|
Реферат: Коррекционная работа по совершенствованию грамматического строя речи учеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Педагогика)
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима
Танка»
Факультет специального образования
Кафедра логопедии
Допущено к защите
Зав. кафедрой____________ Н. Н. Баль
писок использованных источниковКУРСОВАЯ РАБОТА
Коррекционная работа по совершенствованию грамматического строя речи
учеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Студентка___________Ю. Г. Макович
V курс, 502 гр.
Научный руководитель___ С. Е. Перкова
преподаватель кафедры логопедии
Минск 2005
Оглавление
Введение…………………………………………...…………………………..3
Глава I Современное состояние изучения особенностей совершенствования
грамматического строя речи у детей с тяжелыми нарушениями
речи............................................5
1.1. Грамматические умения детей с задержкой психического
развития........................................................
...............5
1.2.Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием
речи............................................................
.............7
1.3.Грамматический строй речи детей с моторной
алалией.........................................................
....................................8
Глава II Особенности грамматических умений старших школьников с
ТНР.............................................................
................10
2.1. Методика и организация экспериментального
изучения........................................................
..................................10
2.2. Результаты изучения особенностей грамматических
умений..........................................................
............................12
Глава III Методические рекомендации по коррекции грамматических
нарушений у детей с тяжелыми нарушениями
речи............................................................
...............................14
Список использованных источников……………………….........……20
Примечание..............................................................
............................23
Введение
Актуальность темы. В настоящее время в работах учёных достигнуты
определённые успехи в определении нарушений грамматического строя
речи младших школьников или старших дошкольников и разработаны
методы их преодоления. Что же касается старших школьников, в
литературе есть только упоминания о состоянии и коррекции
грамматического строя речи старших школьников, поэтому наша работа
поможет выявить динамику развития определённых, выделенных нами,
грамматических умений детей с тяжёлыми нарушениями речи и указать
основные направления их коррекции.
Цель исследования: изучить особенности совершенствования
грамматических умений старших школьников школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Задачи исследования:
. провести теоретический анализ методической
литературы по совершенствованию грамматического
строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи;
. провести теоретический и экспериментальный анализ
особенностей грамматических умений детей с тяжелыми
нарушениями речи;
. определить пути и способы совершенствования
грамматических умений у старших школьников с
тяжелыми нарушениями речи.
Объект исследования – грамматические умения старших школьников с
тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования – особенности совершенствования
грамматических умений старших школьников с тяжелыми нарушениями
речи.
Гипотезой исследования является: особенности развития
грамматических умений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Методологическая основа исследования. В основу подхода к
исследуемой проблеме положены следующие психологические и
педагогические концепции: об общих закономерностях развития ребёнка
в норме и при системных нарушениях речи (Л.С. Выготский, Р.Е.
Левина).
На теоретическом уровне применялись следующие методы
исследования: анализ психологической и педагогической литературы,
обобщение сведений; на эмпирическом – констатирующий эксперимент,
статистическая обработка данных.
Глава I
Современное состояние изучения особенностей совершенствования
грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи.
1.1.Грамматический строй речи детей с задержкой психического
развития.
Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как
парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе
формирования грамматического строя речи осуществляется выделение
(первоначально – на практическом, неосознанном уровне) морфем и
соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На
основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и
синтаксические.
Формирование языковых обобщений происходит на основе
достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности
ребёнка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру
слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и
того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же
грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать
различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.
Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок
правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же
закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической
структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Исследование грамматического строя речи у детей с задержкой
психического развития (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева,
Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова,
А.А. Хохлова, Л.В. Яссман) выявило у большого количества старших
дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие
словоизменения, словообразования, синтаксической структуры
предложения.
Исследования Боряковой Н.Ю., Зориной С.В., Мальцевой Е.В.,
Рахмаковой Г.Н., Хохловой А.А. показали, что у детей с задержкой
психического развития младшего школьного возраста отмечаются
нарушения словоизменения как существительных, так и глаголов.
Обнаруживаются трудности при усвоении предложно-падежных
конструкций, категорий рода и числа существительных.
Система словоизменения глагола, как указывают авторы,
сформирована лучше, что связано с большим обьёмом и сложностью
парадигмы существительных. Допущенные ошибки проявляются, главным
образом в недостаточно точном употреблении глаголов /дети катаются –
дети едут, мальчик собирает – мальчик убирает/, в нарушении
дифференциации глаголов единственного и множественного числа, в
нарушении чередования в основе глагола /мальчик бежит – дети бежат;
дети бегут – мальчик бегит/.
При согласовании прилагательного с существительным старшие
дошкольники с задержкой психического развития пользуются формами как
единственного так и множественного числа, однако часто допускают их
смешение. Это обусловлено тем , что каждая из этих форм не
связывается в достаточной степени с морфологическими признаками
имени существительного.
Лалаева Р.И. указывает, что в связи с недоразвитием
познавательной деятельности в том числе и процессов анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, у детей с задержкой психического
развития обнаруживаются и особенности процессов словообразования.
Исследования словообразования (Зорина С.В, Мальцева Е.В., Слепович
Е.С., Соботович Е.Ф. Хохлова А.А. и другие) показывают, что у этой
категории детей процесс словообразования задерживается, затягивается
во времени и имеет качественное своеобразие. Учёные выделяют
следующие особенности словообразования частей речи:
. существительных (уменьшительно-ласкательных, названий
детёнышей животных и птиц, по аналогии /дождь – дождинка,
снег - .../, со значением частички целого);
. приставочных глаголов (замена глаголов с приставками
бесприставочными глаголами диффузного значения, замена
одной приставки другой, близкой по значению, употребление
вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки);
. относительных прилагательных.
Таким образом можно сделать вывод о несформированности функции
словообразования у старших дошкольников с задержкой психического
развития. Значительное количество неологизмов при словообразовании
свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в
стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный
характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у
старших дошкольников с задержкой психического развития недостаточно
усвоены даже продуктивные модели словообразования.
1.2.Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи.
Ещё в прошлом столетии профессор Левина Р.Е., изучая наиболее
тяжёлые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую
категорию детей, у которых наблюдается недостаточная
сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в
большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и
различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение
системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки
словоизменения и словообразования, словарный запас отстаёт от нормы,
как по количественным, так и по качественным показателям; страдает
связная речь.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, в зависимости
от уровня речевого развития, учёные выделяют следующие нарушения
грамматического строя речи.
o Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие
или наличие зачаточного состояния понимания значений
грамматических изменений слова. Как отмечает Волкова Л.С.,
если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети
оказываются не в состоянии различить формы единственного и
множественного числа существительных, глагола прошедшего
времени, формы мужского и женского рода, не понимают
значения предлогов.
o На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических конструкций: смешение падежных форм /"едет
машину" вместо на машине/, нередко употребление
существительных в именительном падеже, а глаголов в
инфинитиве или форме третьего лица единственного и
множественного числа настоящего времени, а употреблении
числа и рода глаголов, при изменении существительных по
числам /"два каси" – два карандаша, "де тун" – два стула/,
отсутствие согласования прилагательных с существительными,
числительных с существительными.
o На третьем уровне речевого развития отмечается следующий
аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с
существительными, прилагательных с существительными в роде,
числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в
использовании как простых, так и сложных предлогов.
Исходя из анализа литературных источников можно сделать
следующие выводы: аграмматизм является чуть ли не самым устойчивым и
одним из основных проявлений общего недоразвития речи /В.К.
Воробьёва, 1967; Е.М. Мастюкова, 1981/. Кроме того, сформированность
грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи
зависит от уровня их речевого развития /Р.Е. Левина, 1968; С.Н.
Шаховская, 1969/.
1.3.Грамматический строй речи детей с моторной алалией.
При моторной алалии отмечается системность недоразвития всех
сторон и функций речи при алалии. Выявляются трудности построения
фразы и усвоения грамматического строя, недостаточность развития
подражательной деятельности, неполноценность всех форм произвольной
речи. Волкова Л.С. отмечает неоднородность проявлений моторной
алалии: иногда отмечается преимущественная несформированность
операций отбора языковых средств, т.е. фонематических, лексических и
грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение –
несформированность операций комбинирования. Выявляется
неравномерность нарушений языковой системы: алалии с
преимущественной несформированностью фонематического или
грамматического уровня языковой системы и алалии с относительно
равномерной несформированностью всех языковых систем.
Трауготт Н.Н. выделила следующие нарушения грамматического строя
речи у детей с моторной алалией: отсутствие предлогов и союзов,
употребление существительных преимущественно в именительном падеже,
глаголов в неопределённом наклонении. Жаренкова Г.И. в своих
работах отмечает недостаточное понимание грамматических форм
моторными алаликами, как следствие недоразвития активной речи,
речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке
так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок
эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского
языка.
Л.В. Мелихова /1960/ указывает, что с накоплением словаря у
учащихся с моторной алалией увеличивается и количество ошибок,
связанных с грамматически правильным оформлением высказывания.
Так, В.К. Орфинской /1959/ разработаны принципы логопедической
работы с детьми с моторной алалией по формированию у них системы
грамматического словообразования и словоизменения. Воспитанию
грамматического строя речи у детей с моторной алалией посвящены
работы Л.П. Голубевой /1952/, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.
Филичевой /1973, 1990/, Л.Ф. Спировой /1980/. Исследования С.Н.
Шаховской /1969/, Л.В. Трофимовой /1992/ направлены на формирование
у детей с моторной алалией морфологической системы словоизменения,
поскольку упражнения в словоизменении и словообразовании являются,
по мнению данных авторов, основными в развитии грамматического строя
речи.
Таким образом, на основании анализа специальной литературы по
теме исследования можно сделать следующие выводы:
1. Для учащихся с задержкой психического развития
характерно недоразвитие грамматического строя речи.
2. У учащихся с моторной алалией, общим недоразвитием
речи, задержкой психического развития имеется много
сходных проявлений в состоянии лексико-
грамматической стороны речи.
Глава II
Особенности грамматического строя речи старших школьников с тяжелыми
нарушениями речи.
2.1.Методика и организация экспериментального изучения.
Исследование грамматического строя речи включало изучение
следующих умений: словообразование существительных, прилагательных
и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных,
овладение согласованием разных частей речи, а также умения
употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.
Обьектом исследования являлись учащиеся 7 "А" и "Б" классов
общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
№18. Всего обследовано 20 школьников.
В исследовании использована модифицированная нами методика
Фёдоровой А.Э.
Учащимся были предложены следующие задания:
№1 Исследование навыков словообразования.
. Образование уменьшительно-ласкательной формы
существительных (дочь, дом, рука, рот, лист).
. Образование слов, обозначающих профессии людей (Кто
лечит /охраняет, защищает, управляет, играет на
инструменте/?).
. Образование глаголов при помощи приставок (у, пере,
за, до, по, под, рас, раз).
№2 Исследование употребления падежей.
. Просклоняйте слово (кошка, сестра, клён, солнце).
. Спишите, дописывая окончания. Выделите окончания,
укажите падеж (В большом смущени..., остановиться в
смущень..., находиться на расстояни..., приехать на
побережь..., впасть в отчаяни..., быть в отчаяни..., в
сияни... дня, в сиянь... солнечных лучей, собираться к
Наталь..., обратиться к Натали..., рассказывать о
Марь..., беседовать о гени..., ветви в ине...).
№3 Употребление категорий числа имён существительных.
. Образование множественного числа существительных от
единственного (площадь, дочь, сосед, хозяин, сорт,
повар, платок, соловей, луг, болгарин, котёнок,
волчонок, стул, крыло, дерево, собрание, ружьё,
человек, ребёнок).
№4 Овладение согласованием частей речи
. Согласование прилагательных с существительными
(Черн... кофе, двухместн... купе, светов... табло,
пересолен... рагу, вкусн... салями, изучаем... мною
язык, выращен... капуста, очаровательн... девочка,
нов... пианино).
. Согласование существительных с числительными
/прочитайте, составьте словосочетания типа два ореха,
три поросёнка (Великан, компьютер, бутон, гирлянда,
неудачник,родственник, чудак.)/.
. Согласование существительных с глаголами /подберите к
существительным глаголы, составьте словосочетания
(хозяин, компьютер, коллектив, организм, призрак,
колдун, автор, учитель, самоучитель, пастух,
электропастух)/.
№5 Употребление предлогов.
. Подпишите к картинке предлог, куда движется шарик?
(предьявляются картинки, где нарисован прямоугольник и
шарик, стрелкой показано движение, проверяются
предлоги к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед,
возле, у, около, от, вдоль, из, по, через).
№6 Умение конструировать предложения.
. Составление рассказа по опорным словам (придумай
приключение неизвестного путешественника, используя
данные слова: плавание, крушение, стойкость, смелость,
смекалка, выдержка, везение, помощь, возвращение,
смех, галдёж, счастье).
2.2. Результаты изучения особенностей грамматических умений.
Установленные особенности грамматического строя речи у разных
групп учащихся мы представили в таблице.
Особенности грамматического строя речи у учащихся старших
классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи,%
|Виды ошибок |Испытуемые |
| |Дети с тяжелыми нарушениями речи |
|- в |0 |
|словообразовании | |
|- в употреблении |50 |
|падежей |41,7 |
|существительных | |
|- в употреблении |66 |
|числа |48 |
|существительных | |
|- в согласовании |50 |
|различных частей |16 |
|речи | |
|- в употреблении |70 |
|предлогов |90 |
|- в |50 |
|конструировании |58 |
|предложений | |
Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие
трудности у всех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи наблюдаются
при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не
употребляют предлогов, либо употребляют только простые предлоги /в,
на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко
встречаются: под, над. Сложные предлоги не употребляются.
Многие испытуемые допускают ошибки в употреблении числа
существительного: либо вовсе не указывают, либо делают это неверно.
При преобразовании существительных единственного числа в
множественное допускают ошибки /ребёнок - ребёнки, человек -
человеки/.
Конструирование предложений также заслуживает определённого
внимания. Ученики конструируют, в основном, нераспространенные,
несогласованные предложения, часто без знаков препинания, случаются
пропуски членов предложения, союзов.
Входе обследования выявились следующие трудности в употреблении
падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в
родительном, винительном и творительном падежах. Так учащиеся либо
заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.
В согласовании различных частей речи учащиеся испытывают
трудности преимущественно при согласовании числительных с
существительными, меньшее количество ошибок встречается при
согласовании глаголов или прилагательных с существительными.
Навыки словообразования учащихся старших классов сформированы,
поэтому в ходе обследования ошибок не выявлено.
Исходя из количественных данных обследования вышеизложенных
грамматических умений, можно сделать следующие выводы: у
старшеклассников, по сравнению с детьми более младшего возраста
наблюдается тенденция снижения количества грамматических ошибок,
меняется количественный показатель в определённых видах ошибок, где-
то в сторону увеличения, где-то в сторону уменьшения их количества.
ГлаваIII
Методические рекомендации по преодолению грамматических нарушений.
Недостатки грамматического строя речи мешают в общении,
вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное
значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на
формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова,
различать слова по признакам категориальности.
В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у
всех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи вызывает употребление
предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно-
падежными конструкциями.
Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, мы
наметили следующие направления в работе при формировании
грамматического строя речи:
. развитие умения использовать в речи предлоги;
. развитие навыков конструирования предложений;
. обучение согласованию различных частей речи.
У учащихся с моторной алалией работа по формированию
грамматических умений должна начинаться с уже прошедшей работы по
формированию психологических предпосылок речевой деятельности, по
развитию импрессивной речи; в работе, особенно сдетьми с моторной
алалией, следует придерживаться принципа поэтапности, что позволяет
переходить от лёгких заданий к более трудным.
Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над
грамматическими умениями.
I. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с
согласования прилагательных с существительными. При этом
необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса
учащихся. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к
прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном
числе.
Ознакомив учащихся с прилагательными, можно предложить
следующие виды заданий:
. из предложенных слов выписать прилагательные;
. дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая
пословица, зелен... улица/ в словосочетаниях,
предложениях;
. составить словосочетание с данным словом /красная,
полный, утреннее/;
. исправить ошибки /красный платье, умный человек, красивоя
цветы/.
Следующий этап в обучении согласованию – согласование
существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь
обязательно используется наглядность.
Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных
операций ребёнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать
ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же
ребёнок проговаривает, что здесь изображено. С учащимися с моторной
алалией часто необходимо многократное повторение и заучивание
окончаний существительных при согласовании их с числительными с
обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.
Постепенно вводятся задания по формированию умения
согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой,
моя, моё, мои. Всем учащимся полезны упражнения на исправление
ошибок / «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь»/.
Работа по согласованию существительных и глаголов должна
начинаться только после усвоения учащимися понятия «глагол». У
учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на
категорию времени глаголов. Для них полезно сопровождать свои
действия словами / «я читаю, я читала, я прочитала»/.
II. Параллельно с работой по формированию умения согласовывать
различные части речи ведётся работа по развитию функций
словообразования.
Для всех категорий учащихся необходимо использование следующих
упражнений.
1. Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид
работы полезно с существительных:
. образование существительных мужского рода с суффиксами
-ок-, -ик- /стол-столик, гриб-грибок/;
. чем отличаются слова? /гриб-грибок, стол-столик/;
. образование существительных женского рода с суффиксом -к-
/рыба-рыбка, рука-..., спина-.../;
. образование существительных при помощи суффиксов
-енок-, -онок- /слон-слонёнок, лиса -..., кот-.../;
. образование существительных при помощи суффиксов
-очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-..., книга-.../;
. образование существительных, обозначающих профессии
человека /камень-каменщик, часы-..., печь-.../.
На первых этапах обучения всем учащимся следует давать образец
выполнения задания, опираясь на наглядный материал. На занятиях по
словообразованию обязательно наличие картинок «большой-маленький»,
«Животные и их детёныши».
У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание
на образование прилагательных от существительных, уменьшительно-
ласкательных форм существительных. У учащихся с ОНР необходимо
более тщательно отрабатывать образование существительных с
уменьшительно-ласкательным значением, существительных, обозначающих
профессии человека. С учащимися с задержкой психического развития
надо особенно длительно закреплять умение образовывать
существительные по аналогии, которые обозначают деятельность людей.
При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов
используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова
целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в
предложения.
Для всех учащихся необходима работа по образованию
прилагательных от существительных при помощи различных суффиксов.
Многие учащиеся затрудняются в образовании относительных и особенно
качественных прилагательных в форме сравнительной степени.
2. Образование новых слов при помощи приставок:
. образование существительных: рост – нарост; краска–
покраска /здесь следует вспомнить правило о правописании
приставок с корнем и предлогов со словами/;
. образование глаголов от глагольных основ /шел – ушёл,
отошёл, пришел, вышел; летел - ...; бежала - .../.
У учащихся с моторной алалией следует обратить внимание на
употребление различных глагольных форм. Для этого используются
действия самих детей, серии картинок с различными видами действия
/мальчик идёт в школу ... подошел к школе...пришел в школу... вышел
из школы/.
III. Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие умения
употреблать в речи простые и сложные предлоги работа идёт в двух
направлениях:
. работа над пониманием роли предлогов в речи;
. обучение правильному употреблению предлогов в речи.
Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых
предлогов "в", "на", "под".
Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми
данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи
ручку на стол, под стол, в стол".
Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в",
"на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются
следующие задания:
. ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда
ты положил машинку? /в карман/ и т. д. - исправление
"ошибок " логопеда.
С целью дифференциации предлогов "в – на – под" можно
использовать упражнения:
. показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца
под деревом;
. где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.
. Закончить предложение "Я убрал коробку... /в стол, под
стол, на стол/".
Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до",
"из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать
следующие приёмы:
. показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с
девочкой, к девочке;
. знакомство с данными предлогами сопровождать действиями:
подойти к столу, достать из стола, взять у учителя и
т.д.;
. дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша
подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой.
Они подошли ... калитке."
Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-
за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно
сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я
взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого
проводится работа по дифференциации предлогов "за – из-за", "под –
из-под". Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с
моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций,
которые бы предполагали использование данных предлогов.
Результаты исследования показали, что учащиеся с моторной
алалией трудно усваивают навыки грамматического оформления
высказывания. Детям с моторной алалией требуется большее количество
времени и образцов для выполнения задания, оказание помощи со
стороны взрослого.
Для учащихся с моторной алалией и задержкой психического
развития особенно важным является привлечение различных
анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического. Ребёнок
должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия,
изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребёнка
возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
Однако учащимся с моторной алалией в отличие от детей с задержкой
психического развития в силу выраженности нарушений требуется
облегчённый материал, подаваемый в меньшем количестве.
В представленной Николаевой С.М. системе работы по преодолению
аграмматизма у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием
речи, предложены методические установки к работе в данном аспекте.
Тема: "Границы предложения"
Цель: учить находить границы предложения в тексте.
1. Логопед. Что такое предложение? Что мы о нём знаем?
. ...законченная мысль.
. ...в нем есть главные члены: подлежащее и сказуемое.
2. На доске написан текст без точек и большой буквы в начале
предложения:
ударили холодные утренники с деревьев дождём сыплются жёлтые
листья спрятались насекомые перелётные птицы собираются в
дорогу дрозды жадно клюют рябину в лесу свищет холодный
ветер деревья погружаются в глубокий сон.
. Найдите ошибки в тексте.
. ...нет большой буквы; ...нет точек; ...нет
предложений; ...трудно читать; ...трудно понять.
. Будем исправлять ошибки. Надо найти начало и конец
каждого предложения, поставить соответствующие знаки.
Рассуждение ведётся следующим образом:
. О чём говорится в первом предложении?
. ... об утренниках.
. Проверим.
. Что? – утренники. Это подлежащее, подчеркнём его
одной чертой.
. Что говорится об утренниках?
. ... что они ударили.
. Проверим. Утренники что сделали? – ударили. Это
сказуемое, подчеркнём его двумя чертами.
. Определим, какие еще слова в этом предложении связаны
по смыслу с главными членами предложения. Где
заканчивается мысль?
Таким же образом прорабатывается весь текст, определяются
границы предложений.
3. Задание: прочитать текст вслух, делая выразительные паузы
на точках.
Примечание. Упражнение для закрепления предлагается по
усмотрению логопеда.
Следует отметить, что только в результате целенаправленной
коррекционной работы по развитию речи в целом возможно устранение
аграмматизма у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Мы предполагаем, что проведение названных мероприятий будет
способствовать более эффективному преодолению грамматических
нарушений у разных групп учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Список использованных источников
1. Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся
с церебральным параличом. Основные направления формирования умений
построения предложений. – М.,1989.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их
коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений. – М.,2004.
3. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.,
1961.
4. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с
церебральным параличом. – М., 1965.
5. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического
строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология.
– 2000. - № 1.
6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших
школьников с задержкой психического развития // Дефектология. –
1987. - № 6.
7. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. –
М., 1982.
8. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с
нарушениями умственного развития // Дефектология. – 1978. - № 2.
9. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной
алалией. – Киев, 1981.
10. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и
грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи
у детей. – М., 1982.
11. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи.
– М., 1976.
12. Спирова Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М.,
1980.
13. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981.
14. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР //
Дефектология. – 1972. - № 5.
15. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников //
Дефектология. – 1987. - № 5.
16. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся
с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. –
Мн., 1998г.
17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. –
М., 2000.
18. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся
общеобразовательной школы. – М., 1984.
19. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие
для студентов высших и средних специальных педагогических учебных
заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М.,
1997.
20. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М., 2002.
Реферат на тему: Коррекционное обучение
Содержание
Введение 2
Глава I. Общетеоретические аспекты коррекции 3
Коррекция 3
Компенсация 4
Социальная реабилитация 5
Социальная адаптация 6
Воспитание аномальных детей 6
Обучение и развитие аномальных детей 7
Методы обучения во вспомогательной школе 8
Глава II. Система специального (коррекционного) образования 10
Новейшая история развития коррекционного образования 10
Структура специального образования 11
Психологическое обеспечение компенсаторного обучения 13
Заключение 16
Библиографический список 18
Введение
Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и
образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще
десять лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки,
задумался об организации специальной помощи детям с ограниченными
возможностями в условиях массовых детских садов и обычных
общеобразовательных школ.
Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания,
социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического
развития - одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и
практических проблем.
В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения
уделяется самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не
только образовательной, но и социально-охранительной, Министерством
народного образования совместно с Министерством труда, занятости и
социальной защиты населения, Министерством здравоохранения принята система
мер по оказанию образовательной, социальной и медицинской помощи детям с
недостатками в физическом и психическом развитии. В соответствии со ст.
18,19 федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» в стране создана сеть специальных (коррекционных)
образовательных учреждений для детей с недостатками умственного и
физического развития.
В общегосударственном законе "Об образовании", "Программе развития
образования на 1999-2003 гг.", Программе "Дети-инвалиды" и других
документах закреплены ключевые позиции по совершенствованию данной
образовательного направления.
Коррекционная образовательная система как один из компонентов
общественной жизни претерпела за последние годы изменения. Процессы
трансформации в интернатных и коррекционных образовательных учреждениях
происходит сегодня в нескольких направления, влияя тем самым на цели,
структуру и содержание образования.
На протяжении последних лет для системы коррекционного образования
стали характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во
всем: в типах и видах образовательных учреждений и образовательных
программ, в вариантах учебных планов и учебников, в формах обучения,
воспитания детей и подготовки педагогических кадров. Краткому анализу
психолого-педагогических аспектов этой проблемы и посвящена данная работа.
Глава I. Общетеоретические аспекты коррекции
Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социальная и
педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в
соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно
полезной жизни.
Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных
педагогических терминов и категорий.
Коррекция
Коррекция (лат. Corrеctio — исправление) в дефектологии — система
педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков
психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как
исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения),
так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения
положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и
физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-
воспитательная работа».
Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных
мер педагогического воздействия на различные особенности аномального
развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не
на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее
проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных
функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные
процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь
учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных
учреждений.
Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной
и внеклассной работы в процессе формирования у школьников
общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах
обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений
аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков
самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. В
дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе
обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.
Компенсация
Компенсация (лат. Compensatio — возмещение, уравновешивание)
—замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.
Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие
врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на
значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.
У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование
новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или
ослабленных функции, развитие личности.
Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из
систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных
средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению
патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности
компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие
возможности развития функций.
В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный
дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-
психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью
выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые
дефектом. Поэтому особо важно социальное воспитание аномального ребенка,
основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка. Это
означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное
общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных
возможностей.
Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем
лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа,
начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия
нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном
направлении:
Социальная реабилитация
Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas — восстановление
пригодности, способности) в медико-педагогическом значении — включение
аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и
труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в
теории и практике дефектологии.
Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств,
направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также
специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.
В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.
Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для
разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного
процесса определяются особенностями аномального развития детей.
Социальная адаптация
Социальная адаптация (от лат. Аdapto — приспособляю) — приведение
индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с
системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов
развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность
адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся
требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в
рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и
привести к отклонениям в поведении.
В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение
адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного
выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная
адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в
общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении показывает,
что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами
поведения.
Воспитание аномальных детей
Воспитание аномальных детей — одно из основных понятий дефектологии.
Оно имеет большое значение для общего развития детей, нх общения со
сверстниками и взрослыми, формирования личности.
Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими
принципами педагогики — подготовка к активной общественно полезной жизни,
формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме
методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В
зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи,
связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка
осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке
взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и
щадящего режима.
Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его
индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него
самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры повеления,
умения жить и работать в коллективе.
Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного
отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам,
исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его
неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность,
сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его
компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и
вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и
поступков.
Обучение и развитие аномальных детей
Обучение и развитие аномальных детей — это целенаправленный процесс
передачи и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство
подготовки к жизни и труду.
В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания.
Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования
и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация
учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального
учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта.
Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального,
зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его
несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных
детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется
отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности
умственного развития могут оказаться нереализованными.
Методы обучения во вспомогательной школе
Во вспомогательной школе так же, как и в массовой, учебный процесс
предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных
форм обучения. Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в
массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей
дефектологии, например, логопедии; наряду с этим разрабатываются
специфические методы и приемы.
Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых
учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать такие методы,
как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В то же время
коррекционная направленность обучения требует активного использования не
только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию
аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно-
практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления.
Поэтому в процессе обучения в старших классах используются, в частности,
некоторые продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного
обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы),
но применение их ограничено.
Умственно отсталые дети, как правило, приходят в школу плохо
подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению,
снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более
широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших
классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных
игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое
применение и в старших классах, они часто используются для закрепления
пройденного.
В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и
практические методы обучения. Специфика их применения диктуется
особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей.
Ученики, например, не могут одновременно усвоить большой объем материала,
значит необходимо членение его на небольшие части. Кроме того, материал,
сообщаемый только в словесной форме, не подкрепленный наглядностью или
практическими действиями, плохо понимается школьниками, не запоминается, а
следовательно важно сочетать эти методы. Однако в связи с тем, что у
школьников связи между словесными и наглядными компонентами образуются с
большим трудом, требуются специальные методические приемы, обеспечивающие
эту связь.
Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике
применяемых приемов. Например, для запоминания изучаемой буквы учителя
используют приемы обводки букв, вырезанных из наждачной бумаги, согнутых из
проволоки, складывание их из отдельных элементов, раскрашивание и т. п.
Большое значение имеет сочетание разных методов. Во вспомогательной
школе это будет зависеть не только от характера и содержания учебной
дисциплины, дидактических задач, подготовленности учащихся, но и состава
класса. Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями
школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного
обучения всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и
особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы
для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения методов и
приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого
учебного предмета.
Глава II. Система специального (коррекционного) образования
Новейшая история развития коррекционного образования
В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране
произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали
переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось
освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на
"полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего
из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает
антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте
резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы
специального образования и перспектив ее развития, оно стало
характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:
- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как “дефективного”,
аномального;
- охват системой специального образования лишь части нуждающихся:
"выпадение" из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие
специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо
выраженными нарушениями;
- жесткость и безвариативность форм получения специального образования;
- примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать
инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-
педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения,
копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в
развитии.
Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов
был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было
обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным
20—30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные
отставания в развитии психических познавательных процессов, что не
позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой
школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.
Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы
сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического
развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных
детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации,
где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает
дополнительную психолого-педагогическую поддержку.
Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего
обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами
выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с
выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-
развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года
обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять
более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму
дальнейшего обучения.
Структура специального образования
Нормативно - правовую базу в документах Министерства образования
получили два вида классов детей с трудностями в обучении в
общеобразовательной школе - классы выравнивания и классы компенсирующего
обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими
отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как
"задержка психического развития". Дети в такие классы направляются с 1-го
или со 2-го года обучения - по решению медико-педагогической комиссии (МПК)
или психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Заканчивая 9-й
класс, дети получают документ обычного образца. Классы компенсирующего
обучения (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих
противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам ("дети
риска"). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и
обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка
из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот.
Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет
коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими
трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа
с ними проводится | |
