|
Реферат: Концепции содержания и личностно ориентированное образование (Педагогика)
СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ХИМИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА БИООРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Концепции содержания и
личностно ориентированное образование.
Студента 240 группы:
Руководитель:
Сыктывкар - 2001
СОДЕРЖАНИЕ.
1. Введение………………………………………………………………………..3
2. §1 Современные модели концепции содержания образования…………….4
3. §2 Процесс формирования содержания образования……………………….6
4. §3 Принципы построения содержания……………………………………….9
5. §4 Личностный подход в образовательной технологии…………………..10
6. Заключение…………………………………………………………………….13
ВВЕДЕНИЕ
Уже более десяти лет в педагогической науке обсуждаются проблемы
образования, связанные с его гуманизацией, развитием способностей личности,
необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивидуального человека с
культурой. Такое понимание целей определило педагогические инновации
последних лет, направленные на преодоление манипулирования сознанием
школьников, отход от практики навязывания им незыблемых и не подлежащих
критике стереотипов мышления. Процесс «очеловечивания» образования связан с
усилением тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые
ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него
самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним
и воспитателем.
Одно из следствий этого процесса состояло в замене учебно-дисциплинарной
модели взаимодействия педагога и воспитанника на личностно ориентированную,
утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности
воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала
реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте
социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е.
процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное
превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко
всему богатству человеческой культуры.
Целью работы является краткий обзор существующих моделей концепций
содержания образования. Особое внимание будет уделено модели содержания
образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровне
развития педагогической науки передовое значение, а также тесно
переплетающийся с личностным подходом. Будет рассмотрен процесс
формирования и структура вышеуказанной модели.
По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в
образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и
остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
§1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Результатом гуманистической направленности образования должно
явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию,
готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и
индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других,
терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в
суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.
Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания
для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного
образования.
Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания
образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат
определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе.
Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и
авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному
пониманию этих функций. Человек — цель или средство, государство для него
или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или
практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели
общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим
рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей
стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным
представлениям о человеке и его становлении.
Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее
происхождение, содержание образования определяется как педагогически
адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания
образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных
знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой
знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная сила».
Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как
технократическое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция,
в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-
научного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм
абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При
этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания,
свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как
образцы научного знания вообще.
В другой концепции содержание образования определяется как
совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены
учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и
не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается,
что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам
наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей
социальной структуры. В этом случае и требования к образованию
соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению
знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным
предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.
В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и
педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в
понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в
социуме. То, что называют личностно ориентированным образованием человека,
выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно
отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека,
другим, который называют конструктивно деятелъностным. Проявления этого
процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от
жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися,
ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно деятельностное
понимание сущности образования стало основой построения концепции его
содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам
гуманистического мышления. В этой концепции содержание образования
рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт
человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой
культуре.
В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать,
помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу,
также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Тем
самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на
формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его
структурной полноте.
Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только
успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и
действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а
изменять ее.
Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования
к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и
др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть
уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины.
§2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой
учебной дисциплины. Но научно обосновать каждый учебный предмет не значит
построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде
всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте
предмета в системе формируемых у школьников знаний и умений. Оно должно
отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему
нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п.
Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически
целесообразной. Как построить учебный предмет, в каком порядке и объеме
включать в него те или иные элементы содержания?
Очевидно, что если мы хотим получить ответы на эти вопросы, то
необходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то
общей для всего содержания основы. Но частью какой более общей картины
является такая основа?
Представим весь процесс формирования содержания образования. Главным
отправным пунктом его будут общие цели образования, выраженные
преимущественно в терминах философии и социологии и конкретизированные в
психологических представлениях. Наряду с тем, не менее важными являются
цели образования, переведенные на язык педагогики, когда способы их
достижения исследуются дидактикой как специальный объект, не совпадающий с
объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание образования
выступает перед дидактикой как педагогическая модель социального опыта.
Каждый этап построения такой модели соответствует определенному
уровню содержания образования. Сначала разрабатывается теоретическое
представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное
в педагогических целях. Разработка такого представления о содержании
осуществляется на уровне общей теории.
Представление, сформированное на уровне общей теории, по
необходимости будет системным. В нем различаются состав (элементы), связи
между элементами и функции передаваемого социального опыта в его
педагогической трактовке. Здесь в общем виде устанавливается: чему
необходимо и возможно обучить школьников; выделяется каждый крупный элемент
содержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования;
устанавливаются образующие систему связи между элементами, а также
разграничиваются функции между ними.
В соответствии с излагаемой концепцией, содержание, адекватное
социальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):
1) опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов
- знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме
умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме
умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта
осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных
ориентации.
Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой
таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для
перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а
творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и
простых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как
содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет
определенные функции в обучении, развитии и воспитании.
После того, как сформировано общее теоретическое представление о
содержании образования, переходят к его описанию на уровне учебного
предмета. Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает более
конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен
овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение
приобретает его функция в общем образовании. Выясняются два важных
обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными
дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как химия, физика и т.п., не
являются сокращенными копиями соответствующих наук. При формировании
учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику,
а также условия протекания и закономерности процесса учебного познания, в
котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника. Место
и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными
целями. В связи с этим главными в различных учебных дисциплинах будут
разные элементы содержания образования. Для преподавания литературы главное
— воспитание эмоционально-ценностных отношений. Для химии в качестве
главного (но не единственного) элемента выступают научные знания.
Следующим, третьим уровнем описания содержания является уровень
учебного материала. Здесь конкретизируются элементы состава содержания,
обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на
втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь
идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а также познавательных
задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников,
различных пособий для учащихся и учителей.
Перечисленные три уровня составляют педагогическую модель
социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, существующему
в представлении педагогов и методистов как то, что предстоит
материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в
сознании учеников.
Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснования и
проектирования изымать содержание образования из процесса общения и
представлять его в идеализированном виде в более или менее абстрактных
теоретических представлениях, а также в проектах программ, образовательных
стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусственные формы
«опредмечивания» содержания. В действительности же оно неотделимо от
процесса обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет, в том числе
составители планов, рекомендаций, учебников, не могут обойти вниманием эту
реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать
закономерности процесса обучения, в которых он протекает, в том числе и
время, требующееся для достижения школьниками определенных, зафиксированных
в программе требований к результатам усвоения этого содержания. Данные
требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не
единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что когда
составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержания,
забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.
Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки
учащихся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам
науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или
планируемого ныне перехода на двенадцатилетний срок обучения не приведет к
облегчению труда школьников.
Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников
выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина
этого в недостаточной разработанности данных вопросов в педагогической
науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрасли,
специальная задача которой состоит в обеспечении единства подхода к
содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина
заключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания
образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт
показывает, что недостаточную обоснованность содержания образования не
удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных
специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих
достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных.
Выработать позицию, которая позволяла бы так составлять учебные материалы,
чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и
условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.
§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
Учет целей, теории и практики образования позволяет определить
следующие принципы построения его содержания.
Первый — принцип соответствия содержания во всех его элементах и на
всех уровнях его конструирования общим целям современного образования.
Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе
содержания не только традиционно выделяемые элементы (знаний, умений и
навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования
отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к
общечеловеческим ценностям.
Второй — принцип единства содержательной и процессуальной сторон
обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассматривающей
содержание в отрыве от педагогической реальности.
Третий — принцип структурного единства содержания образования на
разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содержание
образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых
независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. Отдельные
учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения должны быть
ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания
образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство
подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным
материалам.
И все же следует сказать, что все перечисленные принципы еще не
могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого
учебного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает
содержание, разные. Различные также и их функции. Для конкретизации
содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее
значение приобретают дидактические основания, т.е. главные положения
дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду
в первую очередь необходимость учитывать основные дидактические
характеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения,
содержательной и процессуальной сторон обучения и др.
Практика же составления документов, определяющих содержание
образования двенадцатилетней школы, показывает, что можно говорить не
только об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивости
самой науки. Ведь многое, чего следовало бы избежать при составлении этих
документов, было уже разработано в 80-е годы.
Таким образом, концепция содержания, в основе которой лежит
представление о личностно ориентированном образовании, существует в
педагогической науке. В дальнейшем требуется не только совершенствование
данной теории, но и использование ее на практике.
§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем
опираться на дидактические принципы данной проблемы.
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух
принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления
воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические
исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение
имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных
особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей
воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания
образования, понимается как опора на личностные качества. Последние
выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность
личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся
установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый
в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер,
темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих
качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного
личностно ориентированного воспитательного результата. Ценностные
ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с
возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных
личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно
изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты
характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел
диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных
личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки,
направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации,
жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к
посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной
деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут
помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и
устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых
сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную
активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности,
помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал
самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько
руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху
деятельность.
Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность
возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не
поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности
причинно-следственных отношений.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей
приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные
возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные
возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем
школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем
больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его
авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче
воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду,
дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую,
открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны
и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны
быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее
стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них
развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя
будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении
потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за
уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания
психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости
сензитивных периодов.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться
воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления,
памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании
обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель,
если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты
времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание
личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их
разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться:
не только в области своей специальности, но и в области политики,
искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким
примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и
подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока
содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с
уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться
в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому
они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы,
привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному,
поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается
привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением
главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций,
жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс
воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных
потребностей.
Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход
требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил
поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но
нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут
скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом
никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения
очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал
воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это
кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, в работе мы рассмотрели существующие концепции содержания
образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и
общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту,
тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания
образования базируется на: a) принципе соответствия содержания общим целям
современного образования; б) принципе единства содержательной и
процессуальной сторон обучения; в) принципе структурного единства.
Эта модель содержания образования носит проектирующий характер,
поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете
«отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы,
являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.
Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на
порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся.
Результатом подобной образовательной технологии является расширенная
реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода,
учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных
ситуациях.
Индивидуализация в последнее время становится все более популярной
из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной
образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействие преподавателя
и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со
стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно
изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного,
выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная
эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы,
приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс
«очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во
главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него
самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним
и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит
школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим
исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в
социальную систему, а изменять ее.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В
2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс
воспитания. – 256 с.
2. Научно-методический журнал “Химия: Методика преподавания в школе” 2’
2001
3. Научно-теоретический и методический журнал “Химия в школе” 6’2001
4. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-
М.:Юристъ,1997.512 с.
Реферат на тему: Концепция дошкольного воспитания
Ребенок и общество.
Стремление одеть в гранитные берега детство - характерная черта
недавнего прошлого. Она не изжита и сегодня. Сооружение искусственных
берегов началось в 30-е годы. Вопреки решительным призывам выдающихся
педагогов тех лет "вернуть детям детство", избавиться от манеры "всех
стричь под одну гребенку", "прекратить муштру", наступление на детство
приобретало необходимый характер. В общественном сознании сложились
стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем.
"Детство - этап подготовки к будущей жизни". Если общество определяет
свое отношение к детству исключительно как ко времени "подготовки", то
отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенком. Между тем
условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и
школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции
будущего. Только отношение "к детству как самоценному времени жизни делает
детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие
качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.
"Взрослый - для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того,
чтобы учиться и слушаться". Взаимодействие взрослых с детьми сводится к
сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не входит в
круг этих слагаемых (например, проявление "личных чувств" и т. п.),
становится избыточным.
Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных
взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспитательному процессу. От
такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него
выпадает "человеческий радикал".
"Все лучшее - детям!" - пока этот лозунг-стереотип остается только
лозунгом. Исходным пунктом оценки этого предоставления является
экономический критерий, выражающий готовность общества осуществлять
материальные вклады в детство. Сказать, что в этой сфере действует
"остаточный принцип", - это сказать не всю правду. Дети получают "остатки
от остатков". Последствия экономии на детстве (в таких сферах, как
обеспечение материнства, профессиональная подготовка и переподготовка
педагогов, пособия и технические средства обучения, строительство,
пропаганда педагогических и медицинских знаний и т. п.) непосредственно
отражаются на состоянии физического и психического благополучия ребенка, на
возможности обеспечить преемственность между различными периодами его
жизни.
Необходимо отказаться от "остаточного принципа" в самом народном
образовании и социальном обеспечении применительно к детям.
Каждый ребенок имеет право на счастье. Пора превратить это право в
обязанность взрослых не утешаться верой в счастливое детство наших детей.
Ключевые позиции обновления советского детского сада - охрана и укрепление
здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизация целей и
принципов образовательной работы с детьми, раскрепощение условий жизни
детей и работы воспитателей в детском саду, обеспечение преемственности
между всеми сферами социального становления ребенка, радикальное изменение
характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования
дошкольного воспитания и перестройки системы управления.
Значение дошкольного детства в становлении личности.
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию
специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и
психического развития ребенка, первоначального формирования физических и
психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни,
качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода,
отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он
обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в
дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов
деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей,
которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко
всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее
и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу
данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко
всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному.
Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств,
специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия
больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в
дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.
Реализация специфических возрастных возможностей психического
развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих
возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании,
конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов
деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о
приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми
соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны
постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями
того, что именно традиционно "детские" виды деятельности соответствуют
основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной
стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны,
наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление
взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших
орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение
поведения образцу и правилу и др.).
Что касается других, предпосылочных психических свойств и
способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию
качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка.
Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести
к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение
ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых
осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не
вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных
исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика
развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими
разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в
конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит
скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после
которого те психологические новообразования, которые занимали место
предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.
На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для
всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные
особенности психики и поведения. Быть человеком - это значит не только быть
"таким, как все", владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой
индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.
Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании
и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и
полноценное психическое развитие.
Гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми.
Качество дошкольного воспитания определяется характером общения
взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно
выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в
действительности их гораздо больше.
Различия между ними определяются не только процессом, но и его
конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребенок, какой
складывается его личность.
Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками.
Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание;
лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -"Делай, как я!". Способы
общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания,
нотации, окрик. Тактика - диктат и опека. Задача педагога - реализовать
программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих
инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не
допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего
лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.
Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с
детьми, и прежде всего занятия', строящиеся по типу школьного урока.
Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной
дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во
времени и жестко регламентируется взрослыми.
В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в
утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания
ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую,
общеразвивающую сущность искусства.
К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети
теряют инициативу; а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает
иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий.
За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и
может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей
зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно "двойному
стандарту" - "для себя" и "для тети".
Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой
модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и
не над, а вместе!" Его цель - содействовать становлению ребенка как
личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия
ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие
индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого
ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных
тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно
развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не
как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения
предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не
игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество.
Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего
развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к
искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для
полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения
искусством, для проявления и развития творческих, художественных
способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в
условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре,
позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно
реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с
детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации
детской жизни.
Ожидаемые результаты - расширение степеней свободы" развивающегося
ребенка (с учетом его возрастных особенностей):
его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества
преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется
коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей
или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие
способности.
Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не
предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей,
проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того
факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей
системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый
этап становления развитой личности.
Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения .детей является
забота общества об их здоровье.
Охрана и укрепление здоровья детей.
Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о
физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Если забота
о физическом здоровье ребенка в том или ином виде отражается во всех
документах, регламентирующих работу воспитателя, то требование
"психологического благополучия ребенка" звучит как бессмысленное
словосочетание. На самом деле это требование по отношению к задачам его
развития является очень важным.
Условия воспитания в детском саду таковы, что создается высокий риск
не только соматических, но и психических нарушений. На каждого ребенка 3-6
лет приходится в среднем 54 дня пропусков посещений детского сада,
четвертая часть которых связана с заболеваниями, остальные три четверти - с
карантином. Количество детей, страдающих ожирением, возрастает на 1%
ежегодно. По данным прогнозов, 85% этих детей - потенциальные больные
сердечно-сосудистыми заболеваниями, что соответствует сокращению их жизни
на 5-20 лет. Около 50% нуждаются в психокоррекции, характеризуются
серьезным психологическим неблагополучием. Количество инфекционных и
простудных заболеваний приобретает характер стихийного бедствия, с которым
практически не справляются -ни педиатры, ни родители. В подавляющем
большинстве дети начиная с дошкольного возраста уже страдают дефицитом
движений и незакаленностью.
Актуальной задачей физического воспитания является поиск эффективных
средств совершенствования развития двигательной сферы детей дошкольного
возраста на основе формирования у них потребности в движениях. Развитие
интереса к движениям проводится на основе жизненной потребности ребенка
быть сильным, смелым, ловким при взаимодействии со сверстниками. В связи с
этим возникает необходимость научно обоснованного определения оптимального
соотношения обучения и самостоятельных тренировок детей в процессе
подвижных и спортивных игр с применением специального оборудования и
тренажеров.
Существенное место в решении многогранных задач физического воспитания
принадлежит гигиеническому воспитанию и обучению, направленному на
пропаганду здорового образа жизни как среди детей, так и среди взрослых -
педагогов и родителей.
Целесообразно введение в штатное расписание дошкольного учреждения
преподавателя физкультуры (например, на хозрасчетной основе), который
помимо основных занятий будет проводить дополнительные занятия,
направленные на физиологическую коррекцию детей с нарушениями осанки, с
низкой двигательной активностью, ослабленных, часто болеющих и др.
Дополнительные занятия можно проводить во время прогулок, в свободное и
специально отведенное время.
Поскольку физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их
психическим здоровьем, с их эмоциональным благополучием, то пути достижения
физического и психического здоровья ребенка не сводятся к
узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским
мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в детском
учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных
видов детской деятельности, учета возрастных и индивидуальных их
особенностей.
Нельзя лишать ребенка естественной двигательной активности, загоняя ее
лишь в рамки специальных физкультурных занятий. В режим детского сада
вводятся ежедневные занятия физической культурой, игры и развлечения на
воздухе, проводимые с учетом экологической обстановки региональных и
климатических условий в районе детского учреждения. Следует обеспечить
дошкольные учреждения бассейнами, современным физкультурным оборудованием
на участке. Необходимо также широко использовать возможности спортивно-
оздоровительных комплексов, школьных стадионов, катков и бассейнов в
микрорайоне. Функционирование детского сада как "открытой системы"
существенно расширяет его собственные возможности.
Перестройка содержания педагогической работы с детьми.
Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимания его
как первого этапа становления личности требует пересмотра задач
педагогической работы с детьми.
В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры,
ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.
В состав базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в
природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни,
наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.
Базис личностной культуры - собственно человеческое начало в человеке,
средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и
средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы
активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения
к происходящему).
Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок
приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к
тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором
регионе и в некоторые моменты времени. Приобщается к универсальным
(всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. При этом процессы обучения и
воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.
Передача ценностей и средств активного отношения к миру может быть
осуществлена только при учете возраста детей.
Возрастной подход в воспитании и обучении детей.
В первые семь лет ребенок проходит через три основных периода своего
развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу
общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познавать мир.
Эти периоды жизни отграничены друг с от друга; каждый предшествующий
создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть
искусственно "переставлены" во времени.
Период младенчества (первый год жизни ребенка) характеризуется
возникновением следующих возрастных новообразований.
Познавательное развитие. К концу первого года жизни ребенок
ориентируется в элементарных свойствах окружающей среды; начинает
улавливать значение отдельных обращенных к нему слов, выделяет наиболее
близких людей; появляются элементы различения между ощущениями, исходящими
от собственного тела и извне, складываются начальные формы предметного
восприятия. К концу младенчества появляются первые признаки зарождения
наглядно-действенного мышления.
Развитие произвольности. Формируются движения, ведущие к достижению
цели: перемещению тела в пространстве, схватыванию и удерживанию предметов.
Эмоциональное развитие. В первой трети младенчества появляется
"социальная" улыбка, призывающая взрослого к ответной улыбке. Формируется
чувство доверия к миру, образующее опору положительного отношения к людям,
к деятельности, к самому себе в последующей жизни.
Раннее детство (от 1 года до 3 лет) заключает в себе потенциал для
возникновения следующих возрастных новообразований.
Познавательное развитие. Ребенку открывается возможность увидеть мир,
где каждая вещь что-то означает, для чего-то предназначена. Ребенок
проводит различия между людьми, занимающими определенное место в его жизни
("свои" и "чужие"); осваивает собственное имя; формирует представление о
"территории" собственного "я" (все то, что ребенок относит к себе, о чем
сможет сказать "мое"). Развиваются предметное восприятие и наглядно-
действенное мышление. Происходит переход к наглядно-образной форме
мышления.
Развитие произвольности. Действуя с вещами, ребенок осваивает их
физические свойства, учится управлять их перемещением в пространстве,
начинает координировать свои движения; на основе овладения речью появляются
начала управления собственным поведением (в основном в ответ на указания
взрослого).
Развитие переживаний. Возникает чувство автономии и личной ценности
(самоуважения), зарождается любовь к близким взрослым.
В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для
дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.
Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребенка,
но и может выступать как релятивный (все можно всем); складывающийся в
предшествующий период развития условный план действия воплощается в
элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного
воображения; формируются основы символической функции сознания, развиваются
сенсорные и интеллектуальные способности. К концу периода ребенок начинает
ставить себя на место другого человека: смотреть на происходящее с позиций
других и понимать мотивы их действий; самостоятельно строить образ будущего
результата продуктивного действия. В отличие от ребенка раннего возраста,
который способен лишь к элементарному различению таких сфер
действительности, как природный и рукотворный мир, "другие люди" и "Я сам",
к концу дошкольного возраста формируются представления о различных сторонах
каждой из этих сфер. Зарождается оценка и самооценка.
Волевое развитие. Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу
"глобальной подражательности" взрослому, может противостоять в известных
пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в
частности, воображаемое преобразование действительности), собственно
волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и
эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок оказывается
способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований)
поведению.
Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются от
импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства
(ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется
радость от инициативного действия; получают новый толчок развития
социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает
способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем
способность к обособлению от других, обеспечивает развитие
индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний,
эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции
становятся "умными".
К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую
ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии
формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит
основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со
взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному
сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать
трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных
языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой
усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т. п.).
Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей,
мора осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития
ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен
ребенок, с кем он ее осуществляет.
От особенностей стимулирования или организации деятельности детей
взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и,
таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть
и иная "кривая" личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные
тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность проявления и
закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать
взрослые.
Воспитание дошкольников.
Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к
исправлению поведения или предупреждению .возможных отклонений от правила
посредством "внушений", то личностно ориентированная модель взаимодействия
взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов
воспитания: воспитывать - значит приобщать ребенка к миру человеческих
ценностей.
К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы
ценностные основы отношения к действительности.
Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт
приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них
познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя
первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами
неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет
простейшие закономерности, осознает их непреложный характер,
Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к
природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство
природы.
Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность
явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому,
чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и
одушевляет их.
Условие формирования этих ценностей - любознательность ребенка,
которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более
сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих
переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений,
создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает
каждому ребенку почувствовать себя "ответственным лицом", причастным к
происходящему.
В результате формируются начала экологического сознания.
Отношение к "рукотворному миру". Здесь формируются следующие ценности.
Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых
знаниях, его собственный опыт расширяется за счет • приобщения к тому, что
известно другим;
перед ним приоткрывается значимость учения.
Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что
доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.
Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты,
совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает
чувство уважения к мастерству.
Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, общение
с искусством.
Формируются начала духовности как свойства сознания.
Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям).
Представлено следующими ценностями.
Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на
точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к
действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной
жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание
коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное
мышление.
Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на
окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им;
передавать свои знания, опыт другому.
Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие
же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство
значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на
основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость.
Формируются начала нравственного сознания.
Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.
Познавательные ценности: открытие своего "Я"; ребенок выделяет себя из
мира. Он начинает осознавать, что непохож на других. В то же время
возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются
первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и
смерти, к бессмертию.
Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает
стремление действовать "как все".
Ценности переживания: чувство физической и психологической
защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение
собственного тела и владения им;
наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.
Формируются начала самосознания личности.
Обучение дошкольников.
В рамках личностно ориентированного подхода иначе должны быть
осмыслены также содержание и принципы обучения. Обычно под обучением
понимается передача знаний, умений и навыков, что подразумевает
определенный уровень "зрелости" тех психических функций (внимание,
восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно
освоение. Такая по существу "школьная" модель обучения представлена в
дошкольном возрасте, что неправомерно. От обучения знаниям, умениям и
навыкам следует перейти к обучению самой возможности приобретать их и
использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечеством
и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его
преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически
человеческих способностей.
Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки
ребенка в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и
неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени и др.
Знакомясь с предметами, созданными руками человека, он начинает
отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от
воображаемого и т.п.
Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в представлениях о
добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о справедливости и
несправедливости и т.д.
Свой внутренний мир, свои возрастающие возможности раскрываются для
ребенка в представлениях о желаемом и возможном, о том, что значит думать,
предполагать, знать, и др.
Здесь - истоки рождения высших психических функций, зрелые формы
которых появятся позже, в школьные годы.
Рождаются новые формы мировосприятия, элементы произвольности в
решении познавательных задач, интерес к познанию, что в целом и образует
культуру познания.
Формирование деятельно-практического отношения к миру (волевой
культуры). Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам
активности, которые образуют способы направленного преобразования мира -
способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения
очередности и последовательности их применения (планирование),
прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать
трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.
Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень
произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают
формироваться в дошкольном возрасте. Они выступают в своих начальных формах
и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей
поведение ребенка.
Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования,
контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через | |
