднень;
другий - напружено-перетворюючий, що спрямований
на мобілізацію всіх ресурсів особистості на
переборення труднощів, які виникли;
третій - умисно-відвернений, який харектеризується
тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої
ситуації діяльності;
четвертий -мимовільно- гальмуючий, що виникає в
результаті розгубленості і повного гальмування дій
педагога;
п"ятий - зрив, під час якого педагог діє
безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і
ускладнюючи педагогічну ситуацію.
Такими, на наш погляд, мають бути основні
характеристики "комунікативної атаки". Ще раз
підкреслимо, що її проведення потребує наявності б
педагога рмінь вербального, неоербального
г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної
перцепції, орієнтування в ситуації спілкування,
володіння прсфесійно-педагсгічною увагою,
самопрезентації, використання "пристосувань".
Водночас оволодіти "комунікативною атакою"
потрібно для завоювання ініціативи і
комунікативної переваги у складних ситуаціях
професійного спілкування.
Реферат на тему: Коммуникативное пространство
План.
1. Коммуникативное пространство и его уровни. 2
2. Коммуникационный процесс. 6
Список литературы. 14
1. Коммуникативное пространство и его уровни.
Взаимодействие соционических типов протекает в определенной протяженной
среде, которую я буду в дальнейшем называть коммуникативным пространством.
Это пространство неоднородно: его плотность в разных местах неодинакова,
поэтому информационный обмен одних и тех же типов в разных его местах будет
иметь различную интенсивность.
Предположим, что коммуникативное пространство четырехмерно, как и
пространство материальное. Под измерением пространства я буду понимать
уровень устойчивого информационного обмена, который отделен от других таких
же уровней потенциальным барьером ? энергией преодоления, т. е. усилием,
необходимым для перехода с уровня на уровень.
Для того чтобы определить, на каком уровне пространства протекает
коммуникация, необходимо определить два параметра ? коммуникативную
дистанцию (параметр протяженности пространства) и плотность коммуникации
(параметр проницаемости пространства).
Для построения модели я воспользуюсь привычным для соционики двоичным
принципом ? разделением пополам. Поэтому коммуникативная дистанция будет
принимать два значения ? близкая и далекая. С точки зрения проницаемости
пространства, для полноценного инфообмена я буду различать коммуникацию, с
одной стороны, глубокую и, с другой стороны, поверхностную.
Остановлюсь подробнее на этих полюсах. Близкая дистанция означает, что
общение протекает при тесном соприкосновении в пространстве. Она наиболее
характерна для групп с численностью от двух до восьми человек. При
взаимодействии на далекой дистанции социотипы разделены существенным
расстоянием, определяемым социальными и культурными показателями развития.
Такая дистанция между людьми обычно возникает в коммуникативных группах
более восьми человек.
Глубокая коммуникация означает плотный информационный обмен, когда в
общение вовлекаются практически все имеющиеся в распоряжении социотипа
информационные ресурсы. Возникает тесное переплетение Lсиловых линий"
информационных полей, что свидетельствует о высокой доверительности
контакта.
Поверхностная коммуникация происходит при неполном вовлечении в обмен
наличных информационных ресурсов. Плотность информационного потока
оказывается гораздо меньше по сравнению с первым случаем. Степень
доверительности также невелика.
Поскольку сложность коммуникации в одинаковой мере зависит от обоих
параметров, то информационный обмен между системами можно рассматривать как
произведение коммуникативной дистанции на плотность коммуникации:
инфообмен = дистанция ¦ плотность.
Инфообмен принимает дискретные значения, являясь показателем нахождения
объекта на одном из уровней коммуникативного про-cранства. Всего таких
положений получается четыре:
|Близкая дистанция | | | |
|Поверхностная |физио |психо |Глубокая |
|коммуникация | | |коммуникация |
| |социо |инфо | |
|Далекая дистанция | | | |
Очень существенно, что описанные уровни не растянуты в линию, а образуют
круг, т. е. соединены отношениями смежности и противоположности.
Противоположными являются физический уровень и интеллектуальный. Это
значит, что они находятся друг к другу в отношении обратной
пропорциональности: чем больше человек живет физической жизнью, тем меньше
он развивается интеллектуально и наоборот.
Так же исключают друг друга социальный и психологический уровни. Невозможно
одновременно заботиться об отдельном человеке (индивидуальный подход) и о
целой группе людей (массовый подход). Макросоциум поощряет человека
приносить личное на алтарь общественного, а микросоциум, например его
семья, хотел бы противоположного: чтобы близкий человек больше времени
проводил дома. Причем пропорция 50 % на 50 % означает коммуникативный
кризис: состояние колеблющихся Lвесов" очень болезненно, ведь оно
значительно затрудняет выбор.
Хотя коммуникативные уровни и цикличны, но более удобным и технологичным
является изображение их вертикальной иерархии на плоскости. Их соподчинение
в коммуникативном пространстве имеет следующий вид:
| | | |инфо |
| | |социо | |
| |психо | | |
|физио | | | |
Интересно отметить, что попытки упорядочить коммуникативное пространство
предпринимались уже издревле. По философской системе китайской LКниги
Перемен", мир разделяется на три потенциальных слоя: небо ? человек ?
земля. Соционическая система координат четырехмерна, поэтому усложняет мир
еще на одну ступеньку:
небо ? социум ? человек ? земля
инфо социо психо физио
Первый уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
близкая, но коммуникация поверхностная. Носит название физический, так как
характерен для плотного, материально опосредованного соприкосновения
физических субстратов (носителей) информационных систем. На этом уровне
удовлетворяются природные потребности человека ? в еде, жилье, продолжении
рода, производстве и потреблении материальных продуктов.
Второй уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
близкая, а коммуникация глубокая. Называется психологическим, поскольку на
первое место выходит обмен сокровенной, личностной, идущей из души
информацией (от древне-греч. psyhe ? душа). Этот психологический уровень
предполагает самые доверительные отношения, поскольку на этом уровне
человек удовлетворяет свои интимно-эмоциональные потребности ? в любви,
дружбе, семье, сопереживании и т. п.
Третий уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
далекая, коммуникация поверхностная. Называется социальным, так как
регулируется общественными нормами, традициями и ритуалами,
законодательством, государственными институтами и т. д. Этот уровень
коммуникации подчиняет интересы индивида интересам социума, поэтому носит
наиболее формальный характер. Объект социальной коммуникации выступает не
как уникальная личность, а как представитель того или иного социального
сословия или профессиональной группы. На этом уровне человек удовлетворяет
свои потребности в карьере, обучении, труде и уважении.
Четвертый уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция
далекая, но коммуникация глубокая. Носит название интеллектуального, или
информационного, уровня. Осуществлять глубокую коммуникацию без
соприкосновения с другой стороной можно, лишь перенеся весь информационный
обмен внутрь себя, в свой мозг. Интенсивно работает при этом память и
воображение человека. Только на этом уровне можно обращаться к глубинам
своего подсознания и добывать сведения, накопленные поколениями людей,
жившими до тебя.
На информационном уровне человек удовлетворяет свои потребности в
актуализации, раскрытии своих талантов и способностей, творчестве, познании
и самосовершенствовании.
2. Коммуникационный процесс.
Обмен информацией широко охватывает разные части организации и прямо
пропорционально соотносится с ее эффективностью. Но обмен информацией не
всегда так эффективен как следовало бы.. на деле люди общаются между собой
менее эффективно, чем им это кажется.
Для примера возьмем факт проиллюстрированный Ренсисом Лайкерто при
изучении работы мастеров и их подчиненных на одном из предприятий
коммунального обслуживания.
В то время как 85 % мастеров считали, что их подчиненные чувствуют себя
свободно при обсуждении важных деловых вопросов, только у 51 % подчиненных
в действительности присутствовало это чувство свободы. В другом
исследовании начальник отдела зарегистрировал инструкции или передаваемые
подчиненным решения по 165 специальным поводам. Судя по записям
подчиненных, они были осведомлены только о 84 таких сообщениях. Один из
исследователей проанализировал работу калифорнийской компании в области
здравоохранения и выявил существенные различия между руководителями
высшего, среднего и низового уровня в том, как они оценивают эффективность
коммуникаций в их организации.
Кроме того, во многих случаях передаваемое сообщение оказывается
неправильно понятым и, следовательно, обмен информацией – неэффективным.
Джон Майнер, выдающийся исследователь в области управления, указывает,
что, как правило, лишь 50 % обмена информацией приводит к обоюдному
согласию общающихся. Чаще всего причина низкой эффективности состоит в
забвении того факта, что коммуникация – это обмен.
В ходе обмена обе стороны играют огромную активную роль. К, примеру,
если вы как управляющий описываете одному из подчиненных, как нужно
изменить работу, это только начало обмена. Чтобы обмен информацией стал
эффективным, ваш подчиненный должен сообщить вам, как он понимает ваши
задачу и ожидания в отношении результатов его деятельности. Обмен
информацией происходит только в том случае, когда одна сторона предлагает
информацию, а другая воспринимает ее. Чтобы было именно так, следует
уделять пристальное внимание коммуникационному процессу.
Коммуникационный процесс.
Коммуникационный процесс – это обмен информацией между двумя или более
людьми.
Основная цель коммуникационного процесса – обеспечение понимания
информации, являющейся предметом общения, т.е. сообщения. Однако сам факт
обмена информацией не гарантирует эффективности общения участвовавших в
обмене людей. Чтобы лучше понимать процесс обмена информацией и условия его
эффективности, следует иметь представление о стадиях процесса, в котором
участвуют двое или большее число людей.
Элементы и этапы процесса коммуникаций.
В процессе обмена информацией можно выделить четыре базовых элемента.
1. Отправитель, лицо, генерирующее идеи или собирающее информацию и
передающее ее.
2. Сообщение, собственно информация, закодированная с помощью символов.
3. Канал, средство передачи информации.
4. Получатель, лицо, которому предназначена информация и которое
интерпретирует ее.
При обмене информацией отправитель и получатель проходят несколько
взаимосвязанных этапов. Их задача – составить сообщение и использовать
канал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили
исходную идею. Это трудно, ибо каждый этап является одновременно точкой, в
которой смысл может быть искажен или полностью утрачен. Указанные
взаимосвязанные этапы таковы:
1. Зарождение идеи.
2. Кодирование и выбор канала.
3. Передача.
4. Декодирование.
Эти этапы проиллюстрированы на рисунке 1 в виде простой модели процесса
коммуникаций.
Рисунок 1 (простая модель процесса обмена информацией).
Хотя весь процесс коммуникаций часто завершается за несколько секунд,
что затрудняет выделение его этапов, проанализируем эти этапы, чтобы
показать, какие проблемы могут возникнуть в разных точках.
Зарождение идеи.
Обмен информацией начинается с формирования идеи или отбора информации.
Отправитель решает, какую значимую идею или сообщение следует сделать
предметом обмена. К сожалению, многие попытки обмена информацией обрываются
на этом первом этапе, поскольку отправитель не затрачивает достаточного
времени на обдумывание идеи. Кит Девис подчеркивает важность данного этапа
: “ Неудачное сообщение не станет лучше на глянцевой бумаге или от
увеличения мощности громкоговорителя. Леймотив этапа – не начинайте
говорить не начав думать”.
Нужно помнить, что идея еще не трансформирована в слова или не приобрела
другой такой формы, в которой она послужит обмену информации. Отправитель
решил только, какую именно концепцию он хочет сделать предметом обмена
информацией. Чтобы осуществить процесс эффективно, он должен принять в
расчет множество факторов. К примеру, руководитель, желающий обменяться
информацией об оценке результатов работы, должен четко понимать, что идея
состоит в том, чтобы сообщить подчиненным конкретную информацию об их
сильных и слабых сторонах и о том, как можно улучшить результаты их работы.
Идея не может заключаться в смутных общих похвалах или критике поведения
подчиненных.
Этот пример показывает также связь между восприятием и коммуникацией. У
руководителя, который считает подчиненных способными к развитию и
совершенствованию, а значит, нуждающимися в информации с оценкой
результатов их работы, скорее всего найдутся дельные позитивные идеи
обмена информацией на указанную тему по существу. Управляющий, который
воспринимает подчиненных как детей, ждущих, чтобы их поправляли и
направляли, скорее всего заложит в свои идеи критицизм отрицательного
свойства, свойственный такому образу мышления.
Еще один пример потенциальных проблем на этапе зарождения идеи дает нам
начальник цеха, только что принявший сообщение от высшего руководства о
том, что компании нужно на 6 % увеличить производство видеоигр без
увеличения сверхурочных выплат. Если начальник цеха не сможет сообразить,
каким путем лучше всего обменяться этой информацией с подчиненными и
направит им это сообщение в точности таким, каким оно было получено,
возможны недоразумения, поскольку рабочие поймут лишь сам факт того, что
изменения необходимы. Если же руководитель в самом деле подумает те идеи,
которые требуют передачи, он может прийти к следующим заключениям:
1. Рабочие должны понять, какие именно нужны изменения – прирост объема
производства на 6% без дополнительных сверхурочных.
2. Рабочие должны понять, почему нужны эти изменения, иначе они могут
сделать вывод, что компания пытается выжимать из них побольше, а платить
поменьше, и взбунтоваться.
3. Рабочие должны понять, каким образом следует осуществить изменения –
качество продукции и уровень брака не должны измениться вследствие
прироста объема производства, иначе эффективность может снизиться, а не
возрасти, как того требует в своем сообщении высшее руководство.
Руководители, неудовлетворительно обменивающиеся информацией, могут
действовать неудачно, поскольку по отношению к ним именно так действует
высшее руководство. Дело в том, что руководители высшего звена часто служат
ролевой моделью для поведения подчиненных. Если наши руководители склонны к
принуждению или не откровенны в обмене информации с нами, мы вполне можем
повести себя подобным образом, обмениваясь информацией со своими
подчиненными . однако вы находитесь в ином положении, чем ваше начальство.
Поэтому вовсе необязательно действовать в том же стиле, даже если этот
стиль эффективен. Что в действительности необходимо, так это осознать –
какие идеи предназначены к передаче до того, как вы отправляете сообщение,
и уверенность в адекватности и уместности ваших идей с учетом конкретной
ситуации и цели.
Кодирование и выбор канала.
Прежде чем передать идею, отправитель должен с помощью символов
закодировать ее, использовав для этого слова, интонации и жесты (язык
тела). Такое кодирование превращает идею в сообщение.
Отправитель также должен выбрать канал, совместимый с типом символов,
использованных для кодирования. К некоторым общеизвестным каналам относятся
передача речи и письменных материалов, а также электронные средства связи,
включая компьютерные сети, электронную почту, видеоленты и
видеоконференции.
Если канал не пригоден для физического воплощения символов, передача
невозможна. Картина иногда достойна тысячи слов, но не при передаче
сообщения по телефону. Подобным образом может быть неосуществимым
одновременный разговор со всеми работниками сразу. Можно разослать памятные
записки, предваряющие собрания небольших групп, для обеспечения понимания
сообщения и приобщения к проблеме.
Если канал не слишком соответствует идее, зародившейся на первом этапе,
обмен информацией будет менее эффективным. Например, руководитель хочет
предупредить подчиненного о недозволенности допущенных последним серьезных
нарушений мер безопасности, и делает это во время легкой беседы за чашкой
кофе или послав ему записку по случаю. Однако по этим каналам, вероятно, не
удастся передать идею серьезности нарушения столь же эффективно, как
официальным письмом или на совещании. Подобным образом, направление
подчиненной записки об исключительности ее достижения не передаст идею о
том, насколько важен сделанный ею вклад в работу, и не будет в той же мере
эффективным, как прямой разговор с последующим официальным письмом с
выражением благодарности, а также премией.
Выбор средства сообщения не должен ограничиваться единственным каналом.
Часто желательно использовать два или большее число средств коммуникаций в
сочетании. Процесс усложняется, поскольку отправителю приходится
устанавливать последовательность использования этих средств и определять
временные интервалы в последовательности передачи информации. Тем не менее,
исследования показывают, что одновременное использование средств обмена
устной и письменной информацией обычно эффективнее, чем, скажем, только
обмен письменной информацией. Обсуждая результаты этого исследования,
профессор Терренс Митчел указывает:” Главный вывод этой работы в том, что
устное плюс письменное сообщение скорее всего делают обмен информацией
более эффективным в большей части случаев”. Ориентация
на оба канала заставляет тщательнее готовиться и письменно
регистрировать параметры ситуации. Однако никоим образом каждый
информационный обмен не должен быть письменным. В этом случае потоки бумаг
становятся неуправляемыми.
Этап станет более понятным, если представить его себе как операцию
упаковки. Многие действительно хорошие продукты не находят сбыта, пока не
обретут такой упаковки, которую потребитель сочтет понятной и
привлекательной одновременно. Подобным образом многие люди с прекрасными
идеями не в состоянии упаковать их с помощью символов и вложить в каналы,
значимые и притягательные для получателя. Когда такое происходит, идея,
будь она даже распрекрасной, зачастую не находит сбыта.
Передача.
На третьем этапе отправитель использует канал для доставки сообщения
(закодированной идеи или совокупности идей) получателю. Речь идет о
физической передаче сообщения, которые многие люди по ошибке и принимают за
сам процесс коммуникаций. В то же время, как мы видели, передача является
лишь одним из важнейших этапов, через которые необходимо пройти, чтобы
донести идею до другого лица.
Декодирование.
После передачи сообщения отправителем получатель декодирует его.
Декодирование - это перевод символов отправителя в мысли получателя. Если
символы, выбранные отправителем, имеют точно такое же значение для
получателя, последний будет знать, что именно имел в виду отправитель,
когда формулировалась его идея.
Если реакции на идею не требуется, процесс обмена информации на этом должен
завершиться.
Таким образом:
1. Осуществление коммуникаций – это связующий процесс, необходимый для
любого важного управленческого действия.
2. Коммуникация – это обмен информации между людьми.
3. Между организацией и ее окружением, между выше и ниже расположенными
уровнями, между подразделениями организации необходим обмен информацией.
Руководители связываются напрямую с подчиненными.
4. Основными элементами коммуникационного процесса являются отправитель,
сообщение, канал и получатель.
5. Этапы процесса – разработка идеи, кодирование и выбор канала, передача и
расшифровка.
Список литературы.
1. “Предпринимательство : Основной курс.” Бусыгин А.В.Москва 1994 г.
2. “Основы менеджмента .” Мескон М. Москва 1994г.
3. “Экономика и менеджмент.”Тамбов 1995 г.
4. “Менеджмент .” Герчикова В.Н.Москва 1995 г.
5. “Менеджмент с точки зрения здравого смысла.” Д. Трейси.“Автор” 1993г.
6. “Менеджмент .” Герчикова И.Н. М-1994 издательское общество “Юнити.”
-----------------------
ИДЕЯ
Формулирует или отбирает
ОТПРАВИТЕЛЬ
Кодирует и выбирает канал
Передает по каналу
ПОЛУЧАТЕЛЬ
СООБЩЕНИЕ
Декодирует
ПОНЯТА ЛИ ИДЕЯ
| |
