|
Реферат: Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя (Педагогика)
ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ.
РЕФЕРАТ
по педагогике высшей школы
Тема:
Комплекс профессиональных способностей вузовского
преподавателя
Научный руководитель:
д.п.н., профессор кафедры педагогики ВГПУ
Коробейникова Л. А.
Работу выполнил:
соискатель кафедры педагогики ВГПУ
Халявина О. А.
Вологда
1999 г.
План:
Введение
I Понимании способностей деятельностным подходом отечественной психологии.
1. Понятие "способности". Способности и деятельность.
2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
3. Типология ученых.
II Структура профессиональных способностей преподавателя вуза.
1. Гносеологический компонент
2. Конструктивно-проективный компонент
3. Организационный компонент
4. Коммуникативный компонент.
5. Перцептивно-рефлексивный компонент.
Заключение
Библиография
Исторические закономерности социально-экономической, политической,
экологической жизни в России способствовали переходу к новой
образовательной парадигме, личностно-ориентированному подходу заставляют
исследователей обратиться к личности, индивидуальным свойствам
преподавателя высшей школы. Переходное состояние общества, рыночная
конкуренция, нестабильность не только повлекли за собой смену
деятельностных ориентаций специалистов высшей школы (занятие бизнесом,
например), но и требуют задуматься над комплексом профессиональных
способностей преподавателя — педагога, методиста, ученого.
На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали
труды выдающихся теоретиков психологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А.
Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала
предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н.
Гоноболина, Н. Г. Куликова. Способности, необходимые в научной работе
изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов и другие.
Целью нашей работы является рассмотрение педагогических и научных
способностей как комплекса, включающего гностический, конструктивный,
организационный, коммуникативный компоненты. В процессе написания
необходимо решить следующие задачи:
. дать определение и структуру способностей в рамках деятельностной
концепции психологии;
. показав связь способностей с деятельностью, раскрыть специфику
деятельности специалиста высшей школы; и в связи с этим
. выявить типологию ученых, данную зарубежными и отечественными
специалистами;
. более полно раскрыть и проанализировать специальные способности как
комплекс: гностические, конструктивно-проективные, организационные,
коммуникативные, перцептивно-рефлекторные.
В первой части раскрываются сущность понимания способностей
отечественными психологами, связь их с деятельностью, в том числе и
профессиональной вузовской, во второй части подробнее рассматриваются
способности, необходимые для самореализации педагога и ученого.
I Понимание способностей в деятельностной концепции отечественной
психологии.
1. Способности и деятельность
Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее
компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в
профессионально-педагогической и научной деятельности.
Способности определяются как индивидуальные свойства личности,
являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов
деятельности[1]. Понятие способностей не сводится только к тем знаниям,
умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а
характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной
деятельностью. Ф. Гальпан в XIX в. положил начало экспериментам и
статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей.
Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно
связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы
склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых
достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные
способности, в то же время одна и та же способность может стать условием
успешности различных видов деятельности.[2]
Способности имеют свою структуру:
Способности
элементарные сложные
общие частные общие частные
Структура способностей[3]
Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам
свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению,
эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.
Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные
свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения
соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих
(доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).
Сложными общими являются социально обусловленные способности,
возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи,
обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.
Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной
деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к
наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура
способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной
степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от
простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя
возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают
новые возможности для развития способностей более высокого уровня.[4]
Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования
умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при
выполнении той или иной деятельности.
Схема этапов формирования умений такова:[5]
1. Первичные умения.
Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на
ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".
2. Недостаточно умелая деятельность.
Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,
несистематических для данной деятельности навыков.
3. Отдельные общие умения.
Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных
видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.
4. Высокоразвитое умение (навык).
Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с
осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.
5. Мастерство
Творческое использование различных умений.
Нужно отметить, что педагогические способности относятся к сложным
частным, специальным, они формируются в педагогической деятельности, так же
как и научные — в исследовательской, поэтому необходимо рассмотреть
структуру самой научно-педагогической деятельности.
2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.
Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему
принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе
профессиональной подготовки.
"Педагогическая энциклопедия" дает такое определение: "Преподаватель
— в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или
общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком
смысле слова — штатная должность в вузах и средних специальных учебных
заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты,
ассистенты, старшие преподаватели... Старший преподаватель в вузе (обычно
кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.
Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и
специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и
методическая работа по своей специальности, руководство учебной и
производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-
исследовательской работой студентов".[6]
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя
выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и
исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни
довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы
сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа
обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает
научный уровень знаний.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и
систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и
выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1. Преподаватели с преобладающей педагогической направленностью (~2/5
от общего числа).
2. Преподаватели с преобладанием исследовательской направленности
(примерно 1/5)
3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и
исследовательской направленностью (немногим более 1/3).[7]
Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой,
быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм
как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи
на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их
решения.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности
своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные
самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая
характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана
с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты:
педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность —
стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в
педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая
деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и
атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл
работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и
разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо
возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов,
развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной
аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность — это профессиональная активность
педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития
студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая,
конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять
компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых
знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы,
проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и
путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и
композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения
занятий; организационный решает задачи реализации запланированного;
коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением
педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами
педагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя
как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта
и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной
информации.
В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются
следующие группы задач:
1. Проектирование.
. формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом
требований, предъявляемых педагогической деятельностью;
. планирование учебного курса с учетом поставленных целей;
. учет этапов формирования умственных целей;
. предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и
путей их преодоления.
2. Конструирование.
. отбор материала для данного занятия с учетом способностей
студенческой аудитории к его восприятию;
. подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из
поставленных целей;
. выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели,
содержания и уровня развития студентов;
. планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;
. разработка заданий для самостоятельной работы студентов;
. выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.
3. Организация
. организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр,
тренингов;
. использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;
. организация самостоятельного изучения учебного предмета
студентами;
. применение ТСО при передаче информации;
. ясное изложение материала, выделение ключевых понятий,
закономерностей, построение обобщающих выводов;
. создание тестов по читаемому курсу;
. изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
4. Социально-психологическое регулирование.
. стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению
дискуссий;
. дисциплинирование студентов;
. установление обстановки сотрудничества;
. оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и
неформальной структуры;
. конструктивное решение конфликтов;
. управление психологическим состоянием субъектов педагогического
воздействия;
. активизация познавательной деятельности студентов;
. саморегуляция своих психических состояний;
. установление и поддержка деловых отношений с коллегами,
студентами, администрацией.
В научном исследовании:
. использование методик психолого-педагогического исследования
способов обобщения и оформления результатов;
. формулирование выводов и требований к изложению собственных
методик преподавания;
. анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-
педагогической науки.
Использование компьютера:
. подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;
. обработка результатов психолого-педагогических и естественно-
технических измерений с помощью компьютера;
. разработка сценариев обучающих компьютерных программ;
. разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.[8]
Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд
учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-
исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных
способностей.
3. Типология ученых
Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные
авторы строили ее исходя из различных признаков. Например, В. Оствальд[9]
на основании скорости умственных реакций делил ученых на "классиков",
осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в
обобщении для успешной работы и "романтиков", творящих быстро, но
поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их
идеи.
А.Пуанкаре классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и
"геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых:
"открывателей" (феноменологистов) и "решателей" (исполнителей), затем
предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки:
"коллекционер фактов", "совершенствователь", "классификатор", "аналитик",
"синтетик", "большой босс", "торопыга", "флегматик", "женщина, засушенная в
лаборатории", "нарциссист", "акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик",
"джентльмен в науке".
Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В.
Н. Волгиным[10]. По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками,
экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся
научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного
творчества — "отраслевики" и "систематики", последние из которых рождают
новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре
научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные
работники считаются "открывателями", "генераторами идей", "классиками",
"систематиками", если преобладает у них всех конструктивный компонент и
обобщение на высоком уровне абстракции (Д. Менделеев, В. Гегель, А.
Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это "критики",
"рационалисты", "диагносты", "аналитики" — ученые, склонные к глубокому
анализу научной деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау).
Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в
группе, создающие условия для коллективных исследований (С. Рубинштейн, В.
Ананьев). Коммуникативный компонент преобладает у ученых "романтиков",
"эмоционалистов", "жизнелюбов" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн).
Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев более выражены
гностический и коммуникативный компоненты, у математиков — конструктивный,
а у естественников и психологов — организационный.
Мы выяснили, что особенности — это индивидуальные свойства личности,
влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений,
навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что
они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и
в профессиональной — научно-педагогической — это способности называют
сложными частными или специальными. Деятельность преподавателя высшей школы
является зеркальным отражением способностей, которые состоят из
гностического, конструктивно-проективного, организационного,
коммуникативного и других компонентов.
II. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые
педагогической системой являются внешними объективными составляющими
деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической
деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение
зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные
способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы
неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также
структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.
Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные
общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление,
воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий
ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные
признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и
оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогические способности обычно включают в структуру
рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти
способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые
лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им
самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для
профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя
лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин[11] дает следующие свойства личности,
структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические
способности:
. способность делать учебный материал доступным;
. творчество в работе;
. педагогически-волевое влияние на учащихся;
. способность организовать коллектив учащихся;
. интерес и любовь к детям;
. содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
. педагогический такт;
. способность связать учебный предмет с жизнью;
. наблюдательность;
. педагогическая требовательность;
К сопутствующим свойствам личности педагога относятся:
организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание,
активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.
К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и
организаторские способности. Организаторские способности могли не входить в
структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для
XVIII-XIX в.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый
должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться.
Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности,
вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как
музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и
искусствоведов, филологические — для людей, связанных с литературным
творчеством, математические для математиков, физиков. Сейчас мы рассмотрим
основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя.
1. Гносеологический компонент.
Гносеологические способности представляют собой чувствительность
педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом
формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности,
быстрого и творческого овладевания научными методами исследования,
способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности.
Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о
себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование
контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и
возможности, сильные и слабые стороны студентов. Признаком высокоразвитых
гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными
методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в
отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными
методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей
гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе
собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияет на
формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений
к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции.
Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы,
религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы.
Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность
специалиста высшей школы. Специальные знания — знания предмета, знания по
педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания высоко
ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне. Знания по
психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.
2. Конструктивно-проективный компонент.
Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя,
но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают
конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность
использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым
грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-
педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих
способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного
и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают
стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении
ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей
специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности.,
установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая
необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей
обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей
обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора
содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы
педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а
исследовать их — каждому педагогу-ученому. Проективные способности
сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и
научного "лабиринта" — пути от незнания к знанию, они имеют в виду
результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче
знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к
последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и
пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять
то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему
следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность
мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые
сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и
конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:
. отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые,
оригинальные;
. видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
. охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;
. ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать
наиболее эффективный;
. чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
. идейная плодовитость и др.
Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые
отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой
умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого,
почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и
нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает
рождению гипотез. Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с
другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения
изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты,
находить им место в теории.
Исследования показывают[12], что у преподавателей, не имеющих ученой
степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а
также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий
уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в
частности, при предупреждении конфликтных ситуаций.
3. Организационный компонент
Организационные способности служат не только организации процесса
обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя.
Организаторская деятельность современного ученого предполагает его
включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с
другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими
смежные науки. Организаторские общие способности исследовались Л. И.
Уманским[13]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:
1. способность "заряжать" своей энергией других людей;
2. способность находить наилучшее применение каждому человеку;
3. психологическая избирательность, способность понимать и верно
реагировать на психологию людей;
4. способность видеть недостатки в поступках других людей —
критичность;
5. психологический такт — способность установить меру воздействия;
6. общий уровень развития как показатель сообразительности, разности
общих чувственных способностей человека;
7. генициативность — творческая и исполнительская;
8. требовательность к другим людям;
9. склонность к организаторской деятельности;
10. практичность — способность непосредственно, быстро и гибко
применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой
подражательности;
12. наблюдательность;
13. самообладание, выдержка;
14. общительность;
15. настойчивость;
16. активность;
17. работоспособность;
18. организованность.
Организаторские способности проявляются в умении организовать себя,
свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов,
сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.
Доктора наук. как показывают исследования[14], лучше других умеют
организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных
результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя.
Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-
исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать
критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен
научной информацией и опытом владения наукой.
Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение
объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией,
охотно включаются в комплексные исследования.
4. Коммуникативный компонент.
Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством
научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования
профессионализма в деятельности и источником развития личности
преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным
относятся способности:
. способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера
по общению;
. способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной
деятельности;
. способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
. справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарища
по совместной деятельности;
. воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственно свое
поведение и деятельность.
Основное средство общения — речь устная и письменная. В научной
деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по
сравнению с устной. Объективация результатов научного познания
осуществляется, как правило, вначале в письменной речи — в процессе
научного общения. Устное изложение результатов исследования в компетентной
аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности
и доказательности результатов исследования.
Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей — самые
гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.
5. Перцептивно-рефлексивный компонент
Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он
обращен к субъекту педагогического воздействия. Рефлексия — осознание
действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению,
предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия —
своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга,
при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника
и с отражением себя.
Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида
чувствительности.
1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительность
педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности
находят у учащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся
выявляются при этом, "совпадают" с требованиями педагогической
системы с одной стороны, с тем. что им предъявляет в учебно-
воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с
эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в
психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с
учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности.
2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мере
изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под
влиянием различных средств педагогического воздействия, какие
изменения происходят, являются ли положительными или
отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью
педагога к недостаткам собственной деятельности, критичностью и
ответственностью за педагогический и научный процесс.
Таковы основные компоненты профессиональных способностей
преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на
творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы.
В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты
включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского
преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как
индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие
которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности,
наклонности) факторы. Способности формируются постепенно, развиваются в
деятельности, носят общий и специальный характер. Поскольку способности
являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная
деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон —
педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс
компонентов способностей — гносеологический, конструктивно-проективный,
организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение
совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы
высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование
личности студента, его собственных способностей, дающих возможность
самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.
Библиография
1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее
образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В
сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
4. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. —
//Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
5. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. —
//СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
6. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.;
Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. —
1998. — №3. — С. 13-15.
8. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее
образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
9. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы,
сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
10. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей
ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во
"Феникс". — 1998. — 512 с.
11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
12. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности
учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
13. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.;
Просвещение, 1993. — 192 с.
14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические
проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
15. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская
энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
16. Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310
с.
17. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы
психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.
Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
18. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений
преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
19. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и
институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. —
М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
20. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.
21. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммуннист. —
1996. — №9. — С. 79-85.
-----------------------
[1] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990 — С. 6
[2] Краткий психологический словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под
общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во
"Феникс". — 1998. — С. 366-367.
[3] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во "Наука". 1979. — С.
91.
[4] Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы
психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.
Вып. 3. М.; 1959. — С 138.
[5] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во "Наука" . 1979. — С.
279.
[6] Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд-во "Советская энциклопедия". М.;
1966. — С. 487.
[7] Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и
институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.;
Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
[8] См. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность:
проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-
49.
[9] См. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.
Изд-во Ленинградского университета. — Л.; 1974. — С. 58.
[10] Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
[11] Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В
сб. Способности и интересы. М.; 1962. — С. 237.
[12] Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Изд-
во Ленинградского университета. Л.; 1974. — С.36.
[13] Умланский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммунист.
— 1966 .— №9. — С. 75-85.
[14] Есарева З. Ф. Там же. — С. 40-41
Реферат на тему: Комплекс упражнений для детей дислаликов
Начинать работу по любому комплексу необходимо со следующих двух
упражнений, помогающих научить ребенка в дальнейшем выполнять любое
упражнение для языка без одновременных движений губ (губы при этом должны
находиться в улыбке).
Построить забор
Цель. Вырабатывать умение удерживать губы в улыбке, обнажая нижние и
верхние передние зубы.
Описание. Улыбнуться без напряжения так, чтобы были
видны передние верхние и нижние зубы. (Чтобы показать ребенку, как это
сделать, надо про себя произносить звук и.) Удерживать в таком положении
губы под счет от одного до пяти — десяти.
Методические указания. 1. Следить, чтобы
при улыбке верхняя губа не подворачивалась, не натягивалась на верхние
зубы. 2. Если ребенок не показывает нижние зубы, нужно научить его при
сомкнутых губах опускать и поднимать только нижнюю губу. Сначала это
упражнение можно проводить так: положив палец под нижнюю губу, опускать и
поднимать ее. Зубы при этом сомкнуты, нижняя челюсть неподвижна.
Сделать трубочку.
Цель. Выработать движение губ вперед.
Описание. Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой.
Удерживать в таком положении под счет от одного до пяти — десяти.
Методические указания. 1. Следить, чтобы при вытягивании губ вперед
не открывался рот; зубы должны быть сомкнуты. 2. Если ребенок не умеет
вытянуть губы вперед, предложить ему дотянуться губами до конфетки
(находящейся на расстоянии 1,5 — 2 см от губ) и взять ее губами.
Первый комплекс
(для свистящих звуков с, з, ц)
Для произнесения свистящих звуков требуются сложные и точные движения
языка, в которых участвуют кончик языка (находится за нижними зубами),
боковые края языка (они плотно примыкают к верхним коренным зубам), спинка
языка (передняя часть ее приподнимается к альвеолам и образует с ними щель,
а при звуке ц сначала смычку, потом щель); движения губ, нижней челюсти
(едва опущена, рот приоткрыт) и наличие воздушной струи (достаточно сильной
и направленной посередине языка). Выработке необходимых движений языка и
воздушной струи способствуют следующие упражнения.
Загнать мяч в ворота
Цель. Вырабатывать длительную, направленную воздушную струю. Описание.
Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик (лежит на
столе перед ребенком), загоняя его между двумя кубиками. Методические
указания. 1. Следить, чтобы не надувались щеки, для этого их можно слегка
придерживать пальцами. 2. Загонять шарик на одном выдохе, не допуская,
чтобы воздушная струя была прерывистой.
Наказать непослушный язык
Цель. Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким,
распластанным.
Описание. Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на
нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки «пя-пя-пя...».
Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от
одного до пяти — десяти.
Методические указания. 1. Нижнюю губу
не следует подворачивать и натягивать на нижние зубы. 2. Язык должен быть
широким, края его касаются уголков рта. 3. Похлопывать язык губами надо
несколько раз на одном выдохе. Следить, чтобы ребенок не задерживал при
этом выдыхаемый воздух. Проконтролировать выполнение можно так: поднести
ватку ко рту ребенка, если тот делает упражнение правильно, она будет
отклоняться. Одновременно это упражнение способствует выработке
направленной воздушной струи.
Сделать язык широким
Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном
положении.
Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот,
положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком
положении под счет от одного до пяти — десяти.
Методические
указания. 1. Губы не растягивать в сильную улыбку, чтобы не было
напряжения. 2. Следить, чтобы не подворачивалась нижняя губа. 3. Не
высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу. 4. Боковые
края языка должны касаться углов рта. 5. Если это упражнение не получается,
надо вернуться к упражнению «Наказать непослушный язык».
Кто дальше загонит мяч?
Цель. Вырабатывать плавную, длительную, непрерывную воздушную струю, идущую
посередине языка.
Описание. Улыбнуться, положить широкий передник
край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку
на противоположный край стола.
Методические указания.
1. Нижняя губа не должна натягиваться на нижние зубы. 2. Нельзя надувать
щеки. 3 Следить, чтобы дети произносили звук ф, а не звук х, т. е чтобы
воздушная струя была узкая, а не рассеянная.
Почистим зубы
Цель. Научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами.
Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть poт и кончиком языка
«почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в
сторону, потом снизу вверх
Методические указания. 1. Губы неподвижны, находятся в
положении улыбки. 2. Двигая кончиком языка из стороны в сторону, следить,
чтобы он находился у десен, а не скользил по верхнему краю зубов. 3. Двигая
языком снизу-вверх, следить, чтобы кончик языка был широким и начинал
движение от корней нижних зубов.
Второй комплекс
(для шипящих звуков ш, ж, ч, щ)
Для произнесения шипящих звуков требуются сложные и тонкие движения языка:
широкий передний край языка поднимается к передней части твердого нёба, при
этом кончик языка образует щель с твердым нёбом (при ч — сначала смычку, а
потом щель); боковые края языка плотно прилегают к верхним коренным зубам;
губы выдвигаются вперед и округляются; нижняя челюсть слегка опускается;
воздушная струя идет посередине языка. Выработке необходимых движений языка
и воздушной струи способствуют следующие упражнения: Наказать непослушный
язык, сделать язык широким, кто дальше загонит мяч? (см. ранее).
Приклей конфетку
Цель. Укрепить мышцы языка и отработать подъем языка вверх.
Описание. Положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка
положить тоненький кусочек ириски, приклеить кусочек конфетки к нёбу за
верхними зубами.
Методические указания. 1. Следить, чтобы работал
только язык — нижняя челюсть должна быть неподвижна. 2. Рот открывать не
шире чем на 1,5 — 2 см. 3. Если нижняя челюсть участвует в выполнении
движения, можно поставить чистый указательный палец ребенка сбоку между
коренными зубами (тогда он не будет закрывать рот). 4. Выполнять упражнение
надо в медленном темпе.
Грибок
Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, растягивать подъязычную связку
(уздечку).
Описание. Улыбнуться, показать
зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко
открыть рот. (Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая
подъязычная связка — его ножку.) Методические указания. 1. Следить,
чтобы губы были в положении улыбки. 2. Боковые края языка должны быть
прижаты одинаково плотно — ни одна половина не должна опускаться. 3. При
повторении упражнения надо открывать рот шире.
Вкусное варенье
Цель. Вырабатывать движение широкой передней части языка вверх и положение
языка, близкое к форме чашечки, которое он принимает при произнесении звука
ш.
Описание. Слегка приоткрыть рот и широким передним краем
языка облизать верхнюю губу, делая движение языком сверху, вниз, но не из
стороны в сторону.
Методические указания. 1.
Следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть не помогала, на
«падсаживала» язык наверх — она должна быть неподвижной (можно придерживать
ее пальцем). 2. Язык должен быть широким, боковые края его касаются углов
рта. 3. Если упражнение не получается, нужно вернуться к упражнению
«Наказать непослушный язык». Как только язык станет распластанным, нужно
шпателем поднять его наверх и завернуть на верхнюю губу.
Гармошка
Цель. Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку (уздечку).
Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к нёбу и, не отпуская
языка, закрывать и открывать рот (как растягиваются меха гармошки, так
растягивается подъязычная уздечка). Губы находятся в положении улыбки. При
повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и все дольше
удерживать язык в верхнем положении.
Методические указания. 1. Следить, чтобы, когда открывается рот, губы были
неподвижны. 2. Открывать и закрывать рот, удерживая его в каждом положении
под счет от трех до десяти. 3. Следить, чтобы при открывании рта не
провисала одна из сторон языка.
Фокус
Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, умение придавать языку форму ковшика
и направлять воздушную струю посередине языка.
Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка
на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине
языка был желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при
этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх. Методические
указания. 1. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной. 2. Боковые
края языка должны быть прижаты к верхней губе; посередине образуется щель,
в которую идет воздушная струя. Если это не получается, можно слегка
придержать язык. 3. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на
нижние зубы.
Третий комплекс
(для звука л)
Для произнесения звука л необходима достаточно сложная и дифференцированная
работа различных частей языка: кончик языка поднимается вверх и прижимается
к основанию верхних зубов, передняя и средняя части спинки языка
опускаются, задняя часть спинки языка приподнимается и оттягивается назад,
края языка опускаются и пропускают выходящую воздушную струю. Выработке
необходимых движений языка способствуют следующие упражнения: Наказать
непослушный язык, вкусное варенье
Пароход гудит
Цель. Вырабатывать подъем спинки языка вверх.
Описание. Приоткрыть рот и длительно произносить звук ы (как
гудит пароход).
Методические указания. Следить,
чтобы кончик языка был опущен и находился в глубине рта, а спинка была
поднята к нёбу.
Индюк
Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, подвижность его передней части.
Описание. Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить
движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад,
стараясь не отрывать язык от губы — как бы поглаживать ее. Сначала
производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос, пока
не послышится бл-бл (как индюк болбочет).
Методические указания. 1. Следить, чтобы язык был широким и не сужался.
2. Чтобы движения языком были вперед-назад, а не из стороны в сторону. 3.
Язык должен «облизывать» верхнюю губу, а не выбрасываться вперед.
Качели
Цель. Вырабатывать умение быстро менять положение языка, необходимое при
соединении звука л с гласными а, ы, о, у.
Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот,
положить широкий язык за нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в
таком положении под счет от одного до пяти. Потом поднять широкий язык за
верхние зубы (тоже с внутренней стороны) и удерживать под счет от одного до
пяти. Так поочередно менять положение языка 4 — 6 раз.
Методические указания. Следить, чтобы работал только язык, а
нижняя челюсть и губы оставались неподвижными.
Пощелкать кончиком языка
Цель. Укреплять мышцы языка и вырабатывать подъем языка вверх.
Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком
языка (как лошадка цокает копытами).
Методические указания. 1. Упражнение сначала выполняется в
медленном темпе, потом быстрее. 2. Нижняя челюсть не должна двигаться;
работает только язык. 3. Если у ребенка пощелкивание не получается, нужно
предложить ему выполнить упражнение «Приклей конфетку», а потом вернуть к
этому упражнению. 4. Следить, чтобы кончик языка не подворачивался внутрь,
т.е. чтобы ребенок щелкал языком, а не чмокал.
Беззвучно пощелкивать кончиком языка
Цель. Вырабатывать движение языка вверх и помочь ребенку определить место
языка при произнесении звука л.
Описание. Ребенок должен производить те же движения
языком, что и в предыдущем упражнении, только беззвучно.
Методические указания. 1. Следить, чтобы
нижняя челюсть и губы были неподвижны: упражнение выполняет только язык. 2.
Кончик языка не должен загибаться внутрь. 3. Кончик языка упирается в нёбо
за верхними зубами, а не высовывается изо рта.
Четвертый комплекс
(для звука р)
Для произнесения звука р необходима сложная работа всех мышц языка: кончик
языка и его передняя часть подняты к альвеолам, напряжены, кончик языка
вибрирует в проходящей воздушной струе. Средняя часть языка опущена, его
боковые края прижаты к верхним коренным зубам; выдыхаемая воздушная струя
должна быть сильной, направленной. Выработке необходимых движений языка и
воздушной струи способствуют следующие упражнения: Кто дальше загонит мяч?
Пощелкать кончиком языка, вкусное варенье, индюк.
Чьи зубы чище?
Цель. Вырабатывать подъем языка вверх и умение владеть языком.
Описание. Приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» верхние зубы с
внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону.
Методические указания. 1. Губы в улыбке, верхние и нижние зубы видны. 2.
Следить, чтобы кончик языка не высовывался, не загибался внутрь, а
находился у корней верхних зубов. 3. Нижняя челюсть неподвижна; работает
только язык.
Маляр
Цель. Отрабатывать движения языка вверх и его подвижность.
Описание. Улыбнуться, открыть рот и «погладить» кончиком языка твердое
нёбо, делая движения языком вперед-назад.
Методические указания. 1. Губы и нижняя челюсть должны
быть неподвижны. 2. Следить, чтобы кончик языка доходил до внутренней
поверхности верхних зубов, когда он продвигается вперед, и не высовывался
изо рта.
Барабанщики
Цель. Укреплять мышцы кончика языка, вырабатывать подъем языка вверх и
умение делать кончик языка напряженным.
Описание. Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка за
верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук д: д-д-д. Сначала
звук д произносить медленно. Постепенно убыстрять темп.
Методические указания. 1. Рот должен быть все время открыт, губы в
улыбке, нижняя челюсть неподвижна; работает только язык. 2. Следить, чтобы
звук д носил характер четкого удара — не был хлюпающим. 3. Кончик языка не
должен подворачиваться.4.3вук д нужно произносить так, чтобы ощущалась
выдыхаемая воздушная струя. Для этого надо поднести ко рту полоску бумаги.
При правильном выполнении упражнения она будет отклоняться.
Пятый комплекс
(для дифференциации свистящих и шипящих звуков с — ш, з — ж, ц-ч)
Это такие упражнения как: Качели
Насос
Цель. Уточнить и отработать артикуляцию звука с. (Язык находится за нижними
зубами, струя воздуха холодная.)
Описание. Предложить ребенку длительно произнести звук с (так, как
свистит воздух, когда выходит из насоса). Обратить его внимание на то, что
при произнесении звука с язык находится за нижними зубами, губы в улыбке,
выдыхаемая струя воздуха холодная.
Шар лопнул
Цель. Уточнить и отработать артикуляцию звука ш. (Язык находится за
верхними зубами, струя воздуха теплая.)
Описание. Предложить ребенку длительно произнести звук ш
(так, как выходит воздух из проколотой шины). Обратить его внимание на то,
что при произнесении звука ш передний край языка находится за верхними
зубами, губы округлены, выдыхаемая струя воздуха теплая.
Угадай, что это
Цель. Научить ребенка различать звуки с и ш при их сопоставлении, опираясь
на слуховые и кинестетические ощущения.
Описание. Взрослый неспеша произносит поочередно звуки с и ш, а ребенок
соответственно звуку должен показывать то на картинку, изображающую
велосипедный насос (если он слышит звук с), то на картинку, изображающую
проколотую шину (если он слышит звук ш). Потом взрослый показывает то на
картинку с насосом, то на картинку с шиной, а ребенок соответственно
называет тот или другой звук.
Будь внимательным, смотри, без ошибки повтори
Цель. Научить ребенка различать и правильно произносить звуки с и ш в
слогах.
Описание. Предложить ребенку
произносить за взрослым слоги (попарно), соблюдая определенную
последовательность: са-ша, со-шо, шу-су, сы-ши и т. д. При этом надо
прикрыть листком бумаги рот (держа бумагу на расстоянии 15 — 20 см ото
рта), чтобы ребенок не видел артикуляцию этих звуков, а воспроизводил их
только на слух. Произносить звукосочетания следует громко, четко.
Если звук угадал, верно слово ты назвал
Цель. Показать ребенку, что с изменением звука может измениться и слово.
Описание. Предложить ребенку правильно
повторять за взрослым 2 слова, у которых с заменой дифференцируемых звуков
с и ш меняется их смысл. Ребенок должен после повторения каждой пары слов
раскрыть их смысловое значение. Например, объяснить, что такое мишка и что
такое миска, и указать, в каком слове звук с, а в каком — ш. Можно взять
следующие слова: кашка — каска, мишка — миска, крыша — крыса и др.
На картинку посмотри, ее верно назови
Цель. Научить ребенка не смешивать звуки с и ш, когда они встречаются в
одном и том же слове.
Описание. Подобрать картинки, в названии
которых одновременно встречаются звуки с и ш, и попросить ребенка правильно
их назвать: Саша, шоссе, сушки, старушка, солнышко, машинист, стеклышко,
пушистый снег и др. При отсутствии картинок можно предложить ребенку
повторять эти слова за взрослыми.
Кто лучше придумает?
Цель. Научить ребенка правильно употреблять звуки с и ш во фразах.
Описание. По картинкам, подобранным для предыдущего упражнения, ребенок
должен составить предложения и правильно произнести их. Если нет картинок,
взрослый называет слово, а ребенок составляет с этим словом предложение.
Можно соревноваться, чье предложение интереснее. Сначала предложение должен
составить взрослый, а затем ребенок. Например, со словом шоссе можно
составить такую фразу: Саша шла по тропинке вдоль шоссе.
Дифференциация последующих пар звуков з — ж, ц — ч и с' — щ отрабатывается
в том же порядке.
При уточнении изолированных звуков используются звукоподражания: при
уточнении звука з нужно вспомнить, как звенят комары, звука ж — как жужжат
жуки, звука ц — как Маша пригрозила расшумевшимся куклам, звука ч — как
стрекочет кузнечик, звука с' — как льется тоненькая струйка воды из крана,
звука щ — как шипит змея.
Шестой комплекс
(для дифференциации звуков л — р)
Завести мотор у самолета
Цель. Уточнение и отработка артикуляции звука р (Язык находится за верхними
зубами и там вибрирует.)
Описание. Предложить ребенку длительно произносить
звук р, подражая звуку мотора у самолета. Обратить его внимание на то, что
широкий кончик языка поднят к нёбу и дрожит.
Пароход гудит
Цель. Уточнить и отработать артикуляцию звука л. (Язык поднят за верхние
зубы и там прижат.)
Описание. Предложить ребенку длительно произнести звук л,
напоминающий гудок парохода. Обратить его внимание на то, что кончик языка
прижат к нёбу и не двигается.
Угадай, что это
Цель. Научить ребенка различать звуки л и р при их сопоставлении, опираясь
на слуховые и кинестетические ощущения. Описание.
Поочередно не спеша произносить звуки л и р. Ребенок соответственно должен
показывать то на картинку, изображающую пароход (если слышит звук л), то на
картинку, изображающую самолет (если слышит звук р). Потом показывать ему
то картинку с пароходом, то картинку с самолетом. А ребенок соответственно
называет или звук л, или звук р.
Седьмой комплекс
(для дифференциации звонких и глухих звуков т — д, п — б, к — г, ф-в, с
— з, ш — ж)
Поехали в вагончике
Цель. Проверить произнесение звука т и одновременно обратить внимание
ребенка на то, что в образовании звука т голос не участвует.
Описание. Предложить ребенку несколько раз не спеша произнести
звук т, напоминающий звук, который издают колеса поезда: «т-т-т...».
Обратить его внимание на то, что когда мы произносим звук т, голос «спит» и
стенки его домика не дрожат. Чтобы ребенок убедился в этом, приложить
тыльную сторону его руки спереди к шее. Следить, чтобы ребенок произносил
звук т тихо и без добавления гласных (т. е. не тэ, та, ту, ты,) а т, так
как в образовании гласных звуков участвует голос и ощущается вибрация от
колебания голосовых связок.
Барабанщики
Цель. Проверить произнесение звука д и одновременно обратить внимание
ребенка на то, что в образовании звука д участвует голос. Описание.
Предложить ребенку несколько раз не спеша произнести звук д (как бьют в
барабан). Обратить его внимание на то, что, когда мы произносим звук д,
голос «поет» и стенки домика дрожат. Чтобы ребенок убедился в этом, можно
приложить тыльную сторону его руки спереди к шее.
Угадай, что это
Цель. Научить ребенка различать звуки т и д при их сопоставлении, опираясь
на слуховые и кинестетические ощущения. Описание. Поочередно произносить
звуки т и д; ребенок соответственно должен показывать или на картинку, на
которой изображен вагон (если слышит звук /я), или на картинку, на которой
изображен барабан (если слышит звук д | |
