|
Реферат: Комплексный подход к воспитанию и обучению глухих детей (Педагогика)
Содержание
Введение 2
Общее определение комплексного подхода 2
Особенности комплексного подхода 5
применительно к воспитанию глухих детей 5
Межпредметные связи теории воспитания глухих детей 12
Организационно-методические условия обеспечения комплексного подхода к
социализации личности глухого школьника 14
Библиографический список 18
Введение
Коренные преобразования всех сфер жизни общества потребовали
настоятельной необходимости глубокого переосмысливания сложившейся системы
воспитания и образования подрастающего поколения. Непрерывное образование
должно стать неотъемлемой частью образа жизни каждого человека. Всесторонне
развитие личности, максимальная реализация способностей каждого – главная
его цель. Реализация этой высокой цели предполагается в школе как
изначальной ступени становления личности, формирования научного
мировоззрения, идейной зрелости, политической культуры. Именно в школе
должны закладываться такие качества гражданина как социальная
ответственность, самодисциплина, уважение к закону, развиваться навыки
самоуправления. Перед современной школой становится задача пересмотра
содержания, совершенствования методики и организации воспитательной работы,
осуществления комплексного подхода к делу воспитания.
Необходимость осуществления комплексного подхода к воспитанию нашло
определенное развитие в теории и практике отечественной педагогики. Так, в
последнее время в теории педагогики комплексный подход к воспитанию получил
обоснование как один из ведущих принципов воспитания. Нет сомнения в том,
что в ближайшее время получат разработку теоретические основы комплексного
подхода в связи с созданием целостной системы непрерывного образования. В
связи с изложенным возникла настоятельная необходимость научного
обоснования комплексного подхода к специально организованному воспитанию и
обучению детей с недостатками слуха.
Общее определение комплексного подхода
В дефектологии есть такой раздел, как сурдопедагогика (от лат. Surdo -
глухой) – наука о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями
слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших). Сурдопедагогика развивается
на основе принципов общей педагогики. Исходя из психофизиологических и
педагогических особенностей детей с недостатками слуха, сурдопедагогика
разрабатывает систему специального воспитания и обучения, принципы
организации специальных учебно-воспитательных учреждений. Специальное
воспитание и обучение обеспечивает всестороннее развитие духовных и
физических сил детей с недостатками слуха, вооружение их знаниями основ
наук, подготовку к труду и жизни в среде слышащих. Сурдопедагогика тесно
связана со смежными науками: психологией, отоларингологией, логопедией,
физиологической акустикой, языкознанием, а также с электроникой и
радиотехникой в связи с развитием и использованием остаточной слуховой
функции учащихся. Сурдопедагогика включает в себя теорию воспитания и
обучения детей с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста,
история сурдопедагогики, частные методики по общеобразовательным предметам,
сурдопсихологию. В Украине дети дошкольного и школьного возраста с
недостатками слуха воспитываются и обучаются в государственных учреждениях,
включенных в общую систему народного образования.
Следует сказать, что проблема комплексного подхода к воспитанию и
обучению глухих детей (мы будем в дальнейшем рассматривать только эту
категорию детей с недостатками слуха) в теории сурдопедагогики специально
еще не рассматривалась. Нами была предпринята попытка осветить эту
актуальную проблему, но она скорее всего отражала методически-
рекомендательный характер. Однако было бы большой ошибкой и
несправедливостью утверждать, что комплексный подход к проблемам
сурдопедагогики возникла буквально сегодня. Специальное воспитание и
обучение глухих детей как особые виды деятельности немыслимы без
существования комплексного подхода к ним.
Прежде всего следует определиться, что означает само понятие
“комплексный подход”. Буквально слово “комплекс” (лат.) означает связь,
сочетание. Есть еще несколько иное толкование слова, “комплекс” - это
“совокупность предметов, явлений или свойств, образующих одно целое”.
Считаем целесообразным дать толкование понятия “комплекс” в науке, имеющей
прямое отношение к нашей проблеме, в психологии – “Комплекс в психологии
-“определенное объединение отдельных психических процессов в одно целое”
или “… группа разнородных психических элементов, связанных единым
аффектом”. Таким образом, под комплексом понимается совокупность составных
частей какого-то явления или процесса, которые взаимно дополняют, обогащают
и обеспечивают его цельное качественное существование или функционирование.
В основе понятия комплексного подхода к воспитанию заключено положение
о диалектическом единстве единичного и общего, части и целого, выражена
всеобщая связь явлений и их целостность.
Философское положение о целостном подходе к изучаемому явлению, о
всесторонности его изучения через установление взаимозависимостей и
взаимосвязей отдельных составляющих его частей, сторон, о том, что в каждом
отдельном имманентно присутствует особенность, сущность общего и наоборот –
каждое отдельное, органически сплетаясь в общее, одновременно и приобретает
сущностные свойства общего, и обогащает его качественно своими
характеристиками, - это диалектическое положение и составляет
мотодологическую основу целостного, т.е. комплексного подхода к воспитанию,
к проблеме всестороннего развития личности в процессе воспитания.
Воспитание как явление, объект познания, вид деятельности, отношения,
искусство само может выступать и как общее, и как отдельное, и как часть,
структурный элемент целостной системы высшего порядка, организации –
общества. В этом смысле сущность комплексного подхода к воспитанию будет
составлять обеспечение единства, целостности таких комплексов:
1. Единство и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания;
2. Структура личности воспитуемого;
3. Воспитание как вид деятельности субъекта воспитания;
4. Воспитание как наука.
Как видим, комплексный подход – истинно научный подход познания такого
многосложного феномена, каким является воспитание. Он применим и эффективно
срабатывает при рассмотрении явлений, объектов действительности, отношений,
деятельности и т.д. всех систем и уровней. В этом смысле комплексных подход
срабатывает как всеобщее требование, как закон. При рассмотрении
комплексного подхода к воспитанию, он приобретает ранг основополагающего
принципа, отражающего главные, сущностные стороны воспитательного процесса,
обуславливающего конечный результат – всесторонне гармоническое развитие
личности.
Особенности комплексного подхода
применительно к воспитанию глухих детей
Изложенное выше понимание сущности комплексного подхода к воспитанию
целиком и полностью применимо при рассмотрении проблем воспитания глухих
детей в условиях специальной школы. Более того, требование осуществления
комплексного подхода к специально организованному воспитанию глухих детей
еще в большей мере обязательно, чем в общеобразовательной массовой школе.
Для справедливости сказанного рассмотрим ряд, естественно, условно
выделенных нами выше комплексов, в действительности же тесно
взаимосвязанных и тем самым обуславливающих необходимость осуществления
комплексного подхода к воспитанию глухих детей.
Комплекс первый – единство и взаимосвязь объективных обстоятельств
воспитания. К ним относятся, во-первых те обстоятельства, которые отражают
устройство общества, его жизненные процессы – материальные, политические,
духовные. Наше общество – общество, в котором пока еще преобладает
общенародная собственность на средства производства, где всем его членам, в
том числе и глухим, гарантированы конституционные свободы и права, где
покончено с неграмотностью. И экономика, и политика, и идеология, и
образование, и воспитание, и духовная жизнь общества -–все направлено на
развитие производительных сил и производственных отношений, характерных для
поистине демократического общества.
К объективным обстоятельствам, во-первых, относится также и
непосредственное окружение человека. Для глухих детей это прежде всего
семью и школа. Как уже отмечалось, система специального обучения и
воспитания глухих детей включена в общеобразовательную систему образования.
В стране осуществляется всеобщее дифференцированное обучение глухих детей,
обеспечение их работой по окончании школы, а в случае особых успехов в
учебе предоставляется возможность получения среднего, среднего специального
и высшего образования.
Таким образом, объективные обстоятельства специально организованного
процесса воспитания глухих детей, в широком смысле среда в структурном и
функциональном отношении чрезвычайно сложны и многообразны. Каждый их
компонент может быть при отдельном рассмотрении представлен цепью систем,
подсистем, составляющих частей и элементов, оказывающих соответствующее
влияние на результат воспитания. Но как бы ни были различны по своей
структуре, природе, функциям объективные обстоятельства, все они по сути
своей являются гуманистическими, демократическими. В этом смысле они
объективно предполагают именно воспроизводство самих себя и адекватного
человека в процессе воспитания. Именно это обстоятельство и является
чрезвычайно важной предпосылкой для успешного осуществления комплексного
подхода к воспитанию в условиях спецшколы глухих. Сурдопедагог в своей
работе может и должен максимально использовать в целостном единстве широкие
воспитательные возможности среды для организации и проведения учебно-
воспитательного процесса с целью всестороннего развития глухого школьника.
Комплекс второй – структура личности воспитуемого. В структурном
отношении личность представляет собой совокупность, целостное единство
биологического, психологического и социального. В основе понимания
биологической сущности глухого человека заключено философское положение о
человеке как непосредственно природном существе.
Природные особенности (определенный уровень биологической организации,
человеческий мозг, человеческая нервная система) являются важнейшими
предпосылками психического развития. Движущими силами, факторами развития
глухого являются не его человеческие природные особенности, а совокупность
общественных отношений, усваиваемых и изменяемых им с первых дней жизни
(семейное, школьное воспитание, обучение и воспитание в спецшколе,
общественно полезная трудовая деятельность).
Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии
Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка,
в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально
организованного воспитания и обучения аномальных детей. Он утверждал, что
слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально.
“Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его
социальные последствия, его социально-психологическая организация”. Именно
поэтому “говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во
всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого
повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный
ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак
нашего собственного дефекта”. Положение Л.С.Выготского о том, что “ребенок
с дефектом – еще не дефективный ребенок”, “что сама по себе слепота,
глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным”, “что
“замещение и компенсация” как закон, возникают в виде стремлений там, где
есть дефект” сыграло большую роль в развитии теории и практики современной
сурдопедагогики. Оно служит основой неиссякаемого гуманизма и оптимизма
отечественных дефектологов. Свидетельством тому служит тот факт, что в
условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее
развитие глухих детей.
Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-
дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все
остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе
жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому
мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения
реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер.
Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень
и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы
организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и
практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного
развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком
по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни
в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть
физический недуг – глухоту и ее следствие – немоту возможно лишь при
обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это
самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального
воспитания и обучения глухих детей.
Обучения языку глухих детей – это в высшей степени комплексная
проблема! Это предмет особого рассмотрения. Однако без принципиальных
положений мы не сможем дать истинную картину личности глухого. Ибо язык
слов, словесная речь для глухого играет решающую роль в развитии его
биологической, психической и социальной сущности, способствует его
всестороннему развитию как социальной личности.
Если речь идет об овладении языком слышащим ребенком, различают устную
и письменную формы словесной речи. В таком же порядке и происходит
овладение языком слов в норме – слышащим ребенком. Слышащий ребенок
воспринимает на слух обращенную к нему речь, воспроизводит ее по
подражанию. Вступая в разнообразные отношения со старшими и себе подобными,
он практически усваивает язык слов, познает окружающий мир, развивается и
биологически, и социально. Биологическое и социальное представляет собой не
сумму двух слагаемых, а взаимосвязанное, взаимообусловленное, неделимое,
целостное единство –комплекс.
Глухой ребенок по отношению к слышащему находиться в иных условиях. На
слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него
создать соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для
овладения языком слов. В современной дидактической системе обучения языку
глухих детей по принципу формирования речевого общения (С.А.Зыков)
различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная. В
качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого
ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной
речи – дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква
алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно
проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и
сопряженно “проговаривает” (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет
глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово
дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с
предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков
наиболее общий, схематический путь обучения словесной речи глухого ребенка.
Он приведен нами с тем, чтобы продемонстрировать действие механизма
компенсации недостающего слуха в условиях специального обучения глухих
языку.
Во-первых, глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально
обучают чтению устной речи с лица. Во-вторых, он обучается дактильной речи.
При дактилировании у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для
глухого проговаривание рукой - это не просто движение пальцев руки.
Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических
процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической
нервной системы. При дактилировании у глухого образуются прочные
нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного
аппарата и корой головного мозга. В-третьих, ребенок артикулируя, развивает
речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит
соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря
звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие
устного слова, его фонетический образ. В-пятых, глухой ребенок считывает
слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную
форму речи. в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие
дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную
письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в
процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной
социальной функции.
Компенсирующая роль языка огромна и всестороння. Развивая психическую
деятельность, как функцию особой части материи, называемой мозгом человека,
язык способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и
биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции и
адаптации его в среде слышащих в качестве равноправного труженика общества.
Таким образом, при комплексном подходе к личности глухого в специально
организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение высших
форм компенсации, выражающихся в создании возможности всестороннего
развития учащихся. Оно предполагает овладение на основе языка слов знаниями
основ наук, формирование научного мировоззрения, выработку умения применять
знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду,
развитие высоких социально ценных и нравственных качеств личности.
Комплекс третий - воспитание как вид деятельности субъекта воспитания.
В современной общеобразовательной спецшколе-интернате для глухих детей
осуществляется социальное воспитание учащихся. По своим целям и задачам
воспитание глухих школьников в основном совпадает с общими принципами
педагогики. цель социального воспитания глухих детей включает в себя
всестороннее развитие личности на основе мобилизации компенсаторных
возможностей, полное преодоление последствий глухонемоты для здорового
умственного и физического развития; овладения научными и техническими
знаниями на основе формирования языка слов как средства мышления и
познания; изучение основ производства и привитие ребенку трудовых умений и
навыков в избранной специальности; формирование качеств общечеловеческой
нравственности и навыков культурного поведения в коллективе. Эта цель
предусматривает подготовку из глухонемых детей активных участников
общественного развития, умеющих преодолевать трудности и способных наравне
со слышащими людьми участвовать в создании общественных и личных благ.
Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в
реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще
Л.С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального
воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание
аномальных детей требует “специальной педагогической техники, особенных
методов и приемов”, а также на то, что “только высшее научное знание этой
техники может создать настоящего педагога в этой области”. Он подчеркивал,
что “нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка
прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту
и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в
дефективную педагогику”. В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского
заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей.
Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим
суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и
специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные
возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания,
спланировать работу. Суродопедагог должен действовать со знанием дела,
применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен
видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого
воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек
специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект
воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств,
настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота,
естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Великий гуманист, Л.С.
Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель,
педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на
дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности
для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать
эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о
специальном воспитании он подчеркивал: “Здесь нужны закаляющие и
мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь
его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его
сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную
направленность этих процессов”.
Идеи Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и
обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике
отечественной сурдопедагоики (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков,
Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская,
И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о
выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и
методов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных
проблем комплексного подхода к воспитанию.
Комплекс четвертый - воспитание как наука. Социальное воспитание
должно представлять собой строго научную систему. Фундаментом,
методологической основой ее является диалектическая, научная философия.
Общественное воспитание глухих детей является подлинно гуманистической
системой. В нашем современном обществе впервые в истории человечества
господствующая общегосударственная система специального воспитания ставит
своей целью всестороннее и гармоническое развитие граждан, лишенных слуха.
Благодаря единству объективных и субъективных факторов социальное
воспитание действует как единая целостная комплексная система воспитания
глухих детей. Это способствует максимально полной компенсации глухоты и
всесторонней подготовке выпускников спецшколы глухих к полноценной
самостоятельной жизни в обществе. Как единая комплексная система -
социальное воспитание управляется обществом с учетом его нужд и
потребностей, в соответствии с его заказом на необходимый ему в конкретной
исторической обстановке тип личности.
Межпредметные связи теории воспитания глухих детей
Как наука общественное воспитание имеет свой предмет, свое содержание.
Она изучает законы, принципы, категории, направления воспитания, систему
общечеловеческих и конкретных гуманистических ценностей, ценностные
ориентации личности. Перечисленные категории составляют особый раздел науки
-теорию социального воспитания.
Теория социального воспитания глухих детей опирается на диалектический
и исторический материализм как на общую методологию. Теория воспитания
глухих детей тесно связана с общей и специальной педагогикой и психологией,
с медико-педагогическими основами дефектологии (общая невропатология,
психопатология, анатомия, физиология и патология органов слуха и речи).
Отдельные аспекты воспитания глухих детей рассматриваются в
сурдопедагогике, в сурдопсихологии в частных спецметодиках. Однако общие
вопросы (методология, законы, принципы, содержание и т. д.) воспитания
составляют предмет теории воспитания. В центре предмета науки воспитания
стоит целостная личность глухого школьника. Она (личность глухого) служит
центральной точкой, связывающей воедино комплекс сведений о себе, о
перечисленных выше науках. Это обстоятельство и определяет комплексность
науки и воспитании.
Воспитание — это не только наука, но и искусство. Если воспитание как
наука дает нам ответы на вопросы — что? то на вопросы — как? каким образом?
дает нам ответы методика воспитания, т. е. искусство воспитывать. Методика
воспитания изучает разнообразие путей, форм, способов, методов,
методических приемов, средств практического осуществления воспитательной
работы. В раздел методики воспитания входят поиски оптимизации, повышение
эффективности воспитания, а также планирование и управление воспитательным
процессом. Теория и методика воспитания тесно связаны между собой, образуя
единый комплекс — науку воспитания.
Рассмотрением выделенных нами четырех системообразующих единств,
связей (комплексов) комплексного подхода к специально организованному
воспитанию глухих детей далеко не исчерпывается его сущность. В специальной
педагогике этот вопрос еще не рассматривался, а в общей педагогике, как
правило, до недавнего времени преобладало одностороннее содержательное
толкование сути комплексного подхода к воспитанию в духе широко известного
тезиса XXV съезда КПСС как обеспечения тесного единства идейно-
политического, трудового и нравственного воспитания. Не вызывает сомнения и
сегодня актуальность и продуктивность самого подхода к комплексности в
воспитании как к единству отмеченных выше основных направлений социального
воспитания. Это тем более важно сегодня, в наши дни переустройства и
становления экономических, политических, духовных сфер общества в период
гуманизации, демократизации, гласности общественной жизни.
Для более полной характеристики комплексного подхода к воспитанию
глухих школьников необходимо учитывать тот факт, что глухой ученик в
реальном воспитательном процессе одновременно является и объектом и
субъектом воспитания. Надо откровенно признать, что глубокое научное
рассмотрение этого аспекта комплексного подхода к воспитанию глухих
отсутствует. Трудность заключается в слабой научно-теоретической
разработанности в сурдопсихологии того глубоко внутреннего сложнейшего
психологического образования, именуемого направленностью личности. А это
еще один комплекс, который, в конечном счете, является решающим для
научного понимания процесса самовоспитания и самообразования личности
глухого школьника.
Таким образом, в представленном нами анализа сущности комплексного
подхода к специально организованному процессу воспитания и обучения глухих
детей представлены следующие виды единств, связей (комплексов): 1) единство
и взаимосвязь объективных обстоятельств воспитания; 2) структура личности
глухого школьника; 3) воспитание как вид деятельности субъекта воспитания;
4) воспитание как наука и искусство. Рассматриваемый анализ комплексного
подхода к воспитанию показывает исключительную важность этого пути
повышения эффективности социального воспитания и степень его сложности как
педагогического явления со всеми его связями и зависимостями. В комплексном
подходе находит свое максимальное выражение совокупность организационных,
содержательных и методических единств целостного специального процесса
воспитания и обучения глухих школьников.
Организационно-методические условия обеспечения комплексного
подхода к социализации личности глухого школьника
Воспитательная работа в школе для глухих детей требует серьезного
переосмысления. Наряду с оказанием педагогической помощи учащимся в
выполнении домашних задании важно наполнить содержание работы таких
специальных школ-интернатов занятиями по интересам, создавать атмосферу
заботливого отношения к детям, приближенную к домашним условиям. Успешное
решение поставленных задач требует в свою очередь усовершенствования
организационно-методической работы воспитателей.
Изучение состояния воспитательной работы в ряде специальных
общеобразовательных школ-интернатов для глухих детей Украины позволило
выявить ряд недостатков в работе воспитателей, среди которых наиболее
типичными являются следующий:
— недостаточная осведомленность воспитателей с принципами организации
ученического самоуправления и формирования у школьников гражданской
зрелости;
— слабая взаимосвязь воспитателей и учителей в деле обеспечения
единства учебно-воспитательной работы;
— слабое знание, а нередко и полное незнание специфических психолого-
педагогических основ обучения и воспитания глухих детей, индивидуальных
особенностей глухих воспитанников и учета их в учебно-воспитательной
работе;
— отдельные тенденции формализма в воспитательной работе: механический
перенос опыта воспитательной работы из общеобразовательной школы в школу
для глухих детей, увлечение массовыми воспитательными мероприятиями,
недооценка индивидуальной работы и т. д.
Сказанное свидетельствует о необходимости целесообразного планирования
методической работы с целью максимального устранения отмеченных выше
недостатков. Между тем вопросы, выносимые на обсуждение заседаний
методических объединений воспитателей ряда спецшкол не всегда подчиняются
конкретным задачам учебно-воспитательного процесса; в отдельных школах в
методической работе с воспитанниками преобладает освещение теоретических
вопросов без связи с практической жизнью общешкольного коллектива;
недостаточное внимание уделяется проведению практических занятий, решению
конкретных педагогических ситуаций, возникающих в работе воспитателей,
анализу и самоанализу воспитательных мероприятий, внедрению в практику
достижений психолого-педагогической науки и передового педагогического
опыта; не стало органической частью методической работы самообразование
воспитателей.
Как правило, в специальных школах-интернатах для глухих детей штат
воспитателей довольно многочисленный. В отдельных школах-интернатах
количество воспитателей от 40 до 60 человек
Вполне понятно, что идти по пути создания одного методобъединения при
столь большом количестве воспитателей, нецелесообразно. Практически всю эту
массу педагогов объединяет лишь должность, которую они занимают
“воспитатель”. Это воспитатели дошкольных групп, при наличии дошкольного
отделения при школе, подготовительных, 1—4, 5—7, 8—12 классов. И цели, и
задачи, и содержание, и организационные формы, и методы воспитательной
работы с каждой из названных возрастных групп глухих детей во многом
глубоко своеобразны и специфичны. В целях лучшей организации методической
работы с воспитателями в спецшколах для глухих детей создают несколько
методических объединений воспитателей. На наш взгляд, наиболее
целесообразным соединением воспитателей в методические объединения может
быть таким: а) дошкольные группы, 0—3 классы — одно метообъединение; б) 4—7
классы — второе методобъединение; в) 8—12 классы — третье методобъединение.
Содержание работы методических объединений определяется задачами, стоящими
перед методическим и педагогическим коллективом с учетом состояния учебно-
воспитательной работы в данной школе.
Планы работы школьных методических объединений воспитателей
составляются в соответствии с проблемной темой, над которой работает
школьный коллектив в учебном году. Исходными положениями к планированию
могут быть:
— задачи, определенные правительственными постановлениями о школе,
директивными документами и инструктивно-методическими письмами Министерства
просвещения Украины, органов народного образования;
— результаты учебно-воспитательной” работы за предшествующие годы;
— проблемные вопросы, над решением которых работает пед-коллектив
школы.
Руководитель методобъединения, как правило, один из самых опытных
воспитателей с высшим дефектологическим образованием, исходя из проблемных
вопросов, стоящих перед коллективом школы, определяет главные направления
воспитательной работы и планирует конкретные мероприятия для их реализации.
К первоочередным задачам методических объединений воспитателей школы
относятся:
— изучение методических основ обучения и социального воспитания,
документов правительства о школе;
— изучение и внедрение в практику работы достижений об- щей и
специальной педагогики и психологии .передового педагогического опыта;
— овладение новыми методами и приемами воспитания, умениями и навыками
организации внеклассной работы;
— систематическое изучение и. анализ методических разработок,
инструкций, рекомендаций, касающихся содержания, форм и методов проведения
внеклассной работы;
— методика изучения воспитанности учащихся для целесообразного
воспитательного влияния на них и повышения эффективности воспитательного
процесса в целом.
Решение данных задач прежде всего зависит от уровня организации и
содержания работы методических объединений воспитателей школы глухих.
В большинстве школ для глухих детей воспитателями работают лица,
имеющие общепедагогичсеское образование и познающие психолого-
педагогические особенности глухого учащегося чисто практически. Данное
обстоятельство диктует руководителю методобъединения воспитателей
необходимость глубоко изучить качественный состав воспитателей:
образование, стаж работы (общепедагогический и специальный), приобретенный
практический опыт и т. д.
Перед планированием работы методического объединения руководителю
необходимо провести с каждые членом объединения собеседование, суть
которого сводится примерно к следующему:
1. Выяснить объективные данные (образование, предшествующая работа,
планы на будущее и т. д.) пополнивших педколлектив школы;
2. Какие трудности испытываете в работе? В какой помощи нуждаетесь?
3. Что полезного Вы почерпнули для себя от работы методобъединения в
прошлом учебном году?
4. Каким опытом можете поделиться с коллегами в вопросах
воспитательной” работы с учащимися?
5. Какие вопросы желаете обсудить на заседаниях методобъединения.
6. Ваши пожелания по улучшению работы методического объединения.
Полученные данные анализируются и учитываются при определении
содержания работы методобъединения При этом учитываются также направления
методической работы района, города. Только при соблюдении вышеизложенного
составление плана работы методического объединения воспитателей будет
максимально приближено к творческому процессу, конечной целью направленному
на решение задач, стоящих перед коллективом школы в современных условиях.
Библиографический список
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2
Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.
Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.
Смирнов С.Д. Курс «Гуманистические традиции образования». М., 1996.
Реферат на тему: Комплексный проект урока
НИЖНЕВАРТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
Иванова Людмила Николаевна
ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ КАК ЧАСТЬ РЕЧИ
Комплексный проект урока по русскому языку
студентки 5 курса
факультета педагогики и методики начального образования
|Консультанты: |
| |
| |
|по педагогике: к.п.н., доц. Солопова Р.И. |
|по психологии: д.психол. н.,проф. Максимов |
|Л.К. |
|по методике: ст.преп. Дергунова Т.А. |
|по предмету: к.фил.н., доц. Никишина С.А. |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
| |
Нижневартовск- 2000
Комплексный проект урока ( в дальнейшем КПУ) представляет собой
завершенный в смысловом и логическом отношении отрезок учебного материала,
в котором реализуются эффективные технологии обучения и представлен полный
дидактический цикл.
Цель КПУ: интегрировать знания, умения и навыки, полученные при изучении
психологии, педагогики, различных предметов и методик их преподавания,
применить их при конструировании урока.
При подготовке и защите КПУ студент должен продемонстрировать
следующие знания и умения.
Знание:
1. Предметного материала.
2. Методики преподавания предметных дисциплин.
3. Структуры урока.
4. Основных принципов дидактики и психологических закономерностей усвоения
учебного материала.
5. Психолого-педагогических особенностей младшего школьника.
6. Сущность и структуры учебной деятельности младшего школьника.
Умения:
1.Определять содержательную часть урока с использованием блочного
структурирования учебного материала и соответствие его дидактическим
принципам.
2. Определять формы организации учебной деятельности учащихся по постановке
цели урока, по усвоению новых знаний и способов действий,
по обработке учебного материала, а также учебных действий контроля и оценки
знаний и умений.
2. Конструировать педагогические ситуации, направленные на активизацию
учебно-познавательной деятельности.
3. Применять способы диагностики уровня сформированности понятий и способов
действий (целеполагания, контроля и оценки) на каждом этапе урока.
4. Излагать материал доступно, эмоционально, аргументировано на презентации
проекта урока.
5. Использовать наглядность.
Структура КПУ
1. Тема.
2. Ориентировка в предметном содержании урока и в конкретных условиях
обучения.
3. Цели КПУ: воспитывающая, развивающая, обучающая.
4. Тип урока.
5. Методы обучения
6. Наглядность.
7. Проект урока.
Далее следуют :
1) педагогическое обоснование КПУ;
2) психологическое обоснование КПУ;
3) методическое обоснование КПУ.
Оформление КПУ
Студент обязан представить ГАК КПУ по всем утвержденным темам. Один их
них (лучший по мнению студента) должен быть отпечатан на одной стороне
стандартной белой бумаги формата А4. Для печати используется шрифт 14.
Текст печатается через 1,5 интервала. Следует выдерживать размер полей:
левое-30 мм., правое-10 мм., верхнее и нижнее- 20 мм. Страницы нумеруются в
середине верхнего поля.
На первой странице ( титульный лист) номер не ставится. Далее следует
сквозная нумерация. Остальные КПУ могут быть представлены в рукописном
варианте. Каждый КПУ вкладывается в файл и подшивается в папку-
скоросшиватель. Один из КПУ (лучший по мнению студента )должен быть
представлен на дискете.
Схема педагогического обоснования урока
1. Определить место урока в системе уроков. Установление связи планируемого
урока с предыдущими и последующими уроками( на какое ранее усвоенное
содержание он опирается, что нового добавляет, как тем самым готовит почву
для сознательного усвоения содержания последующих уроков).
2. Правильное формулирование темы, целей и задач урока.
3. Установление типа урока, четкое выделение этапов, целесообразность
распределения времени, отводимого на каждый этап урока.
4. Анализирование этапов урока и доказательство и доказательство их
эффективности:
- выделение основных компонентов этапа: дидактической задачи, содержания
учебного материала, методов и приемов обучения, форм организации
познавательной деятельности учащихся;
- характеристика компонентов с почки зрения принципов и закономерностей
обучения;
- выделение взаимосвязи компонентов внутри этапа ( соответствие или
несоответствие дидактической задаче: содержания, метода, приемов и форм
организации познавательной деятельности учащихся, а также соответствие их
друг другу);
- анализ условий и действий учителя для осуществления намеченных задач на
определенном этапе; отбор системы упражнений;
- создание учебных ситуаций с целью мобилизации внимания учащихся и
подготовки их к восприятию нового материала;
-выбор приемов, способствующих подержанию внимания, интереса, активности
учащихся при изучении и закреплении учебного материала;
использование личностно-ориентированного подхода к учащимся;
- диагностика знаний и умений учащихся;
- подбор домашнего задания, способствующего углублению знаний,
совершенствованию умений и навыков;
5. Анализ достижений намеченных целей урока:
- качественная оценка приобретенных знаний и умений учащихся;
- действие учителя при осуществлении намеченных целей воспитания и
всестороннего развития;
- вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез,
обобщение...);
- организация преодоления посильных трудностей учащихся;
- обеспечение развития познавательной активности учащихся;
- использование средств развития творческого мышления (элементов
проблемности, заданий, носящих творческий характер...);
- сообщение информации для общего развития учащихся;
- воздействие урока на взгляды и убеждения учащихся.
Схема психологического обоснования урока
Дать обоснование проекта урока- это значит раскрыть психолого-
педагогическую целесообразность представленного в нем сочетания обучения
предметным знаниям(умениям, навыкам) и учебно-познавательной деятельности
школьников по приобретению этих знаний.
Психологическое обоснование урока проводится с позиции принципа
развивающего, воспитывающего обучения и деятельностного подхода к обучению,
которые могут быть конкретизированы в следующих положениях:
- на уроке создаются условия для развития ученика; содержание развития
младшего школьника включает в себя формирование учебной деятельности,
желания и умения учиться, рефлексивности умственных действий внутреннего
плана действий, анализа, произвольности познавательных процессов и
внимания, способов учебного сотрудничества друг с другом, учебной
самостоятельности;
- развивающие эффекты урока в классе младших школьников связаны с
построением специальных учебных форм сотрудничества учителя с учениками и
учеников друг с другом;
- урок направлен на создание условий для проявления и удовлетворения
индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика;
- процессы обучения и воспитания развивают ученика не сами по себе
непосредственно, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы;
центральный компонент урока - организация учебно-познавательной
деятельности учеников.
Психологическое обоснование проекта урока включает доказательство
того, что:
- сформулированная триединая дидактическая цель (ТДЦ) урока соответствует
возрастным возможностям учащихся и задачам их развития на данной возрастной
ступени;
- структура, содержание и весь стиль урока направлены на достижение
поставленной ТДЦ ;
- на укоре предусмотрено создание условий для реализации основных
компонентов учебной деятельности школьников ( учебно-познавательных
мотивов, целеполагания, других учебных действий , действий контроля и
оценки), для ориентации учеников на способы решения учебных задач, для
создания атмосферы поиска, а не только воспроизведения готовых образцов;
- обеспечены условия для учебного сотрудничества учеников друг с другом.
В обосновании следует представить доказательства психолого-
педагогической целесообразности степени полноты о обобщенности
ориентировочной основы действий, в которых будут осваиваться предметные
знания, проектируемого уровня интериоризации и автоматизации таких действий
(отдельно для ориентировочной, исполнительной и контрольной частей
действия); системы учебных занятий, а также формы организации учебной
деятельности учеников.
Обосновывая проект урока с позиции психолога, необходимо показать,
что в нем предусмотрены эффективные способы и приемы организации внимания и
восприятия, активизации памяти, мышления и воображения учеников, а также
оптимальное соотношение нагрузки на память учащихся и на их мышление.
В обосновании должен быть аргументирован выбранный автором проект
урока стиль педагогического общения с учащимися; характер соотношения
педагогического контроля и оценки с самоконтролем и самооценкой учеников.
Схема методического обоснования проекта урока
Ориентировка в предметном содержании и конкретных условиях обучения.
1. Какие знания и умения есть у учащихся к моменту изучения данной темы?
2. Что именно предстоит изучить?
3. Какие знания и умения должны быть сформированы на этом уроке?
4. Актуализация знаний учащихся
5. Что целесообразно повторить?
6. На какие известные знания и умения следует опереться?
7. Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средства
обучения, методы и приемы целесообразно использовать?
Мотивированность цели урока
Введение нового материала.
Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?
Что является наиболее трудным в изучаемом материале?
Какие конкретный трудности должны быть преодолены?
Каковы возможности ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками
понятия?
С какими другими лингвистическими понятиями связано изучаемое; с какими
состоит в одном ряду, на какие опирается , для каких служит базой?
Какие учебные действия необходимы для освоения материала?
Какие задания предложены для активизации познавательной деятельности
учащихся ?
По каким критериям оценивается освоили ли ученики понятие, способ действия?
Какие формы контроля используются ?
Как проходит коррекция ошибок учащихся ?
Какие методы и приемы используются?
Отработка знаний и способов действий.
Какие виды упражнений используются?
На отработку каких знаний , умений и навыков направлены?
Какова цель каждого из предложенных упражнений, логика их расположения?
Какие приемы или методы контроля сформированности уровня знаний и умений
используются?
Тема: Имя существительное как часть речи.
Ориентировка в предметном содержании урока ив конкретных условиях обучения.
К моменту изучения данной темы ученики уже знают слова, обозначающие
предмет и отвечающие на вопросы кто?, что?. Умеют определять эти слова
среди других слов и ставить к ним вопросы. В процессе изучения данной темы
учащиеся должны овладеть знаниями: узнать термин “имя существительное”,
познакомиться с существенными признаками этого понятия ( имена
существительные обозначают предмет, отвечают на вопросы кто? что?, в
предложении являются подлежащим или второстепенными членами предложения,
расширить представление детейо лексическом значении имен существительных
(сходные, противоположные по значению, многозначные слова); умениями
находить имена существительные среди других слов по существенным признакам,
определять роль имен существительных в речи. Данный КПУ имеет
пропедевтическое значение, т.к в дальнейшем изучаются грамматические
категории имени существительного: род, число, падеж.
Цели: 1. Воспитывать учебно-познавательный интерес к русскому языку,
формировать коммуникативные качества и умение оценивать себя ; воспитывать
бережное отношение к природе.
2. Продолжить формирование оценочных действий и умений составлять
самоинструкции (прием умственной деятельности, алгоритм, операционный
состав способа действия)
Ввести элементы понятия “имя существительное”
Тип урока: урок введения нового материала .
Методы обучения: частично-поисковый.
Наглядность: Таблица, схемы, алгоритм.
|Этапы обучения, его |Деятельность учителя |Деятельность учащихся |
|дидактическая | | |
|задача,формы организации| | |
|учебной деятельности, | | |
|формы работы | | |
|Актуализация опорных | | |
|знаний. | | |
|Задача этапа: повторить | | |
|имеющиеся у учащихся | | |
|знания и умения, | | |
|необходимые для введения|- а) Вставьте в каждое| |
|данной темы. |предложение пропущенное | |
|Задание № 1 |слово, используя материал| |
|выполняется письменно, |для справок : | |
|самостоятельно , |Проплывают, несутся, | |
|индивидуально с |мчатся, белые, маленькие | |
|последующей фронтальной |корабли, пароходы, тучи .| |
|проверкой . | | |
| |1)… большие тучки. | |
| |2) Плывут … тучки. |- Нет. |
| |3) Плывут большие … | |
| |- Любые слова можно |- Слова необходимо |
| |вставить в предложения? |подбирать по смыслу. |
| |- Почему? |- Слова, |
| | |вставленные в |
| |- б) Сравните слова |1 предложение, |
| |,которые можно вставить в|отвечают на вопрос что |
| |1 предложение, затем в |делают?, обозначает |
| |последующие. |действие; |
| | |во 2 предложении |
| | |вставленные слова |
| | |отвечают на вопрос |
| | |какие?, обозначают |
| | |признак предмета. |
| | |3 предложении |
| | |вставленные слова |
| |- А может последнее |отвечают на вопрос что?,|
| |слово в 3 предложении |обозначают предмет. |
| |отвечать на вопрос кто? |- Да, например :|
| |Докажите. | |
| |(По ходу беседы |Плывут большие (кто?) |
| |заполняется таблица. См. |киты. |
| |Приложение 1 ). | |
| |- Сколько групп слов | |
| |вы выделили? | |
| |- Как называются эти |- 3 группы слов. |
| |группы слов? | |
| |(Таблица в приложении 1 |- Части речи. |
| |дополняется термином | |
| |"части речи"). | |
| |- Что такое части | |
| |речи? | |
| | |Части речи- это группы |
| | |слов , имеющие общее |
| |- Дайте |значение и воппрос. |
| |характеристику 1-й части |-Это слова, отвечающие |
| |речи. |на вопросы что |
| | |делать?,что сделать?и |
| | |обозначающие действие |
| |- Дайте |предмета. |
| |характеристику 2-й части | |
| |речи. |Это слова, отвечающие на|
| | |вопрос какой? , какая?, |
|Микроитог. | |какое?, какие?, |
|Подведение микроитого |- Дайте |обозначающие признак |
|проходит в вформе |характеристику 3-й части |предмета. |
|фронтальной беседы |речи. |- Это слова, |
| | |отвечающие на вопрос |
| | |кто?,что?, обозначающие |
|2. Целеполагание. | |предмет. |
|Задачи этапа: | | |
|формулировка цели и | | |
|доведение ее до |Подведем итог: что мы | |
|осознания учащимися. |сейчас впомнили? | |
|Форма организации: | | |
|фронтальная | |Мы повторили, что нам |
| | |известно о частях речи. |
| | | |
| |Все ли нам известно о | |
| |частях речи? | |
| |Я согласна с учениками, | |
| |которые считают, что нам |Да. |
| |не все известно. На уроке|Нет. |
| |более подробно | |
| |познакомимся с одной из | |
| |частей речи (учитель | |
| |указывает в таблице на | |
| |имя существительное). | |
| |А что именно нового мы | |
|Введение нового |узнаем, вы должны будите | |
|материала с частичной |установить по ходу урока.| |
|его отработкой. | | |
|Задача этапа: ввести |Какая цель стоит перед | |
|новое понятие и способ |нами на уроке? |Расширить свои знания о |
|действия. |-Вы помните, какие еще |части речи, которая |
|Форма организации: |цели мы поставили перед |обозначает предмет и |
|фронтальная. |собой на предыдущем |отвечает на вопрос кто?,|
| |уроке. |что?. |
| |Учитель предлагает |Мы договорились учиться|
| |зафиксировать цели на |оценивать себя и |
| |доске. По поводу 1-й из |составлять алгоритмы. |
| |них учитель замечает : | |
| |- Видите какое длинно | |
| |название у этой части | |
| |речи, поэтому нам | |
| |неудобно общаться. | |
| |Давайте дадим ей более |Дети предлагают и |
| |короткое название. |обосновывают различные |
|Задание № 1 |- Какое название вы|варианты названия данной|
| |бы дали этой части речи? |части речи. Критерием |
|выполняется устно с |(Возможно использование |для оценки предложенных|
|последующей фронтальной |ребуса или загадки) |вариантов является |
|проверкой. | |соответствие названия |
| | |сути этой части речи. |
| | | |
| |В заключение учитель | |
| |сообщает общепринятое | |
| |название " имя | |
| |существительное". | |
| |(Таблица Приложение № 1 | |
| |дополняется термином "имя| |
| |существительное" | |
| | | |
| |а)Прочитайте слова на | |
| |доске. | |
| |Я считаю ,что это имена | |
| |существительные. Кто со | |
| |мной согласен? Почему? | |
| |Докажите свою точку | |
| |зрения. | |
| |Пальто, писатель, туман, | |
| |поэт, дождь, шапка, | |
| |метель. | |
| |В ходе выполнения этого | |
| |задания вырабатывается | |
|Задание №1 Б |алгоритм определения | |
| |существительного и | |
| |расширяется знание | |
| |учеников о грамматическом| |
| |значении имени | |
| |существительного. (См. | |
| |Приложение № 2). В ходе | |
| |этой работы учитель | |
| |обращает детей к оценке | |
| |их степени | |
| |самостоятельности при | |
|Можно провести в виде |составлении алгоритма. | |
|игры -аукциона. |Предполагается,что | |
| |возникнут разные точки | |
|Микроитог. |зрения при работе |Дети предлагают |
|Проводится в фронтальной|над 2-м пунктом алгоритма|различные варианты |
|форме. |со словами туман, дождь ,|распределения имен |
| |метель. |существительных по |
| |Учитель сообщает, что |группам ( по количеству |
| |имена существительные |звуков, слогов по |
| |могут обозначать и |наличию однородных |
| |явления природы. |орфограмм, по значению.)|
| |Делается вывод , что | |
| |слова туман , метель , | |
| |дождь - имена | |
| |существительные. | |
| |- б) Объедините в | |
| |группы оставшиеся имена | |
| |существительные по | |
| |какому- либо признаку | |
